Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
net/publication/31653889
CITATIONS READS
0 73,482
2 authors:
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Diseño de un modelo ecológico de evaluación e intervención en educación especial para zonas indígenas View project
Resiliencia y factores asociados con la integración escolar de menores con discapacidad o con aptitudes sobresalientes View project
All content following this page was uploaded by Guadalupe Acle Tomasini on 02 June 2015.
1998
3
INTRODUCCIÓN
Niños con trastornos específicos de aprendizaje, estudiantes con dificultades escolares, con
problemas de aprendizaje, con disfunción cerebral mínima, alumnos disléxicos,
disgráficos, discalcúlicos o simplemente niños flojos, tontos, de lento aprendizaje, son
algunos nombres con los que son identificados aquellos estudiantes que no pueden aprender
con la misma facilidad que otros, particularmente en el ámbito escolar. Importante es
señalar que este tipo de denominaciones conduce al niño hacia el aprendizaje de su
ubicación dentro de un sistema particular de redes, como es el que se establece dentro del
ámbito escolar. Cada nombre muestra, a fin de cuentas, quién lo asigna, cómo, en qué
momento y bajo qué circunstancias.
Puede considerarse que, comprender las diferencias entre los enfoques facilitará entender
las divergencias existentes entre las diversas opiniones presentes en relación a este tópico.
Cada individuo, involucrado profesionalmente en la categoría Problemas de Aprendizaje,
debe enfrentar y resolver estas opciones teóricas, ya que la orientación que adopte le servirá
para centrar sus prácticas de evaluación, intervención, prevención y/o investigación.
Las definiciones operacionales empleadas permiten ubicar a los niños dentro de esta
categoría, sin embargo generalmente, no se determina ni la naturaleza exacta ni el grado de
severidad de la incapacidad de aprendizaje. A los estudiantes que son clasificados bajo este
término, se les atribuyen diversos factores que son encontrados dentro del aula como:
eficiencia limitada en lecto-escritura o matemáticas, motivación pobre, falta de atención o
bien fuera de ella, como es el caso de la desventaja social, cultural o ambiental.
Existen investigadores que sostienen que el campo de Problemas de Aprendizaje más que
estar dirigido por un desarrollo profesional, está afectado por factores sociales, económicos
y políticos. Así, un número importante de autores ha decidido abordar este campo desde el
punto de vista del control social; esto es, que los problemas de aprendizaje resultan de la
necesidad de subyugar a una porción de la sociedad de manera que otra resulte superior.
Punto de vista que está en controversia y que requiere ser revalorado cuidadosamente.
a) la definición empleada,
b) el tipo de fórmula de discrepancia empleada (si es que se utiliza),
c) las áreas académicas evaluadas y,
d) las características de la población a la cual el niño pertenece.
Como resultado de ello, se estima que el número de personas con problemas de aprendizaje
puede variar del 1 al 30% en la población de edad escolar (Hresko y Pamar, 1991). Sin
embargo, aunque se imponga un límite, se requiere la participación de diferentes
profesionales a fin de establecerlo con mayor precisión.
De hecho, muchos de los enfoques han surgido de otras disciplinas y son adaptados a la
población con problemas de aprendizaje. Una incapacidad para aprender, implica de
acuerdo a Hresko y Pamar (1991) una falta de habilidad. Para estos autores lo que se
requiere es de una "teoría" unificada de problemas de aprendizaje, que se enfoque no
únicamente en el material que va a ser aprendido, sino también en el estudiante y en el
contexto de aprendizaje.
Las abstracciones hipotéticas que los diversos autores propusieron, v.g. memoria a corto
plazo, memoria semántica, metacognición, etc., fueron organizadas en modelos hipotéticos,
paradigmas o esquemas a través de los que se intentó explicar cómo las personas pensaban
y procesaban la información. En comparación con los estrictamente conductistas, quienes se
contentaban con el modelo de estímulo-respuesta, los proponentes del modelo de
procesamiento de información organizaron sus constructos hipotéticos para generar
explicaciones sistemáticas y razonables de lo que había entre el estímulo y la respuesta.
Este modelo sirvió de base en la construcción de tests y materiales didácticos. Sin embargo,
para Hammill (1993) los proponentes de este modelo deben ser cautelosos y no tratar a los
constructos abstractos como si fueran reales. Se pueden conceptualizar modelos teóricos
con constructos aparentemente razonables, pero, a menos que se pueda probar que dichos
modelos son útiles en las situaciones prácticas, permanecen únicamente en la imaginación
como una construcción mental ineficaz.
Para los seguidores del enfoque holístico, los estudiantes no tienen problemas en relación a
lo que tienen que aprender, y no es que no influya en este aprendizaje la neurología, la
conducta o el procesamiento de información, sino que todos estos elementos son
interdependientes e interactúan de manera dinámica con otras facetas de la conducta
humana como: la social, la étnica, la cultural o la política.
De esta breve introducción, es importante notar que cada modelo, a pesar de la época
diferente de aparición o auge, sigue siendo actualmente objeto de investigaciones cuyos
aportes son fundamentales para el desarrollo de este campo. Ninguno de los modelos parece
negar la confluencia de otros elementos en la manifestación de los problemas de
aprendizaje, sin embargo, cada uno de ellos enfatiza un aspecto particular; ya sea la relación
cerebro-conducta como es el caso de la perspectiva neuropsicológica, la organización de la
cognición como en las teorías constructivistas o en los enfoques ecológicos para los que la
interrelación de los factores considerados por las otras teorías con el contexto social,
político, educativo y/o cultural es crucial.
7
La dificultad radica tal como lo plantea Hammill (1993), en el hecho de que en los
diferentes intentos por dar una solución a la definición de problemas de aprendizaje, se ha
fallado en dos aspectos que son muy importantes. En primer lugar, en lo que se refiere al
fundamento teórico que de soporte a la base conceptual en la que el campo de problemas de
aprendizaje pueda permanecer legítimamente. Y en segundo lugar, en lo que concierne a la
operacionalización de la definición teórica, que pueda servir de guía práctica para
identificar casos individuales de problemas de aprendizaje.
En la segunda parte, se abordan únicamente tres de los enfoques, que tal como se mencionó,
constituyen perspectivas predominantes en el momento actual. Se presentan en el orden de
aparición histórica, iniciando con el enfoque Neuropsicológico, continuando con los de
corte Cognoscitivo y por último el Holístico o Ecológico. Se presentan las importantes y
diversas contribuciones que diferentes autores han hecho para cada uno de ellos. En su
descripción, se hace referencia al momento de su surgimiento, su desarrollo, sus
aplicaciones en los procesos de evaluación-intervención y sus objetos de investigación.
Por último, es conveniente hacer notar que los enfoques que abordan la categoría de
Problemas de Aprendizaje han seguido evolucionando. No es posible afirmar que uno sea o
no, mejor que otro, cada uno se sustenta teóricamente y muestra resultados interesantes de
investigación. El problema quizá, tal como Keogh (1990) lo indica, es el tipo de preguntas
que nos planteamos al abordar esta categoría, sea en el ámbito de la práctica profesional o
en el de la investigación. Preguntas que, para cualquiera de los profesionales que laboran en
este campo, será fundamental explicitar antes de aplicar un nombre a cualquier estudiante
que no pueda aprender como los demás, y quien, a fin de cuentas, se verá beneficiado o
perjudicado por la denominación que se le asigne.
8
Los conceptos de Educación Especial han sufrido un cambio radical en los últimos tiempos
como resultado de que han sido revisados y reformulados. Cuando se está enfrente de
personas con requerimientos especiales, es pertinente plantearse dos preguntas
fundamentales: (a) por qué ciertos individuos tienen algunas dificultades y (b) cuáles son
nuestros propios conocimientos, actitudes, valores y percepciones acerca de la educación
especial y de los sujetos que la necesitan.
La primera profesión que puso su atención sobre los niños especiales fue la de la medicina
en los siglos XIX y principios del XX, ésta se centraba en aquellas características que le
ayudaban a diagnosticar la condición y a establecer el tratamiento. Poca atención se ponía
hacía el ambiente circundante, la familia, la cultura y sus influencias hacia los niños. Si el
niño era ciego, sordo o retrasado mental, se aceptaba que esa condición existía totalmente
en el niño, y el problema básico era el de encontrar los medios a través de los cuales la
condición se superara y se ayudara al niño a adaptarse al mundo circundante.
Más allá de la familia están otros ambientes que interactúan con el niño discapacitado: la
escuela, el vecindario, y la sociedad más amplia. Bartoli (1990) señala que sería
conveniente que el trabajo que se realice en el campo de la Educación Especial, tenga una
amplia visión ecológica de la escuela, la familia, la comunidad y los factores culturales. Por
visión ecológica entiende un contexto más amplio de interacciones e interconexiones de las
diversas partes con el todo.
a) Deficiencia Mental.
b) Problemas de Lenguaje.
c) Problemas de Aprendizaje.
d) Problemas Auditivos.
e) Problemas Visuales.
f) Problemas Físicos.
g) Problemas Emocionales.
h) Personas Sobresalientes.
i) Múltiple Invalidez.
En la actualidad se indica que aproximadamente del 11 al 12% de una población puede ser
considerada como con requerimientos especiales y si se añade de un 3 a un 5% de personas
sobresalientes, este porcentaje se elevaría aproximadamente del 14 al 17% (Taylor y
Sternberg, 1989).
Estos porcentajes dan idea de la magnitud del problema, ya que cuando éstos se
transforman en cifras poblacionales se tiene que, por ejemplo en México, si se tomara como
base una población general de 92 millones, tal como fue señalado recientemente por el
INEGI, esto implicaría que requieren de servicios de educación especial de 11 a 15 millones
de personas aproximadamente.
Sin embargo vale la pena resaltar que aún cuando se tengan estas cifras, son varios los
elementos que impiden el poder tener estadística precisa respecto a los porcentajes
incluidos en cada una de las citadas categorías. Uno de ellos está relacionado con la
dificultad importante que existe para poder determinar el número de personas que en una
población pueden ser consideradas con necesidades de educación especial, ya que de ello
dependería la asignación de los recursos tanto físicos como materiales que se requieren para
brindar la atención debida.
Taylor y Sternberg (1989) indican que ésto es una tarea difícil por la naturaleza subjetiva
de muchas de las definiciones de las categorías. Estos autores señalan que muchas de ellas
están sujetas a una interpretación subjetiva y que por consiguiente se utilizan diferentes
criterios y procedimientos de evaluación-intervención. Incluso, las características de
individuos con necesidades especiales que caen en una misma categoría pueden ser
diferentes, mientras que en otras ocasiones, las características y necesidades educativas de
individuos de categorías distintas, pueden ser similares. Por esta razón no es del todo claro
quién va a ser considerado como una persona con necesidades especiales y a qué tipo de
categoría se le va a asignar.
Otro aspecto que lleva a confusión en cuanto a determinar el número de personas con
necesidades especiales, es el referente a la terminología. Generalmente se utilizan dos
términos: INCIDENCIA que se refiere al número de individuos que se incluye en una
categoría durante un periodo de tiempo, el cual puede variar. Un ejemplo de ello se tiene
11
cuando se considera únicamente a las personas que caen en una determinada categoría de 5
a 10 años de edad. Y el de PREVALENCIA que se refiere al número total de individuos
que están en una categoría dada en un momento particular, es decir, se tomará a todos los
individuos que en una población pertenecen a una categoría específica, por lo que se habla
en términos del porcentaje total de la población. Esto es por ejemplo cuando se dice que el
4% del 11% de personas con necesidades especiales, presentan problemas de aprendizaje
(Taylor y Sternberg, 1989).
Ahora bien, ¿por qué existe en particular la necesidad de contar con una definición de la
categoría problemas de aprendizaje?
Como una base que podría dar pauta a la respuesta de esta pregunta, se tiene el testimonio
de T. Rogers (1991), quien tuvo importantes problemas de aprendizaje en su infancia y
quien señala lo siguiente: "la palabra Dislexia 1(1) significa muchas cosas diferentes para
diferentes personas. Para la mayor parte de la gente el término se refiere a un amigo o
colega que invierte ciertas letras y números cuando escribe, o que es lento al hablar. Para
los niños en edad escolar un compañero con dislexia es diferente, es un tonto y a menudo
es relegado. Aún actualmente los maestros tienen su lista de términos: es de lento
aprendizaje, es poco atento, es un soñador, no puede manejar el lenguaje, pero, con un
adecuado entrenamiento vocacional podrá todavía tener una vida productiva" (p. 121).
Para Rogers, la situación se complica porque existen casi 30 síntomas académicos, de entre
los que cabe mencionar: escritura pobre, inhabilidad para deletrear, dificultad para definir
palabras, torpeza en la autoexpresión y con tendencia a buscar a tientas las palabras,
retención pobre del material estudiado, pasividad en la clase, dificultad para distinguir lo
esencial de lo trivial. A los que se añade un gran número de síntomas conductuales tales
como: inmadurez social, llanto frecuente, coordinación pobre, tendencia a divagar. Ninguno
de todos estos aspectos aparece en una combinación predecible, "es este rompecabezas
respecto a los síntomas descritos lo que hace difícil el diagnóstico aunado al hecho de que
ellos varían de persona a persona" (p. 121).
limítrofes tales como retardo mental leve, problemas emocionales o un bajo rendimiento
académico general (Keogh, 1990).
La comprensión de los problemas de aprendizaje, está además limitada por las confusiones
de las influencias sociales, culturales o económicas sobre el rendimiento y el logro, así
como por una multitud de prácticas pedagógicas o de rehabilitación. A lo que pueden
añadirse los factores socio-políticos responsables de ciertos tipos de decisiones que no
siempre están basadas en evidencia científica.
En cuanto a los aspectos particulares de incidencia y prevalencia, Keogh (1990) hace notar
que no es de sorprender que la prevalencia se incremente anualmente, lo que se debe a que
hay alumnos que en el momento de ser identificados se añaden a los que ya están recibiendo
atención. De esta manera, hay un desequilibrio entre el número de programas y el número
de alumnos que los requieren. Como consecuencia, el número de estudiantes identificados
con problemas de aprendizaje se incrementa. Es importante también reconocer que la
noción de problemas de aprendizaje se ha extendido a poblaciones jóvenes y adultas, lo que
aumenta el número de casos; además de que las técnicas de evaluación y los programas de
detección se utilizan más ampliamente. Keogh (1990) enfatiza el hecho de que tanto la
prevalencia como la incidencia de este tipo de problemas, tiende a aumentar dada la falta de
una definición operacional consensual para su identificación y de las aún débiles uniones
entre condición e intervención.
De aquí que, uno de los principales intentos que tanto los especialistas de esta área como
diferentes comités de diversas entidades de carácter profesional, educativo, gubernamental
o de padres de familia han tenido es precisamente, la de establecer definiciones funcionales
acerca del significado de la categoría problemas de aprendizaje (Myers y Hammill, 1983).
Hammill (1990) señala que es importante tener dos tipos de definiciones, la conceptual y la
operacional. La primera describe a nivel de la teoría un concepto dado, mientras que la
segunda, derivada de la definición conceptual es la que podrá ser utilizada para identificar
situaciones particulares.
a) Proveerá las bases sólidas para generar teorías, formular hipótesis, clasificar
desórdenes, seleccionar sujetos y establecer formas de comunicación.
13
Ahora bien, en una categoría como lo es la de problemas de aprendizaje esta tarea es difícil,
ya que es considerada como confusa por la heterogeneidad que hay en ella. El reto es
realizar aquella investigación que permita lograr una introspección acerca de la naturaleza
de los problemas de aprendizaje, para poder diferenciarlos de manera más precisa de otro
tipo de categorías de educación especial (Harris, 1988; Keogh, 1990)
Wiederholt (1974, cit. en Myers y Hammill, 1983), divide a la historia del estudio de las
dificultades de aprendizaje en tres fases: la fase de fundamentos (1800-1940), la de
transición (1940-1963) y la de integración (a partir de 1963).
Algunos de estos investigadores fueron por ejemplo, Hinshelwood (1917) quien fue el
primero en hablar de deficiencia cerebral congénita como la responsable de que los niños
presentasen problemas en la adquisición de la lectura. Otro autor fue Orton, quien objetó a
Hinshelwood y por su parte formuló la tesis de que la dislexia estaba determinada por la
existencia de una dominancia cerebral poco definida (Myers y Hammill; 1983, Gearheart,
1987).
14
Goldstein (1927) estableció que una lesión cerebral no sólo causaba un daño específico sino
que afectaba otras áreas. El observó que los adultos que habían sufrido una lesión cerebral,
desarrollaban con frecuencia ciertos comportamientos adicionales a los que les llamó
"reacciones catastróficas". Strauss y Werner (1933) traspolaron este tipo de conceptos
referidos a adultos hacia los niños retrasados que presentaban lesión cerebral, y
establecieron lo que se conoce como el síndrome de Strauss, que se observa cuando un niño
que supuestamente presenta una lesión cerebral, manifiesta problemas perceptivos y de
distractibilidad, desinhibición, perseverancia, etc. (Myers y Hammill, 1983, Gearheart,
1987).
Desde entonces, se han creado otras asociaciones o comités, de caracteres diversos tales
como profesionales, educativos, gubernamentales o de padres de familia y cuyos principales
intentos han estado orientados precisamente a establecer definiciones funcionales acerca del
significado de la categoría de problemas de aprendizaje, con el fin de llegar a acuerdos
respecto a procedimientos de evaluación e intervención, investigación, búsqueda de
financiamiento, aspectos legales, etc. (Hammill, 1990).
A nivel de las definiciones tanto de tipo conceptual como operacional el debate está
presente desde que esta categoría como tal aparece en la literatura de educación especial en
15
1962. A fin de ilustrar la problemática que en este sentido se ha tenido, se revisarán algunas
definiciones que históricamente han jugado un papel importante en el diagnóstico,
evaluación e intervención respecto a este tipo de problema.
Samuel Kirk en 1962, señaló que un problema de aprendizaje se refiere al retardo, desorden
o desarrollo tardío de uno o más de los procesos referentes a: habla, lenguaje, lectura,
escritura, aritmética u otras materias escolares. Y que resultan de una incapacidad
psicológica causada posiblemente por una disfunción cerebral mínima y/o por un disturbio
emocional. Estos problemas no son originados por retardo mental, deprivación sensorial, o
por factores culturales o instruccionales (Hammill, 1990).
En 1969, aparece una definición propuesta por Kass y Myklebust, quienes intentan resolver
algunos de los problemas que se presentaban con la definición anterior, introduciendo por
ejemplo lo referente a procedimientos de diagnóstico y educación especial. De esta manera,
estos autores indicaron como aspectos importantes de la definición los siguientes:
De esta manera, a partir de la década de los sesentas en las definiciones propuestas, pueden
encontrarse conceptos que han sido y siguen siendo objetos de debate, en primer lugar se
introduce el concepto de discrepancia entre la habilidad y el logro y en segundo lugar no
se plantea la disfunción del sistema nervioso central como causa de tal tipo de problemas,
sino como algo que puede acompañarlos o no. Este último aspecto continua estando en
discusión tal como ha sido señalado recientemente por autores como Taylor y Sternberg
(1989). Swanson (1988), señala por ejemplo, que la liga entre la neuropsicología y la
cognición es mencionada en las definiciones de problemas de aprendizaje en las que se
incluye la consideración de que tales problemas son intrínsecos al individuo, por lo que se
presume que se deben a una disfunción del sistema nervioso central. Sin embargo para este
autor es conveniente que se sigan buscando indicios que realmente sean útiles tanto a
psicólogos como a educadores.
Otros aspectos de las definiciones de esta década son los que se refieren a la introducción
de los procedimientos de diagnóstico e intervención así como a que tampoco es
considerada como causa de las dificultades de aprendizaje la referente a los disturbios
emocionales.
Una limitación importante de esta definición radica en el hecho de reducir los problemas de
aprendizaje a la inhabilidad en los procesos perceptuales y plantear a estos últimos como
básicos en el logro académico. De hecho, cabe indicar que esta concepción ha sido
ampliamente cuestionada, Tarver y Ellsworth (1981) enfatizan por ejemplo, que el mayor
problema de los lectores deficientes no es la falta de discriminación perceptual de las
unidades fonológicas sino, el desconocimiento de la segmentación fonética.
Las críticas al uso de fórmulas a través de las cuales se detectaría ese 50% no se hicieron
esperar, ya que se puso en tela de juicio el uso de las técnicas psicométricas con las que se
harían las mediciones, mismas que se sabe presentan una serie de dificultades respecto a
índices de validez, estandarización, normas, etc. y en las que individuos marginados sin
problemas de aprendizaje podrían evidentemente aparecer como si los tuvieran.
Si se analiza esta definición se observa que siguió sin resolver el problema, ya que no
planteaba criterios a través de los cuales pudieran ser identificados operativamente los niños
que tenían este tipo de dificultades.
De hecho varios autores han realizado revisiones en torno a estas definiciones con el objeto
de señalar los elementos comunes en ellas. Por ejemplo Siegel y Gold (1982) encontraron
que la mayoría de la definiciones contenían cuatro elementos comunes:
Esto dió lugar a una noción de niños con problemas de aprendizaje cuyo bajo rendimiento
escolar era debido a déficit en uno o más de los procesos psicológicos, y cuya base era
neurológica.
En la década de los ochenta, aparecen nuevas definiciones que como se verá añaden
algunos elementos a las anteriores pero no logran separarse de los lineamientos establecidos
desde 1962.
Así se tiene que en 1986, la Asociación Americana de Problemas de Aprendizaje señala que
los problemas específicos de aprendizaje se refieren a una condición crónica de un supuesto
origen neurológico, el cual interfiere selectivamente con el desarrollo, la integración y/o
demostración de las habilidades verbales y/o no verbales. Los problemas específicos de
aprendizaje existen como una condición de incapacidad distinta y varían en sus
manifestaciones y en el grado de severidad. Durante la vida esta condición puede afectar la
autoestima, la educación, la vocación, la socialización y/o las actividades de la vida diaria
(Hammill, 1990).
Hammill (1990) señala que esta definición es la más utilizada y mejora las anteriores en los
siguientes aspectos:
Una revisión más amplia fue la realizada por Mercer, Hughes y Mercer (1985), quienes
analizaron las definiciones de Problemas de Aprendizaje en términos de los componentes
discutidos con más frecuencia en la literatura: rango de inteligencia, déficit de procesos,
logro académico, cláusula de exclusión, daño neurológico, discrepancia logro-potencial.
Sus principales hallazgos fueron que las definiciones eran muy similares, en ellas se
observaba un incremento en la consideración de los déficits en los procesos y una
disminución en tomar en cuenta las bases neurológicas. Entonces ¿cuáles son los criterios
que se requieren para identificar a quienes tienen problemas de aprendizaje?. El criterio
principal parece ser el bajo logro académico, el cual es incluido tanto en la definición como
en la identificación. Otro requisito que parece mantenerse es el que hace referencia a la
discrepancia entre el nivel de ejecución actual y el potencial estimado.
La propuesta de estas tres instancias, recomienda la utilización de los siguientes criterios (lo
que, añaden o modifican, se presenta en itálicas):
(2) En el caso de estudiantes que están por debajo del tercer grado: el
equipo puede determinar que el estudiante presenta una ejecución
inesperadamente pobre en una o más de las siguientes áreas:
20
Ahora bien, es importante mencionar que aún cuando se establezcan diversas definiciones
operacionales, éstas pueden conducir a la identificación de poblaciones diferentes de niños
catalogados con problemas de aprendizaje. Este problema fue estudiado por Epps,
Ysseldyke y Algozzine (1985), quienes evaluaron a una muestra de 48 estudiantes con
Problemas de Aprendizaje y 24 sin ellos. Dichos autores no encontraron diferencias
significativas en las comparaciones de las dos muestras. Por su parte, Shepard y Smith
(1983) analizaron una muestra al azar de 790 estudiantes con problemas de aprendizaje en
Colorado, encontrando que sólo el 42.66 % concordaban con la definición de problemas de
aprendizaje establecida.
Esto refuerza la idea de que no hay un conjunto único de características que definan a este
grupo particular. Los teóricos del campo de los Problemas de Aprendizaje sugieren una lista
de características y señalan que los individuos que se ubican en esta categoría pueden
exhibir sólo algunas de ellas, como queda claramente reflejado en la última definición
propuesta por las diversas instancias. Sin embargo, este grupo heterogéneo tiene una
característica común: es referido por los maestros de educación regular, quienes lo que
reportan es el bajo rendimiento académico.
22
En 1975 Margarita Nieto enfatiza un doble problema educativo en nuestro país: la gran
cantidad de niños con "dificultad de aprendizaje" y la escasez de maestros "especialistas"
capacitados para trabajar con ellos. Refiere a la dificultad de aprendizaje como la "dislexia
que engloba síntomas de inmadurez neurológica y factores emocionales, así como
incapacidad o disminución de la potencialidad para la lecto-escritura, siendo esto último
su síntoma determinante por medio del cual va a ser posible identificarla" (1975, p. 20).
Como puede observarse, los planteamientos de Nieto (1975) son bastante similares a las
definiciones que en la década de los setentas se utilizaban en los Estados Unidos,
apreciándose de hecho un enfoque fundamentalmente neuropsicológico.
Sin embargo, al igual que en el caso de otras definiciones, se observan limitaciones para
poder operativizar las propuestas por la D.G.E.E., y que podrían plantearse brevemente de
la manera siguiente:
En síntesis, puede señalarse que después de revisar las definiciones antes citadas, resalta la
falta de consenso respecto a cómo es definida operacionalmente la categoría de problemas
de aprendizaje, y que lleva por un lado a errores en los procedimientos de evaluación e
intervención, y por otro a las orientaciones inadecuadas que a menudo se le dan a los padres
respecto a los problemas escolares de sus hijos. De aquí la necesidad de replantearse esta
situación y proponer alternativas más apropiadas.
2
La Dirección General de Educación Especial modifica su nombre y carácter en función del reordenamiento
iniciado en la Secretaría de Educación Pública en 1992, a partir del cual queda adscrita a la Subsecretaría de
Educación Básica, obedeciendo ésto al proyecto de integración educativa.
24
De esta manera, cuando en nuestro país se habla de un 18% de la población escolar nacional
con problemas de aprendizaje, se está poniendo de manifiesto una situación crítica, no
únicamente referida a educación especial, sino a la educación en general. Si este 18% de
chicos hicieran reportes como el de T. Rogers, antes citado, seguramente no habrían
diferencias en lo que expresarían respecto a su situación particular.
Se sabe que en México no hay del todo estadísticas precisas, basta considerar el ejemplo
antes mencionado y relacionarlo con la problemática que se deriva de la falta de una
definición adecuada de la categoría problemas de aprendizaje, y que lleva a plantear algunas
preguntas:
De acuerdo a lo que hasta ahora ha sido mencionado, se observa que, a pesar de los intentos
que desde 1962 se han tenido por definir operacionalmente esta categoría, la problemática y
la dificultad de la tarea siguen vigentes. En México, tal como fue señalado, la cantidad de
niños etiquetados con este término es enorme, los efectos que ello les ocasiona son también
de una magnitud insospechada ya que se afectan sus ámbitos personal, familiar, escolar y/o
social. De aquí la necesidad de que en nuestro país los diferentes profesionales abocados a
este campo particular realicen un trabajo conjunto que permita el establecimiento por lo
menos de una definición operacional más precisa, que ayude realmente a evitar los errores
profesionales e institucionales que aún se siguen cometiendo tanto en los procedimientos de
evaluación como en los de intervención de personas con necesidades educativas especiales.
Así, por ejemplo se tiene que, mientras el médico y el neurólogo se centrarían en los
aspectos orgánicos del niño, el psicólogo lo haría en los aspectos psicológicos, la maestra
en la manera de actuar del niño en la escuela y el pedagogo o el maestro especial en la
forma de elaborar los programas educativos.
Existen también diferencias entre los diversos especialistas en la manera de identificar los
problemas, el neurólogo utilizaría los resultados del EEG o la tomografía y del examen
neurológico y el tratamiento lo orientaría, cuando el caso lo ameritara, al uso de
medicamentos o dietas específicas. El psicólogo por su parte utilizaría fundamentalmente
pruebas psicológicas y neuropsicológicas y dirigiría su intervención a través de terapias
psicológicas con el objeto de entrenar procesos y/o modificar conductas.
Aún cuando las actividades de los diversos profesionales puedan ser planteadas como se ha
hecho en los párrafos precedentes, en nuestro país éstas parecen no estar tan claras. De
26
hecho, algunas de las formas de identificación y tratamiento utilizadas con niños que
presentan problemas de aprendizaje, son realizadas de la misma manera por diferentes
profesionales -psicólogos educativos, pedagogos especiales, maestro especializado,
licenciados en educación especial, terapistas de lenguaje y/o aprendizaje- lo que lleva a
reflexionar acerca de si el concepto de interdisciplina se aplica realmente en este campo
particular. Follari (1982) señala que una tarea importante para lograr exitosamente un
trabajo interdisciplinario, es la de establecer claramente los límites entre las disciplinas,
aspecto que se vuelve difícil cuando existe una insuficiente delimitación de los objetos
teóricos (psicología educativa-pedagogía) o por la clara cercanía que existe entre los objetos
reales a los que dichas disciplinas hacen referencia.
De aquí que, una tarea importante sería la de que los diversos profesionales pusieran sobre
el tapete sus propios puntos de vista acerca de lo que constituye para ellos la categoría de
problemas de aprendizaje. Es posible que las diferentes opiniones acerca de este campo
particular favorecerían el establecer los grados y niveles de responsabilidad profesional y de
lo que constituiría en la práctica la colaboración multi o interdisciplinaria.
Ahora bien, como se ha visto hasta aquí, la historia del campo de los problemas de
aprendizaje se ha caracterizado por la controversia acerca de la "definición". Actualmente
parece difícil que una definición sea teóricamente simple y fácilmente verificable de manera
empírica. Los esfuerzos por consiguiente deben enfocarse hacia un sistema descriptivo, el
cual pueda incluir varias de las facetas de este campo y que pueda ser útil tanto a los
terapistas de aprendizaje, clínicos, investigadores y decisores políticos. Si uno se quedara
con una única faceta, tal como se ha hecho en el pasado, el futuro entonces podría verse de
manera pesimista.
Keogh (1990) señala como argumentos para no aceptar una teoría simple los siguientes:
Además de lo anteriormente señalado, Keogh (1990) menciona que una definición amplia e
integral implica asimismo, considerar las limitaciones en la relación investigación-práctica
en lo que se refiere al foco de atención de esta categoría particular. La necesidad de que
exista una liga cercana entre la investigación y la práctica sigue siendo un aspecto
27
Lo que conviene comprender es que en esencia el que investiga y el que ejerce la práctica se
plantean preguntas diferentes: ¿Qué debemos saber acerca de la naturaleza de esta
condición? o ¿Qué servicios deben darse?. La primera es una pregunta científica, mientras
que la segunda es una pregunta organizacional. El problema radica según Keogh (1990), en
que al intentar responder a cada una de estas preguntas se han confundido ambas. Así, a
nivel de la investigación se ha intentado generalizar cuando como señala Gallagher (en
Keogh, 1990) el elemento clave de las poblaciones con problemas de aprendizaje es su
diversidad.
En este sentido Keogh (1990), cita el ejemplo de los sistemas empleados para identificar a
los sujetos que presentan problemas de aprendizaje a ser utilizados en una investigación
particular; estos sistemas hablarían de la diversidad de formas de identificación y por
consiguiente se limitarían ampliamente los resultados de la investigación. Dada la
variabilidad de sistemas, no es sorprendente el que los hallazgos de investigación en
problemas de aprendizaje sean inconsistentes y discrepantes, lo que en parte está en relación
con las diferencias en las muestras y en las metodologías empleadas.
¿El término de problemas de aprendizaje se refiere a todos los niños que tienen bajo
rendimiento académico o sólo a ciertos niños?
Mientras Cruickshank (1972) señala que se refiere sólo a niños cuyo bajo rendimiento
escolar es el resultado de déficits en el procesamiento perceptual, Mann y sus colaboradores
(1983) sugieren que se adopte un término más genérico que incluya a todos los niños con
desventaja leve.
Para Kirk y Gallagher (1989), los problemas de aprendizaje son siempre causa de un bajo
rendimiento académico, pero éste no significa necesariamente que el niño se ubique dentro
de la categoría de problemas de aprendizaje. Para estos autores, varios son los factores que
contribuyen al bajo rendimiento académico, las dificultades de aprendizaje son sólo uno de
ellos. Estos factores pueden ser clasificados de la siguiente manera:
28
Intrínsecos: Extrínsecos:
Así, aún cuando exista un acuerdo general en relación al hecho de que hay estudiantes cuya
designación de desventaja leve pudiera tener una base de patología, es claro que muchos
estudiantes ubicados en la categoría de problemas de aprendizaje o en la de desventaja leve
en la que se incluyen: (a) dificultades de aprendizaje, (b) retardo leve o (c) problemas
emocionales leves, no son estudiantes con verdadera inhabilidad o desventaja en un sentido
patológico. Existen estudiantes que pueden manifestar cierto tipo de patología sin que por
ello presenten dificultades escolares, así como habrán alumnos que requieran de ayuda
escolar sin que muestren algún tipo particular de patología (Kauffman, Gerber y Semmel,
1988).
Stainback y Stainback (1984) señalan que el diagnóstico diferencial entre estos niños
resulta complicado en virtud de que no se cuenta con una distinción objetiva entre los niños
con y sin desventaja de los tres grupos citados que componen la categoría niños con
desventaja leve. Las razones anteriormente mencionadas, se refieren tanto a las definiciones
como a los aspectos de medición o evaluación. Señalan dichos autores que no existen
razones instruccionales relevantes para hacer una distinción entre los tres grupos
componentes de la clasificación de desventaja leve. Su argumento es que todos los
estudiantes tienen necesidades de aprendizaje únicas, y que dichos estudiantes pueden ser
enseñados usando métodos instruccionales similares. Para dichos autores la justificación de
la existencia de un sistema de Educación Especial se da porque confiere beneficios
instruccionales a los estudiantes que se designen como desventajados. Pero, dado que en
ocasiones hay efectos mínimos de la práctica instruccional de la educación especial, ello
implica un costo social importante que habría que estudiar.
29
Los que se oponen a la idea de la integración de los niños al sistema de educación regular
como Reynolds, Wang y Walbert (1987), quienes aunque reconocen la poca eficacia del
sistema, argumentan que éste puede ser mejorado a través de la investigación y el desarrollo
adicional de tecnología. Este desarrollo tecnológico está asociado con las prácticas de
diagnóstico e intervención. Consideran dichos autores que tanto estas prácticas como el
sistema escolar se deben reestructurar.
Ambas posturas, sin embargo, coinciden en señalar que no existen fundamentos de las
suposiciones relacionadas a la naturaleza del problema por lo que el diagnóstico puede ser
inadecuado.
Los que proponen la integración creen que, dada la evidencia negativa tanto a nivel ético
como de la efectividad de las prácticas de educación especial, sería conveniente orientar el
debate hacia si la organización escolar tendría o no que ser reestructurada. Pero el problema
que puede seguirse planteando es el de: ¿a quién se va a integrar?
Algunos señalan que se incluyan a los estudiantes clasificados como con desventaja leve,
mientras que los estudiantes con desventaja moderada, severa y profunda deberán ser
enseñados en el sistema de educación especial; Reynolds y cols. (1987) sugieren que deben
permanecer la mayoría de estudiantes con necesidades especiales en las escuelas regulares,
pero que además debe haber la opción de escenarios separados para algunos estudiantes,
particularmente para aquéllos con desventajas severas o profundas.
Stainback y Stainback (1987) proponen cambios a nivel salón de clase, pero proponen
desintegrar los programas de educación especial e integrar al personal al sistema de
educación general de acuerdo a cierta especialización instruccional. En este sistema, se
necesita que todos los maestros tengan una sólida base en el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje así como una especialización particular en las materias de educación regular o
de educación especial (v.g. lectura o ciencias). Lo que se sugiere aquí, es el apoyo del
personal organizado por áreas de especialidad en lugar de especialistas generales.
Kauffman, Gerber y Semmel (1988) argumentan que los maestros en las escuelas regulares
o especiales no pueden evadir el tener que elegir entre el logro de aumentar la media del
30
grupo, esto es maximizar la ejecución promedio, por concentrar sus recursos en los alumnos
más capaces o bien el de disminuir la varianza del grupo, esto es, concentrar sus esfuerzos
en los estudiantes menos capaces.
Aunque los argumentos de Kauffman y cols. (1988) son convincentes, no toman en cuenta
el hecho de que el propósito de la propuesta de integración propone crear un sistema en el
salón de clase que se adapte a través del uso de tecnologías más poderosas, con la condición
de que permitan disminuir la varianza del grupo y aumente la media del grupo. Esto es, los
argumentos de Kauffman y cols. no están en contra de los propósitos de integración,
simplemente no están a favor de la noción tradicional de salón de clase (Skrtic,1991).
Skrtic (1991) hace un análisis minucioso del problema, considerando las implicaciones en
relación al fracaso escolar desde la perspectiva de la excelencia educativa, con el fin de
poder deshacer el concepto de fracaso escolar. Lo que le permitiría sentar las bases para una
crítica fundamentada de la educación pública en cuanto a que dicha práctica no es ni
excelente ni equitativa. Cuando se argumenta la no adaptabilidad de las escuelas regulares
por su organización escolar, se tiene una noción de salón de clase en donde se opera con la
división especializada de trabajo. Esto es, se piensa en un profesional individual más que en
un equipo de profesionales. Desde una perspectiva organizativa, la innovación profesional
no es un acto solitario, cuando ésta se da, se trata de un fenómeno social que toma su lugar
a través de un discurso reflexivo.
Skrtic (1991) propone un cambio en la práctica profesional, la cual no sea limitada por la
máquina burocrática. En virtud de que en términos políticos la institución publica no puede
ser democrática si sus prácticas no son excelentes ni equitativas. En términos organizativos,
su práctica no puede ser excelente ni equitativa si no se cambia la organización burocrática
por una adocrática y no puede ser excelente, equitativa o democrática, sin el reconocimiento
de la diversidad de los estudiantes.
Aunque existe evidencia de la falta de excelencia educativa, existen escuelas que son
relativamente efectivas, equitativas y adaptables. Una forma de explicar esta evidencia
contradictoria, es pensar que las escuelas son sistemas moldeados por ciertos valores. Esto
31
De acuerdo con Dewey (en Skrtic, 1991) el problema de la burocracia se intensifica por la
industrialización, ya que burocratiza diversos aspectos de la vida, en especial al trabajo y a
la educación. Ésto reduce la necesidad de solucionar problemas a nivel de la actividad
discursiva, lo cual, a fin de cuentas, puede llevar a debilitar el desarrollo del pensamiento
reflexivo y finalmente disminuir la habilidad del mismo pueblo para gobernarse por sí
mismo.
Por consiguiente, el sistema de educación que se necesita para una economía post-industrial
es aquélla que prepara a la gente joven para tomar la responsabilidad de su educación y para
propiciar su colaboración con otros, de manera que sus destrezas y su capacidad de
comprensión lógica, den lugar a algo más que en la suma de sus contribuciones individuales
(Reich, 1990). Por lo que, se requiere enseñar algo más que la aritmética fundamental y la
alfabetización, ya que se necesitará desarrollar la capacidad de trabajar cooperativamente
así como fomentar la responsabilidad sobre el propio aprendizaje.
1.4. CLASIFICACIÓN
Como ha sido señalado hasta aquí, los problemas de aprendizaje de los niños son a menudo
complejos y multideterminados. Muchas preguntas se plantean: ¿el problema de
aprendizaje ocurre independiente de otras condiciones discapacitantes?, ¿La pobreza,
32
Para Silver y Hagin (1990), la clasificación de problemas de aprendizaje debe guiarse por
cuatro aspectos:
Silver y Hagin (1990) plantean que una amplia definición, es en la que se señala que los
problemas de aprendizaje se presentan cuando el logro académico está por debajo de la
edad y del nivel intelectual, estas autoras enfatizan la responsabilidad del clínico o del
educador para identificar las necesidades especiales y proporcionar un manejo educativo y
clínico apropiado para todos los niños que fracasan al aprender. Estas autoras clasifican en
tres categorías este tipo de problemas y en las que se considera a los niños:
Los que se agrupan en el punto (3) se consideran como diferentes al niño que presenta una
"incapacidad específica de aprendizaje". Y los que se agrupan en los puntos (1) y (2) se
llevan al dominio del aspecto educacional de los problemas de aprendizaje.
Cada uno de estos aspectos difiere no únicamente en la etiología, posible sino también en lo
que concierne al cuadro clínico que cada uno presenta y a los soportes educativos que
requieren. La definición amplia de que los niños que presentan problemas de aprendizaje
son aquéllos cuyo logro académico es menor al esperado de acuerdo a sus capacidades y
habilidades, enfatiza la responsabilidad del educador para identificar las necesidades y
brindar la educación apropiada para todos aquellos niños que fracasan al aprender.
Sin embargo, el decir que el niño tiene una dificultad para aprender, es sólo el empezar.
Para continuar hay que buscar la causa, o la combinación de causas. Para ello Silver y
Hagin (1990), proponen la existencia de tres grupos de factores causales que son
importantes de considerar:
33
Grupo I: Extrínsecos
Se entenderá por factores extrínsecos aquéllos que están fuera del niño pero que actúan
sobre él. Entre ellos se encuentran:
Los factores intrínsecos son aquéllos que están ligados a la constitución biológica del niño y
que se expresan en una disfunción del sistema nervioso central, ellos pueden deberse a
prematurez, asfixia al nacer o a cualquiera de las múltiples razones por las que se presentan
los defectos estructurales o fisiológicos del sistema nervioso central. La disfunción puede
resultar de una desigualdad en la maduración, en la cual las funciones neuropsicológicas
relacionadas con el lenguaje en cualquiera de sus dimensiones -la percepción, la asociación,
la retención y el recuerdo de símbolos, las funciones metalingüísticas para el entendimiento,
el pensamiento y la conceptualización- no se desarrollan de manera acorde con la edad. Las
34
causas de estas lagunas en la maduración no pueden ser conocidas con exactitud. Existen
diversos factores que pueden ser identificados, tales como:
a. Lagunas maduracionales:
Ahora bien, ¿cuántos niños presentan dificultades para aprender?. Como se ha visto hasta
aquí, ésta no es una pregunta fácil de responder. El problema fundamental se encuentra en
la definición operacional o conceptual que se utilice para responderla. Si el criterio es el
bajo rendimiento académico, la prevalencia estará inflada. De aquí, que como ha sido
reiteradamente señalado se requiera un trabajo serio y multiprofesional en este sentido.
Es importante mencionar que existen varias razones por las que ahora se encuentra a un
mayor número de estudiantes incluidos en la categoría de Problemas de Aprendizaje, de
entre las cuales pueden ser mencionadas las siguientes:
Desde el punto de vista educativo, la causa o etiología de una condición rara vez es
relevante para la intervención. Conocer que la etiología de la incapacidad de aprendizaje es
por disfunción cerebral, no cambia el programa educativo. Los maestros utilizan un
curriculum de desarrollo y empiezan en donde el niño se encuentra para ayudarlo a
mejorarlo paso por paso. Sin embargo, Kirk y Gallagher (1989) señalan que conocer la
etiología puede ser valioso, ya que no se pueden desconocer elementos tales como la
presencia de otitis media o inflamación del oído medio, mismos que de no ser detectados a
tiempo pueden llevar a intervenciones inadecuadas.
Las diferencias entre las causas y los factores que contribuyen a las dificultades de
aprendizaje son fundamentales. Las causas se abordan para prevenir una condición, y los
factores para intervenir y mejorar la condición. De hecho el objetivo de la intervención va a
ser el de mejorar o eliminar los factores que llevan a que una condición se presente. Por ello
un aspecto fundamental a considerar sería el conocer y estudiar aquellos factores que
intervienen e influyen para que el aprendizaje escolar sea exitoso, ya que de este
conocimiento podrán elaborarse programas tanto de evaluación e intervención como de
prevención.
Los investigadores han tratado de identificar aquellos factores que pueden promover la
habilidad para aprender. Los señalados como más comunes son los que pueden apreciarse
en el siguiente esquema:
37
A nivel PSICOLÓGICO son varios los elementos que participan en este desarrollo:
Por otro lado, y bajo un enfoque diferente al de los autores antes mencionados,
Piaget propone definiciones que reflejan una orientación biológica, señala
por ejemplo que “la inteligencia es un caso concreto de adaptación
biológica” lo que explica que la inteligencia sea un tipo de rendimiento
biológico que le permite al individuo interactuar eficazmente con el medio
ambiente a un nivel psicológico. En otra definición, Piaget afirma que la
inteligencia es la forma de equilibrio hacia el cual todas las estructuras
cognoscitivas tienden. Este equilibrio supone una armonía, una coordinación
y un ajuste al menos entre dos factores: las estructuras cognoscitivas o
actividad mental de la persona y su medio ambiente. Aunque este último
pueda trastornar el equilibrio, la persona puede a su vez realizar ciertos actos
mentales para restablecer la armonía (Ginsburg y Opper, 1977). La
instalación de la función simbólica favorece la formación de conceptos y la
posibilidad de establecer la liga entre el concepto (la cosa) y la forma
lingüística que lo reviste (el nombre), de aquí su importancia en el desarrollo
y adquisición del lenguaje oral y escrito.
39
Evaluación: función que permite contrastar una idea con otra o bien
juzgar las propias ideas a la luz de criterios previamente establecidos.
A nivel de lo SOCIAL varias son las acciones que contribuyen, conjuntamente con todo lo
que ha sido señalado anteriormente, en el desarrollo y adquisición del lenguaje oral escrito y
por tanto al aprendizaje escolar:
41
Las relaciones familiares, especialmente las que se llevan a cabo entre padres
e hijos en el curso del desarrollo, se definen por los sentimientos y modelos
que adoptan los padres en respuesta a los hijos. La interacción es considerada
como un intercambio, respecto a lo cual Swanson (1974, cit en Diccionario
Enciclopédico de Educación Especial, 1988, p. 1180) distingue cuatro
modalidades interactivas
b) Por otro lado, están los recursos que se utilizan para activar y estimular
los efectos de lo señalado en el punto anterior: uso masivo de
reforzadores, disciplina o imposición de normas, facilidades para
aplicar lo aprendido, y selección o elaboración de situaciones,
contextos, climas o variables que favorezcan la acción de conductas
deseadas.
No es diferente lo que sucede en el ámbito urbano, cuando los padres perciben que
la enseñanza de un segundo idioma: inglés, francés, alemán o japonés es lo
que abrirá en un futuro las “posibilidades” a sus hijos (Acle y Chiappa,
1993). Todo lo cual tiene mucho que ver, con el “proyecto” de vida que los
padres se plantean en relación a las expectativas educativas y las reglas
socioculturales y económicas.
Aunque no se es consciente de ello, quienes tienen interés por el campo de los Problemas
de Aprendizaje, independientemente del enfoque teórico en el que estén entrenados, traen,
más bien de manera implícita, un sistema de ideas acerca de lo que es el aprendizaje y del
por qué y cómo ocurren las dificultades en el mismo. Esas explicaciones, es lo que Reid
(1991) llama “teorías”. Hay una variedad de teorías que son explicaciones populares acerca
de los problemas de aprendizaje, v.g. distorsiones en la percepción de estímulos visuales y
auditivos, reacciones alérgicas a ciertos alimentos químicos, fallas relacionadas a la
memoria a corto plazo, etc.
Los sujetos con dificultades de aprendizaje, así como sus padres y los profesionales que los
tratan, encuentran frustrantes estas teorías. En la medida en la que se está comprometido a
ayudar a gente específica, es que se requiere conocer las causas y cómo corregirlas; sin
embargo, en ciencia las observaciones deben hacerse, las hipótesis generarse y probarse, y
los resultados replicarse una y otra vez. Hipótesis substanciales deben por tanto ser
probadas con otras hipótesis igualmente plausibles, antes de que pueda asegurarse que al fin
se tiene una idea útil. Además Bruner (en Reid, 1991) señala que la moda cambia en la
ciencia, así como lo hace en otros campos. Todo lo que demuestra que no es la categoría de
Problemas de Aprendizaje la que ha cambiado, sino el entendimiento acerca de ella.
Se ha establecido, por ejemplo, que la década de los ochenta ha sido de cambio, pero, cabe
señalar que, a pesar de que las aproximaciones para el estudio de esta categoría han
evolucionado rápida y significativamente, la mayor parte de los procedimientos de
evaluación e intervención, utilizados especialmente en instituciones burocráticas, han
permanecido marcadamente estables, aún cuando la actividad dinámica de investigación ha
mostrado de manera importante un cambio en las concepciones previas.
Como profesionales de este campo, es primordial entender las bases teóricas, la estructura y
los datos que deben recolectarse para interpretarlos de acuerdo a una cierta teoría. Existe
46
una serie de ENFOQUES que han buscado conceptualizar esta categoría, y cuya presencia
se relaciona asimismo con las definiciones que han aparecido en diferentes épocas. Estas
perspectivas, pueden expresarse en los siguientes rubros:
Cada uno de estos enfoques, tiene a sus críticos y a sus seguidores, y continúan
evolucionando a nivel científico, razón por la que se considera importante describirlos.
Benton (en Hooper y Boyd, 1986), nota que la mayor parte de la investigación
neuropsicológica se ha llevado a cabo con niños que presentan problemas de aprendizaje,
pero que, poco se ha hecho en las otras categorías de educación especial. Generalmente, los
47
Los estudios que describen modelos de subtipos, han utilizado tanto procedimientos
clínicos como estadísticos. Al utilizar la metodología clínica, los subtipos se han formado
basándose en un patrón particular de ejecución, comparado con medidas neuropsicológicas.
El problema con este procedimiento, es el de definir la muestra inicial de la cual los
subgrupos son seleccionados. Los criterios tienden a variar de estudio a estudio. A pesar de
estos problemas, la literatura señala nuevas direcciones para quienes trabajan con niños con
problemas de aprendizaje (Hooper y Hind, 1986; Rourke, 1991).
48
Dada la base del neurodesarrollo en los problemas de aprendizaje y sus relaciones con los
subtipos, es posible, mediante la modificación del paradigma: atributo por tratamiento,
propuesto por Kauffman y Kauffman (1983, en Teeter, 1989) resolver las dificultades
específicas de aprendizaje de un menor. Se haría utilizando un modelo general de subtipos
para clasificar fortalezas y debilidades, y posteriormente delinear las necesidades
particulares, basadas en la evaluación cualitativa de la ejecución del niño, y así establecer
una adecuada estrategia de tratamiento.
Un ejemplo de los primeros modelos con enfoque neuropsicológico, fue el establecido por
Johnson y Myklebust en 1967, quienes, partiendo de sus conocimientos sobre patología del
habla, postularon una teoría general de los trastornos del aprendizaje; sus investigaciones y
actividades de terapia se han centrado en la estructuración de un marco de referencia
neuropsicológico en la formulación de una serie de principios educativos y técnicas de
entrenamiento aplicables a los niños con problemas de aprendizaje (Myers y Hammill,
1983).
Johnson y Myklebust (1967) plantearon como un punto de partida importante, el que los
niños aprendían normalmente sólo cuando ciertas integridades básicas estaban presentes,
tales como la del sistema nervioso periférico o la del sistema nervioso central. Si ese no era
el caso, los menores que, por ejemplo, presentaban disfunción cerebral, sufrían de una
sobre-estimulación, esto es, los sentidos enviaban más información de la que el cerebro era
capaz de integrar, de aquí que la integridad del sistema nervioso central fuera considerada
por estos autores como uno de los requisitos importantes para poder aprender normalmente.
Se hizo énfasis desde entonces, en lo esencial que era diferenciar a aquéllos cuya
incapacidad para aprender se presentaba a pesar de que existía integridad en el
funcionamiento sensorial, motor, mental y emocional. Para Johnson y Myklebust (1967) era
necesario definir al grupo de niños que tenían una disfunción cerebral, la cual no se
manifestaba en anormalidades neurológicas gruesas sino, en déficits de aprendizaje, a pesar
de que se poseía una inteligencia normal o por arriba de lo normal.
Para Myklebust (1955, cit. en Myers y Hammill, 1983) era muy importante considerar que
el lenguaje, como comportamiento simbólico, seguía un patrón jerárquico de desarrollo
manifestado en cinco niveles de comportamiento verbal que se relacionaban
evolutivamente:
Lo anteriormente señalado expresa la idea de que en lo que concierne al lenguaje oral, antes
de empezar a comprender, el niño adquiere los significados y antes de alcanzar la expresión
del habla, ya comprende el lenguaje. En lo que respecta al lenguaje escrito el patrón es
similar, de tal manera que primero se adquieren significados visuales, y luego se
comprenden hasta llegar a la escritura del lenguaje visual-expresivo, que constituye el
último nivel de esta jerarquía. De aquí que, para Johnson y Myklebust (1967) si existe una
deficiencia en cualquier nivel de la jerarquía resultará una incapacidad correspondiente, que
a su vez reducirá la posibilidad de éxito en los niveles superiores. Los trastornos que
pueden entonces presentarse son los siguientes:
Este tipo de trastornos se detectan cuando el niño tiene entre dos y cuatro años, e impiden el
desarrollo normal del lenguaje simbólico. Puede presentarse en tres niveles:
a) Receptivo, el niño "oye" pero no interpreta ni los sonidos del habla ni los
ambientales; existe una incomprensión de los símbolos.
b) Expresivo, se afecta la comunicación simbólica aún cuando el niño entiende
los símbolos. Pueden presentarse tres tipos de trastornos expresivos:
c) Mixto, cuando se encuentra una combinación de los dos tipos antes señalados
(Johnson y Myklebust, 1967, Myers y Hammill, 1983).
B) Trastornos de la Lectura
Se presentan cuando hay una incapacidad para leer, lo que puede debilitar el desarrollo
lingüístico del niño. Es lo que se ha llamado como dislexia y va acompañado de otras
insuficiencias tales como defectos de: memoria, memoria de secuencias, orientación
izquierda-derecha, orientación temporo-espacial, imagen corporal, ortografía, escritura,
cálculo, y realización perceptivo-motora. Johnson y Myklebust (1967) señalan que pueden
haber dos tipos de dislexia: auditiva y/o visual.
D) Trastornos en la Aritmética
Johnson y Myklebust (1967) se refieren a este tipo de problemas, como aquéllos que se
relacionan con el aprendizaje de las rutinas diarias y que reflejan que el niño es incapaz de
comprehender el significado de muchos de los aspectos de su ambiente, tales como: tiempo,
espacio, tamaño, dirección, auto percepción. Muestran además distracción, perseverancia,
desinhibición y falta de percepción social (Myers y Hammill, 1983).
Un método directo es el que incluye a la estimulación sistemática y bien planeada hacia los
sentidos visual, auditivo y kinestésico. En este caso, se encuentra a autores como Tomatis
52
Otro método también considerado como directo, fue el de Bakker llamado Modelo de
Equilibrio, este autor hipotetizó que la relación del hemisferio-lector dependía de la fase del
proceso de aprendizaje de la lectura. Al inicio del aprendizaje de la lectura se demanda más
a los procesos perceptuales, mismos que descansan en la lateralidad cerebral derecha. En
los siguientes estadios del aprendizaje, se requiere sobre todo de los procesos lingüísticos,
que van a depender de la lateralidad del hemisferio izquierdo. Con base en esto, Bakker
postula que existen dos tipos principales de dislexias, la lingüística y la perceptual (Che
Kan, 1989).
Existe una serie de factores que influyen en el éxito de un tratamiento: la edad en la que el
daño ocurrió, la severidad de los déficits neuropsicológicos, la presencia o ausencia de
fortalezas específicas, el estatus premórbido del niño, y otros factores ambientales y
motivacionales. El tipo de factores intrínsecos, que corresponden al Grupo I definido por
Silver y Hagin (1990), incluyen aspectos tales como las secuelas de crisis epilépticas, los
efectos secundarios de los anticonvulsivos, o la presencia del síndrome de atención
deficitaria. De aquí que en general se plantee, que los programas de tratamiento sean
individualmente planeados y monitoreados. Sin embargo, este énfasis individualista tiene
53
El programa REHABIT, está organizado en tres fases de acuerdo a Reitan (1980, en Teeter,
1989):
Por otra parte, las teorías del proceso neurocognitivo, han sido utilizadas para investigar las
bases neuropsicológicas y de intervención sobre déficits severos en el logro académico. Los
procesos simultáneos, implican la síntesis de los estímulos en unidades integradas, unidades
que tienen elementos visuo-espaciales. Los procesos secuenciales implican un
54
El método de Kauffman (1984, en Teeter, 1989) incorpora esta teoría del proceso
neurocognitivo, y elabora una batería: la Batería para la Evaluación de niños de Kauffman
(K-ABC), la cual también es utilizada para desarrollar procedimientos de intervención de
déficits cognitivos para niños en edad escolar. A partir de estos procedimientos, las tareas
de tipo cognitivo pueden ser realizadas ya sea utilizando estrategias simultáneas o
secuenciales.
A partir de estos lineamientos, Kauffman (en Teeter, 1989) establece una serie de guías
útiles para el diseño e instrumentación de programas específicos para los niños, sea de
manera individual o grupal dentro del salón de clase.
Existe otra serie de técnicas que se han elaborado para intervenir en déficits específicos de
lectura, tales como el Método de Experiencia del Lenguaje, el Método Psicolingüístico, el
Método de Fernald o el de Orton-Gillingham, métodos que se centran fundamentalmente
en la enseñanza de habilidades de decodificación y otras que se emplean en el aprendizaje
de la comprensión de la lectura.
En el caso de los déficits en matemáticas, Strang y Rourke (1985, citados en Teeter, 1989)
señalan que las dificultades en matemáticas se asocian tanto a alteraciones cognitivas como
a factores no cognitivos tales como atención, motivación y emoción. Identifican diferentes
subtipos de niños con dificultades aritméticas: (1) aquéllos cuyo patrón de déficit sugiere
una disfunción del hemisferio izquierdo, mostrando que las habilidades correspondientes al
hemisferio derecho están intactas pero que, sin embargo, muestran alteraciones en tareas
verbales y auditivo-perceptuales; (2) menores en los que se sugiere una disfunción del
55
En cuanto a los déficits de razonamiento y habilidad para resolver problemas, Teeter (1989)
señala que a menudo se pasan por alto ya que estas habilidades nunca son enseñadas por
separado. Si un niño no puede organizar su trabajo y no puede decir cuál es la mejor
solución para un problema, se le asigna en la categoría de problemas de conducta. Si el
déficit en razonamiento persiste, estos niños pueden llegar a tener problemas serios en el
aprendizaje de conceptos. Autores que han abordado programas para remediar problemas de
razonamiento son Reitan, Meichenbuam y D'Zurilla y Goldfried (citados en Teeter, 1989)
En lo que concierne a otros tipos de modelos como los referidos al establecimiento de las
características de niños con inhabilidades específicas de lenguaje, Silver y Hagin (1990)
indican que la esencia del problema de esta clasificación, consiste en la alteración de la
habilidad para manejar la formulación simbólica y la expresión. Los padres reportan por
ejemplo, que el menor presentó retardo en la adquisición del lenguaje y que cuando empezó
a aprender a leer no recordaba como eran las palabras. El proceso de análisis de la palabra
se vuelve, para estos niños, una tarea tan difícil que interfiere en el logro de una lectura
fluida y de su comprensión. Cuando ellos son mayores, la sintaxis del lenguaje no llega a
ser automática y muestran dificultad para organizar la información de manera secuenciada.
En la vida adulta, problemas asociados se encuentran en las dificultades metalingüísticas.
Estas discrepancias no son debidas a algún factor etiológico como los señalados
anteriormente. Los niños no son ni hiperactivos, ni muestran signos anormales en el
examen neurológico clásico; tampoco son deficientes mentales y no presentan disminución
de la agudeza visual o auditiva. Aún cuando pueden presentar reacciones emocionales
vinculadas a sus dificultades escolares, estos niños no manifiestan alteraciones en su
personalidad.
Para Silver y Hagin (1990), los niños que exhiben una inhabilidad específica de lenguaje,
demuestran tener una disfunción en el sistema nervioso central; para cada niño, esta
disfunción es única y puede ser resultado de una combinación de diversos factores
neuropsicológicos que pueden manifestarse en los siguientes síntomas.
Silver y Hagin (1990) reconocen que un niño que presenta una inhabilidad específica del
lenguaje, puede presentar un síndrome de atención deficitaria, hiperactividad o torpeza
motora, características que otros autores de hecho consideran que forman parte de los
problemas de aprendizaje. No obstante, estas autoras prefieren separarlos de lo que ellas
están considerando como inhabilidad específica de aprendizaje, a fin de llevar a cabo la
identificación de este grupo como homogéneo en la medida en la que sus conocimientos lo
permiten. Las autoras señalan de esta manera que, los problemas de aprendizaje de un niño
hiperactivo, pueden deberse a su dificultad tanto para centrar su atención como para
controlar sus impulsos.
Para Silver y Hagin (1990), identificar y diagnosticar diferencialmente a los niños dentro de
un grupo específico, favorecerá una intervención más apropiada y permitirá establecer el
pronóstico adecuado. La dificultad académica es la punta del iceberg, y los déficits
neuropsicológicos están por debajo.
Los señalamientos hechos por Rourke pueden ser observados en la serie de investigaciones
que a partir de esta década y dentro del campo particular de la neuropsicología se han
llevado a cabo. Así tenemos por ejemplo, que Menyuk, Chesnick y colaboradores (1991)
realizaron un estudio para determinar aquellos predictores que sirvieran de base para
identificar a los niños con riesgo de presentar dificultades en las tareas de lectura. Los
autores trabajaron con tres grupos de niños; (1) los que mostraban un problema específico
de lenguaje; (2) los que aparentemente habían presentado un retardo o desorden de lenguaje
al principio de su vida y que en el momento del estudio no manifestaban algún tipo de
problema y (3) los que habían sido niños prematuros. A estos menores se les aplicó una
batería, a través de la que se obtuvieron mediciones tanto de lenguaje como de las
habilidades de procesamiento del mismo, así como de las habilidades de lectura
correspondientes al primer y segundo grados. De los resultados obtenidos, los autores
concluyeron que las medidas tempranas de lenguaje parecen constituirse como predictores
adecuados de la ejecución posterior de la lectura, pero que sin embargo recomendaban
considerar que diversas mediciones serían predictores apropiados para niños diferentes.
En esta misma línea, Snyder y Downey (1991) compararon a 93 niños con problemas de
aprendizaje con 93 que leían correctamente, en habilidades de recuerdo de palabras,
conocimiento fonológico, completar frases y discurso narrativo, encontrando que los dos
grupos diferían de forma significativa en el tiempo y precisión del recuerdo de palabras, en
su habilidad para producir una estructura sintácticamente apropiada en una tarea de
completar frases, en su habilidad para narrar historias que previamente les habían sido
leídas, en sus respuestas acerca de las historias y en sus inferencias. Sus hallazgos
sugirieron que las habilidades del lenguaje oral de ambos grupos, se relacionan de manera
diferente en lo que concierne a la comprensión de la lectura en diversos niveles de edad.
Masterson y Kamhi (1991) exploraron los efectos del soporte contextual, del tipo de
discurso y del conocimiento del auditor en relación a la producción y fluidez sintáctica y
fonológica, en tres grupos de niños (1) con problemas de lenguaje y lectura; (2) con
problemas únicamente de lectura; y (3) sin dificultades escolares. Los autores encontraron
que la complejidad de la estructura, la fluidez y la precisión gramática y fonética, tendía a
ser mayor cuando había una discusión de la ausencia de referentes. se proveían
explicaciones y se daba información no compartida. Los efectos de ésto eran más o menos
59
los mismos a través de los grupos; sin embargo, datos significativos se reportaron
únicamente en el grupo de niños con problemas de lenguaje y lectura.
Para Tallal (1991) el desarrollo del lenguaje y los problemas de aprendizaje en niños,
pueden manifestarse de diversas maneras y resultar de una amplia variedad de causas. Se ha
encontrado que los problemas de aprendizaje ocurren más en niños que en niñas, y que
existe una incidencia mayor en niños zurdos que diestros. Aún cuando existan muchas
razones de por qué un menor muestra un retardo en el desarrollo del lenguaje, se requiere
del diagnóstico diferencial entre desorden específico del lenguaje y/o la lectura, retardo
mental, disfunción visual o auditiva periférica, autismo, daño neurológico franco tal como
crisis o hemiplejía o una severa deprivación social. Para este autor, el perfil típico del niño
con problema de lenguaje o lectura es el que muestra una marcada discrepancia entre el C.I.
verbal y el no-verbal, cuya historia de desarrollo presenta un retardo significativo en la
adquisición del habla, lenguaje y/o lectura. Un niño con estas características, realiza
adecuadamente tareas viso-espaciales, pero presenta déficits severos en tareas de
procesamiento auditivo temporal, secuenciación motora, procesamiento fonológico,
memoria, lenguaje, lectura y deletreo. Este perfil neuropsicológico característico, sugiere
para este autor, una disfunción en el hemisferio izquierdo o fallas en el desarrollo normal de
la lateralización. Tallal (1991) señala además, que aún cuando la causa de estos desórdenes
es desconocida, parece existir evidencia de una base genética potencial.
La relación entre los factores neuropsicológicos y los socio emocionales asociados con una
discpacidad específica en aritmética, fue investigada por White, Moffit y Silva (1992)
quienes encontraron que tres grupos de chicos de trece años que presentaban problemas de:
(1) aritmética; (2) lectura e (3) incapacidad general, mostrando un ajuste socio-emocional
pobre. Indicaron además, que de estos grupos, aquéllos con discpacidad específica en
aritmética manifestaron el más alto grado de sobrelapamiento entre el perfil del síndrome de
discapacidad de aprendizaje no verbal y una psicopatología internalizada, por lo que
concluyeron que sus datos daban cierta idea acerca de que los individuos con discapacidad
específica en aritmética parecían presentar un riesgo mayor de adquirir dicho síndrome.
Wolf y Obregón (1992) después de realizar una investigación durante cinco años acerca de
(a) los déficits en el recuerdo de palabras de niños disléxicos; (b) el papel del desarrollo del
vocabulario en estos déficits; (c) la relación entre la ejecución en la tarea de confrontar
nombres y tres aspectos de la lectura que fueron cuidadosamente definidos y (d) la
especificidad posible del déficit en el recuerdo de palabras en niños con dislexia,
concluyeron que:
En este mismo sentido Katz, Curtiss y Tallal (1992), realizaron un estudio para ver si niños
con problemas de lenguaje mostraban déficit para nombrar de manera automatizada y
rápida en la ejecución del test RAN (Rapid Automatized Naming). Los autores compararon
a 67 niños con problemas de lenguaje y 54 sin éstos, en la ejecución de dicha prueba y en la
de una versión manual de la misma en la que se requería una respuesta mímica y por tanto
no verbal. Al mismo tiempo se les aplicaron pruebas de completar secuencias orales y
manuales. Cada sujeto fue evaluado a los 4, 6 y 8 años de edad. Los resultados demostraron
que la ejecución de niños con déficit de lenguaje era mucho más pobre en ambas versiones
del RAN que la del grupo control, los autores indican que estos hallazgos sugieren que las
deficiencias para procesar secuencialmente de forma rápida en los niños con problemas de
lenguaje no se encuentran limitadas a las respuestas verbales, sino que se generalizan a
otros dominios motores.
Aún cuando todavía hay desacuerdo en si los desórdenes de lectura y lenguaje tienen una
base neuropsicológica, para Anderson, Brown y Tallal (1993) ha aumentado la evidencia de
que estos desórdenes pueden deberse tanto a anormalidad en los patrones cerebrales de
lateralización como a la presencia de patología neurológica a nivel celular. Las hipótesis
acerca de las causas que subyacen en los déficits funcionales que caracterizan a este tipo de
desórdenes, se están enfocando actualmente hacia los mecanismos específicos de
procesamiento neurológico, y se fundan en los avances tecnológicos del campo de las
neurociencias que han mejorado el conocimiento de las relaciones cerebro-conducta y muy
específicamente en lo que se refiere a las funciones cognitivas superiores.
Para Rumsey (1992), la neuropsicología caracteriza a la dislexia como aquel desorden del
lenguaje que involucra en particular déficits fonológicos; de aquí que, para este autor, las
terapias que se orientan directamente a mejorar las habilidades de lectura constituyen el
mejor tratamiento disponible.
Otros autores como Van Uden y Verdoes (1992), señalan que el tratamiento para niños
disléxicos difiere de manera importante de los formas tradicionales de intervención. Para
ellos, el proceso gráfico debe ser considerado como un todo, de manera que las ideas del
niño disléxico sean guardadas en una conversación visualizada a fin de que pueda
desarrollarse la lectura del vocabulario. Estos autores enfatizan asimismo, que la
decodificación fonológica favorece el procesamiento de la integración del grafema, kinema,
optema y fonema, y que es a través de la lectura ideovisual que se desarrolla la lectura
receptiva de la manera en la que ésta es evaluada regularmente.
61
En relación al efecto a largo plazo de ciertos tipos de tratamientos, Strehlow, Kluge, Moller
y Haffner (1992) realizaron un análisis de lo que había sucedido a 59 de 112 pacientes que
doce años antes habían sido diagnosticados como disléxicos, y quienes recibieron un
tratamiento específico en habilidades de deletreo por lo menos durante seis meses. Los
autores encontraron que los efectos de tal tipo de terapia no sobreviven mucho tiempo,
debido a que tal tipo de habilidad no es ni estimulada ni demandada. Estos pacientes vieron
alterada su carrera escolar, aún cuando el promedio de Coeficiente Intelectual era de 112,
únicamente 6 de los 59 casos estudiados completó el programa de la preparatoria. La mayor
parte de los casos analizados, escogió ocupaciones que correspondían al tipo de diploma
que habían obtenido en la secundaria, y que generalmente se relacionaban con habilidades
de tipo práctico más que con las de lectura o deletreo. Aquellos pacientes que no habían
completado más de los nueve años de la educación obligatoria, se sentían menos contentos
con el trabajo que desempeñaban; sin embargo, para los autores, es importante remarcar que
no presentaron desórdenes emocionales.
Para Denckla (1993) la pregunta que debe plantearse en relación a los adultos en los que
permanecen los problemas de aprendizaje, es la de por qué ellos no compensaron sus
déficits cognitivos, o si es que ellos adquirieron habilidades académicas básicas, por qué no
han sido capaces de utilizarlas. Para este autor, a pesar de que existan deficiencias severas
en las capacidades lingüísticas o espaciales, las habilidades académicas pueden ser
adquiridas a través de estrategias compensatorias y además, una vez que son adquiridas
pueden ser utilizadas. Denkla señala que un determinante crucial para el éxito de un adulto
con problemas de aprendizaje, es poseer la capacidad para compensar y para generalizar
esta compensación. Desde un punto de vista neuropsicológico, los estudios que se están
llevando a cabo en adultos con problemas de aprendizaje se enfocan a la disfunción
ejecutiva y a la ineptitud social, aunque únicamente la primera puede ser evaluada en una
clínica neurológica.
Hillis (1993) concluye algo fundamental y que no siempre es tomado en cuenta; que es
importante discutir los tipos de predicciones posibles en relación a los efectos de programas
de intervención particulares, basándose en el postulado específico que subyazca en la
consideración de la alteración del aprendizaje de un individuo determinado.
Finalmente para Berson (1990) la incidencia de estudiantes con daño neurológico en las
escuelas, se ha incrementado en la medida en que la medicina ha contribuido a la
supervivencia de niños que presentan traumas severos. La inclusión de principios
neuropsicológicos en la evaluación psicológica, proporciona una síntesis de los elementos
cognitivos, sensorio motores, y emocionales con objeto de obtener información valiosa
acerca de la etiología de los déficits de aprendizaje. Los psicólogos escolares que realizan
evaluación neuropsicológica, deben aprender acerca del desarrollo neuropsicológico. Las
"anormalidades" neuropsicológicas presentes en niños con problemas de aprendizaje, se
muestran a través de síntomas más bien finos y sutiles, tales como dificultades menores de
coordinación, temblores, torpeza motora, dificultades visuo-espaciales, deficiencias o
retardo en el desarrollo del lenguaje y dificultad en la lecto-escritura y la aritmética. Debido
a que el sistema neurológico del alumno no es aún maduro y continúa cambiando, a
menudo es difícil diferenciar entre una laguna de maduración y una disfunción del sistema
nervioso central. El conocimiento acerca del desarrollo neuropsicológico, orientará a los
psicólogos escolares en la selección de los instrumentos de medición, la interpretación de
los resultados y la canalización adecuada. Berson (1990) considera que al integrar el
enfoque neuropsicológico en una conceptualización más comprehensiva de los retos del
funcionamiento en el escenario escolar, los psicólogos escolares complementarán los
métodos para entender y mejorar la atención de este tipo de alumnos.
En términos generales, la cognición se refiere a cada uno de los procesos por los que se
llega al conocimiento de las cosas, y en los que influye: la percepción, el descubrimiento, el
reconocimiento, la imaginación, el juicio, la memorización, el aprendizaje, el pensamiento
y frecuentemente el lenguaje (Diccionario de Ciencias de la Educación, 1988). La cognición
supone una doble significación: (1) la captación o representación conceptual de los objetos,
partiendo de la percepción de los mismos y (2) su comprensión o explicación.
Cuando la información ha sido recibida y determinada como relevante, debe actuarse sobre
ella. Para que ésta sea útil en el futuro, debe estar vinculada al conocimiento previo,
elaborada y codificada de manera que provea un acceso y una activación apropiadas. En el
niño con problemas de aprendizaje, hay dudas de cuando estos procesos ocurren en los
64
niveles óptimos. Autores como Torgesen y Licht (1983, en Hresko y Pamar, 1991),
establecen que los individuos con problemas de aprendizaje no emplean espontáneamente
estrategias de elaboración para el recuerdo del contexto ni para desarrollar información
definicional breve.
¿Cuáles son, en términos generales, las características de los niños con problemas de
aprendizaje desde la perspectiva cognitiva?
65
Varias son las teorías en cuya base se encuentra el estudio de la cognición, desde la teoría
de Piaget a las teorías cognitivas del aprendizaje, pasando por las del procesamiento de
información, las cognitivas de la personalidad, algunos de los enfoques psicolingüísticos y
semánticos actuales, e incluso las teorías interaccionales y las constructivistas sociales
66
como lo es la propuesta por Vygotsky. Todas ellas subrayan, como ya se señaló, el carácter
constructivo del aprendizaje humano. De entre ellas, se describirán a continuación las que
utilizan como explicación: (1) el procesamiento de la información; (2) la manera en la que
el alumno, como eje central, construye el conocimiento y (3) las que enfatizan la
importancia de la presencia de los aspectos socioculturales en dicha construcción.
a) Percepción
b) Operaciones Mentales
c) Expresión
d) Toma de Decisiones
a) Los estímulos del ambiente o del propio cuerpo son recibidos a través de los
sentidos, inmediatamente después de lo cual son percibidos. La percepción
puede ocurrir por diferentes vías: visual, auditiva, gustativa, táctil,
kinestésica y olfativa, y se constituye como un sistema complejo que añade
al estímulo la experiencia vivida.
b) Es a través de distintas operaciones mentales que se interpretan las
percepciones, con el objeto de alcanzar acciones efectivas. Estas operaciones
incrementan su nivel de complejidad a medida que el niño crece, de entre
ellas Kirk y Gallagher (1989) incluyen en su modelo las siguientes:
Evaluación, función que permite contrastar una idea con otra o bien
juzgar las propias ideas a la luz de ciertos tipos de criterios
previamente establecidos.
Para poder llevar a cabo la toma de decisiones, Kirk y Gallagher (1989) indican que pueden
ser utilizadas las siguientes estrategias:
En donde:
(1) Los estímulos son recibidos del medio ambiente; la percepción puede ocurrir
a través de diferentes canales: visual, auditivo, gustativo, háptico, kinestésico
y olfatorio.
(2) Estas percepciones, son después utilizadas por varias operaciones mentales
como la memoria, la asociación, el razonamiento, la extrapolación y la
evaluación.
(3) El individuo puede proceder después a dar respuestas verbales o motoras.
(4) A través de la retroalimentación o monitoreo de los resultados de sus propias
acciones, el individuo hace interpretaciones futuras y utiliza la toma de
decisiones para determinar qué podría hacer la próxima vez. Las decisiones
hechas pueden influir en la atención que se brinde a las nuevas percepciones,
así como en la aplicación de estrategias específicas de pensamiento y en la
variedad de expresiones.
Cada uno de estos componentes cumple una función particular dentro de todo el proceso,
tal como será descrito a continuación.
1. COMPONENTES ESTRUCTURALES
1.2. Elaboración: es el proceso por del cual se hacen conexiones entre el material
a ser aprendido y la información previamente almacenada. Por ejemplo, si al
niño se le presentan palabras para recordar, puede crear asociaciones
utilizando el camino de la mediación de la información, v.g. utilizando el
proceso de imaginación para visualizar la palabra, proponiendo o
respondiendo diferentes preguntas acerca de la palabra, categorizando la
información o asociando la palabra con el contexto como lo sería recordar
que la maestra utilizó la palabra en diversas oraciones.
73
2. COMPONENTES DE CONTROL
Las implicaciones que ésto ha tenido para los niños que presentan problemas de aprendizaje
se refieren en primer lugar, al entendimiento de que las estrategias que están disponibles
para los niños para formar conceptos varían, y en segundo lugar, al hecho de que algunas
estrategias son más efectivas que otras, y que para ellos ésto no siempre es una tarea fácil.
En consecuencia, no puede asumirse el que todos los niños, y en especial aquéllos que
presentan este tipo de dificultades, estén equipados de las mejores estrategias o sean
capaces de descubrir cuáles deben ser éstas durante su aprendizaje.
Para Hamachek (1990) las estrategias de aprendizaje son aquellas habilidades específicas
que incrementan el entendimiento, el almacenamiento de la memoria y el recuerdo. Las
técnicas de memoria son cruciales para un aprendizaje efectivo, y para la ejecución en el
salón de clase o en la realización de exámenes. Para esta autora la función principal de la
memoria es la de procesar la información. Los estímulos son recibidos por los receptores
sensoriales y transferidos al cerebro para su almacenamiento. Este sistema de
almacenamiento es clasificado en: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a
largo plazo. Los estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes deben ser estudiados
por su posición en un continuo de aspectos claves, tales como el estudiar solo o con alguien,
en silencio o con ruido. Las estrategias para entender un texto incluyen resumir, cuestionar,
recitar, escribir y revisar. La metacognición y la metamemoria retroalimentan de manera
importante al estudiante que está interesado en monitorear su propio aprendizaje en su
esfuerzo por alcanzar las metas deseadas y desarrollar todo su potencial. Estas estrategias
son cruciales para los niños con problemas de aprendizaje, en los que las dificultades en
lectura son comunes, el procesamiento está retardado y las dificultades en memoria los
alejan frecuentemente de los objetivos escolares.
La evidencia de diferentes estudios, sugiere a Swanson (1991) que la memoria a corto plazo
y la de trabajo, pueden ser sistemas independientes. El sistema de la memoria de trabajo,
consiste en un modelo de centro de control que selecciona y opera a través de varios
procesos: el lazo articulatorio que se especializa en la repetición y el almacenamiento
verbal, el "borrador" viso-espacial que se especializa en la imaginería y en la memoria
espacial. Ambos son sistemas "esclavos", que pueden ser utilizados por el ejecutivo central
para propósitos específicos. Una suposición importante de este modelo, es que los sistemas
esclavos y el ejecutivo central ocupan grupos de capacidades separados pero
interconectados.
¿Cómo es que este concepto de memoria de trabajo ayuda a entender mejor los problemas
de aprendizaje que el de memoria a corto plazo?. Swanson (1991) sugiere que la repetición
verbal juega un pequeño papel en el aprendizaje y la memoria. Y éste es un punto
importante, porque muchos estudios que muestran déficits en la ejecución de los niños con
dificultades de aprendizaje, no se relacionan a la repetición, per se. Por otro lado, la idea de
un sistema de memoria de trabajo, es útil porque constituye un sistema activo de la
memoria dirigido por un ejecutivo central. Por último, la suposición de que existen
77
diferentes sistemas de procesamiento, es mucho más realista que la noción unitaria del
almacenamiento a corto plazo.
Algunos estudios suponen que los procesos cognitivos se llevan a cabo en un tiempo y/o un
espacio dentro de un sistema limitado de capacidad (v.g. la memoria a corto plazo). El
procesamiento se hace más y más independiente de este sistema, gracias a la experiencia y
la práctica. Por ejemplo, aprender a leer es al principio una tarea laboriosa, que requiere
mucha atención del niño, después y debido a la experiencia y la práctica, la lectura se
vuelve más rápida, las letras son procesadas en paralelo y las palabras son activadas con
poca carga de atención.
Lo antes mencionado es sin embargo contrario a lo que otros autores señalan en relación a
que la automaticidad no es un proceso aprendido. Cheng (1985, en Swanson 1991) sugiere
que el proceso automático no representa una actividad que llega a ser una capacidad libre,
sino que refleja una reestructuración, reordenamiento y/o reorganización eficientes de las
tareas.
Para Swanson (1991), cuando un modelo teórico pueda demostrar las características que
puedan aprenderse o no, es que se tendrá un sentido explicativo de las dificultades
académicas de los niños con problemas de aprendizaje.
representados en la palabra impresa dando lugar a una memoria más estable. O bien
procesarlo en términos de los rasgos semánticos, lo que lleva a una memoria más duradera.
Un análisis superficial, está relacionado a los rasgos perceptuales o sensoriales de la
información. Un análisis más profundo se relaciona al enriquecimiento y elaboración de los
estímulos a través del análisis semántico. El niño puede poner las palabras en una frase,
asociarlas libremente con otras palabras comparables o hacer una historia con ellas. El
énfasis de este nivel, está en la abstracción del significado.
De alguna manera, este modelo puede ser aplicado de diversas maneras para entender el
procesamiento de información de niños con dificultades en el aprendizaje. En primer lugar,
se puede enfocar el tipo de procesos de control utilizados por los sujetos, más que centrarse
en las diferencias estructurales. En segundo lugar, este modelo implica un continuo, y por
último, lo más valioso, es que lo que una persona hace con un material a ser procesado es
más importante que lo que recuerda.
3. PROCESO EJECUTIVO
Para Neisser (1967, en Swanson, 1991) la información que recuperamos refleja una
reconstrucción. Los procesos de reconstrucción que permiten recuperar la información están
gobernados por "rutinas ejecutivas", esto es, por programas que determinan el orden en el
cual las actividades mentales serán ejecutadas. Constituyen las directrices de organización
de varias estrategias de recuperación. Las funciones ejecutivas programan las diversas
actividades mentales. Neisser resume su modelo en los seis puntos que a continuación se
describe:
Algunas son, por ende, las investigaciones que apoyan los diferentes conceptos que en
referencia al Procesamiento de Información han sido descritos hasta aquí. Aguilar (1988) al
estudiar a estudiantes de 4º a 6º de primaria en lo que concierne al recuerdo de ideas
principales de los textos, ha encontrado que los grupos que muestran una buena
comprensión lectora, superan a los de baja tanto en la cantidad como en la calidad de las
ideas recordadas, ya que además de recordar más, difieren en el tipo de información
recordada. Este autor concluye que el grado de dominio de una macroestructura previa, no
sólo determina las características del procesamiento de la información, sino que será
importante considerar otros aspectos tales como la posesión de esquemas estructurales
previos, la importancia asignada a la lectura y las metas del lector.
Wansart (1990) comparó a dos grupos de niños de entre 10 y 12 años, con y sin problemas
de aprendizaje, en la forma de construir estrategias para la realización de tareas relacionadas
con la solución de problemas. Sus resultados mostraron que el grupo de niños sin
problemas de aprendizaje, logran niveles más sofisticados en el uso de estrategias, pero que
sin embargo, al analizar el cómo se efectúa el aprendizaje, no encontró diferencias
significativas entre ambos grupos de niños, lo cual modifica la concepción de que los niños
con problemas de aprendizaje son inactivos, pasivos o desadaptados en sus intentos por
aprender cómo solucionar un problema.
Salinas (1995), al comparar la manera en la que los niños, con y sin problemas de
aprendizaje operan ante textos narrativos y expositivos, encontró que los primeros no
parecen utilizar habilidades lectoras, no son capaces de seleccionar la información
relevante, reteniendo únicamente fragmentos de las ideas principales y aún, en lo que
concierne a las de detalle, éstas son recordadas de manera indiscriminada. No fueron
capaces de recordar y comprender el significado global por centrarse en niveles inferiores
de procesamiento, esto es, en el reconocimiento de palabras; el esfuerzo por descifrarlas les
impidió construir significados más amplios. La diferencia entre ambos grupos no
81
El auge de los enfoques cognoscitivos para el estudio del desarrollo humano, ha llevado a
subrayar el carácter constructivo del proceso de adquisición del conocimiento. La
importancia atribuida a la actividad del alumno como elemento clave del aprendizaje, ha
ido a menudo acompañada de una tendencia a considerar el proceso de construcción de
conocimiento como un fenómeno básicamente individual y relativamente impermeable a la
influencia de otras personas.
El estudio de las pautas de relación entre el niño y el adulto (Rogoff, 1990), ha contribuido
a enfatizar el valor de la interacción en la génesis de las funciones cognitivas y afectivas del
menor. La idea de que muchas de las funciones psicológicas tradicionalmente consideradas
como intrapersonales -desarrollo del lenguaje simbólico, solución de problemas, formación
de conceptos, atención, memoria, etc.-, en realidad se originan en un contexto interpersonal,
fue enunciada por Vygotsky hace más de cincuenta años.
Dentro de esta visión, diversas investigaciones y nuevas teorías acerca del aprendizaje y
desarrollo cognoscitivo, que enfatizan la importancia de la interacción social, y en particular
la pedagógica, han propuesto modelos en el ámbito educativo que intentan proporcionar una
visión menos restringida, a diferencia de aquellos modelos que consideraban los problemas
de aprendizaje como inherentes al niño, sin la intervención de factores externos a él. Dichos
estudios han mostrado la compleja interacción entre la cognición, la metacognición, la
motivación y las experiencias de aprendizaje. En el modelo propuesto por Marzano y col.
(1989), se presentan los siguientes aspectos de manera no segmentada, señalando la
importancia de ser retomados de manera integral para una mayor comprensión:
1. LA METACOGNICIÓN
1. METACOGNICIÓN
La metacognición ha sido uno de los aspectos más estudiados tanto teórica como
prácticamente en la enseñanza del pensamiento; pero aún así, el término no ha sido
fácilmente descrito o definido. Flavell (1976) uno de los pioneros en su estudio, lo describe
de la siguiente manera: la metacognición se refiere al conocimiento que la persona tiene de
sus propios procesos cognitivos, o de los productos relacionados con ellos.
Son varios los aspectos que conforman este tipo de conocimiento, entre los cuales están el
grado de compromiso, las actitudes y la atención mostrada hacia las tareas.
En este punto, es importante indicar que antes de que los estudiantes estén conscientes de
sus actitudes y de que puedan controlarlas como parte de una estrategia cognoscitiva
84
general, los maestros pueden guiarlos hacia la comprensión de que las actitudes afectan la
conducta y de que la gente tiene control sobre sus actitudes. Esto es de extrema importancia
en los niños con problemas de aprendizaje, debido a que muchos presentan problemas en
esta área.
Otra tarea sería la de identificar y discutir las actitudes negativas hacia una clase particular;
y en consecuencia, trabajar la contraparte positiva de la actitud.
Sin duda alguna, esta área es de gran interés debido a que muchos de los alumnos con
problemas de aprendizaje son remitidos por dificultades en la atención. De esta forma, el
compromiso, las actitudes y la atención se encuentran estrechamente vinculadas,
conformando el control y conocimiento de sí mismo, el cual a su vez se relaciona
directamente con el control y conocimiento de los procesos.
De acuerdo a Paris, Lipson y Wixson (1983), es necesario enfatizar dos elementos: los tipos
de conocimiento importantes en la metacognición y el control ejecutivo de la conducta.
De esta forma, para ejercer un control metacognoscitivo sobre un proceso, los estudiantes
deben saber qué hechos y conceptos son necesarios para la tarea, cuál estrategia o
procedimiento es apropiado y cómo aplicar la estrategia seleccionada.
El otro aspecto de gran trascendencia para el control y conocimiento de los procesos antes
señalado, es el control ejecutivo de conducta, el cual involucra la evaluación, la planeación
y la regulación.
Los procesos del pensamiento son un conjunto de operaciones mentales complejas que
involucran el uso de varias habilidades o estrategias de pensamiento.
86
La fig. 2 muestra los procesos del pensamiento. Los primeros tres: formación de conceptos,
formación de principios y comprensión, están relacionados con la adquisición del
conocimiento. La formación de conceptos, es el proceso en el que se basan los otros dos.
Los procesos restantes -solución de problemas, toma de decisiones, investigación y
composición-, se construyen con base en los anteriores, ya que involucran la producción o
aplicación del conocimiento.
El conocimiento del vocabulario del niño, indica la relación de conceptos; a ello se debe la
necesidad de asociar la enseñanza del concepto con la enseñanza del vocabulario, así como
su medición implica el tratar de conocer el estado de la formación de conceptos.
Lo anterior es con el fin de activar el conocimiento previo que le permita generar hipótesis.
Posteriormente, será deseable introducir un experimento o demostración que le facilite la
corroboración o el cambio de sus hipótesis.
La importancia de capacitar a los niños para tomar decisiones, radica en considerar que el
aprendizaje de esta habilidad se verá reflejado no únicamente en lo que concierne a tareas
de tipo académico, sino asimismo en tareas de naturaleza social. Los métodos pasivos y
acumulativos de enseñanza le impiden al niño o al adolescente poner en práctica este tipo
de habilidad y eso se podrá ver reflejado en diversos aspectos de su vida futura. De hecho,
desde la perspectiva de la psicología organizacional encontramos que la toma de decisiones
es una habilidad indispensable a ser considerada en las personas que participan en
organizaciones sociales cada vez más complejas. Los directores de centros, dirigentes
políticos, gerentes de empresas o grupos de trabajo o investigación, requieren de la
capacidad de tomar de decisiones a fin de realizar sus funciones de manera eficaz.
2.8 Discurso Oral: Es el proceso de interacción verbal entre dos o más gentes.
Se relaciona con la conversación, con el cómo escuchar las diferentes formas
de petición de información, así como el saber el punto de vista de los otros.
En el salón de clases, es usado como una herramienta para el aprendizaje,
facilitándole en particular al niño con problemas especiales, el desarrollo de
un lenguaje oral que le conduzca a descubrir y explorar ideas en un área
particular.
89
Debido a que existe la impresión de que los procesos del pensamiento se desarrollan
automáticamente, esto es, sin instrucción, se considera importante el enfatizar que se
requiere favorecer su desarrollo también a través de la interacción social, incidiendo en las
habilidades de los estudiantes, así como en los procesos globales aquí mencionados. A
continuación, se señalan las estrategias o habilidades específicas que es conveniente tomar
en cuenta para promover el desarrollo en el niño, favoreciendo así su supervivencia tanto en
la escuela como en la vida cotidiana.
Las habilidades que aquí se mencionan, y que a continuación se enlistan son básicas para el
funcionamiento de los procesos tanto cognitivos, metacognitivos, así como del pensamiento
crítico. Uno de los aspectos que debe enfatizarse, es que aún cuando dichas habilidades se
presenten por separado, no debe interpretarse que tienen que enseñarse de manera aislada,
sino de forma integrada.
3.1. Estrategia para atender (Enfocarse): Esta habilidad capacita para atender y
seleccionar algunas partes de la información ignorando otras. Las dos
habilidades que participan en este tipo de estrategia son: la definición de
problemas y el establecimiento de metas. Esta habilidad puede utilizarse
tanto en la solución de problemas, la comprensión, o en otros procesos como
una manera de establecer “nuevos pasos”.
¿Cuál es el problema?
¿Quién tiene el problema?
¿Cuáles son ejemplos del problema?
¿Por qué debe ser resuelto?
Esto le permite al alumno identificar los límites del problema, así como clarificar su
naturaleza. Un principio general para la enseñanza, es iniciar con problemas estructurados y
90
Es importante notar que para los niños con requerimientos de Educación Especial, es
necesario el establecimiento de submetas cuando no sea posible el logro de las metas
propuestas. Una estrategia que facilita el que los estudiantes establezcan sus metas, es la
propuesta por Ogle (1986), la cual inicia con el establecimiento de lo que el niño ya conoce,
para que los menores quieran saber más, y poder observar después qué tanto aprendieron.
Por ejemplo, antes de la lectura de un texto sobre las arañas, el estudiante puede seleccionar
el buscar información asociada con las mismas; tal como su hábitat, su apariencia, y los
temores que se asocian a ellas. Posteriormente se le da la lectura, para que después de
llevarla a cabo, se regrese a los tópicos mencionados, se señalen cuáles aprendieron y por lo
tanto qué metas se lograron.
Debido a que hay poca investigación acerca de cómo enseñar a los niños a observar, sólo se
indican algunos aspectos generales importantes. Por ejemplo, el maestro puede informar al
inicio de la sesión el tipo de información que se observará selectivamente, además puede
señalar que en los libros hay ayudas para mostrar algo importante como son los títulos,
subtítulos, letras negritas, subrayado, dibujos, esquemas, resúmenes, índice, apéndice, y
tabla de contenido. El proceso de la observación es fundamental en la educación científica,
se le considera como un medio didáctico básico en la labor escolar y puede llevarse a cabo
de las siguientes maneras: (1) directa e indirectamente: objetos, seres, cambios, fenómenos;
(2) dirigida o controlada y libre o espontánea; (3) individual o colectiva y (4) sistemática u
ocasional.
Una estrategia propuesta para clarificar el tema y los significados, es el convertir las ideas
principales en preguntas. También es útil el uso de esquemas tanto generales como
específicos. Ejemplos en relación con los primeros, serían el dar a conocer la estructura
gramatical de una lectura; la descripción del evento antecedente, el conflicto, las posibles
alternativas de solución y el desenlace.
Debido a que esta habilidad es muy difícil de llevar a cabo tanto en niños pequeños como
en los que necesitan educación especial, lo que conviene hacer es que el maestro trabaje en
grupos pequeños compartiendo con los menores la responsabilidad de formular las
preguntas: debe iniciar la tarea modelando el cómo hacer las preguntas.
Para clasificar, los estudiantes deben identificar las características o atributos con el objeto
de formar grupos basados en esas características comunes. Por ello, muchos de los
programas incluyen actividades de clasificación que van desde las categorías más simples
(tales como categorizar emociones placenteras o no placenteras), a las más complicadas.
Aunque los niños escolares pueden clasificar mucha información, se ha visto que no usan
dicha categorización para recuperar la información. Hay evidencia de que tanto los niños
pequeños como los que requieren educación especial, no usan categorías ni dan nombres a
las categorías que se les presentan. Para comprometer y ayudar a este tipo de niños a usar la
clasificación, es necesario proporcionarles una instrucción explícita, mucha práctica y
retroalimentación. De tal forma, deben aprender a clasificar no como una habilidad
independiente, sino como un recurso para organizar la información relacionada por el
contenido.
El ordenar es con frecuencia difícil para el estudiante, debido a que ni los libros de texto ni
los maestros son claros, tanto en el orden de los acontecimientos como en que los eventos o
fenómenos estén relacionados de manera causal. Los objetivos tendientes a lograr hábitos
de comportamiento ordenado y de actitudes favorables hacia el orden, siempre están
presentes en la escuela. El mejor medio para conseguir esta educación es el establecimiento
de un clima ordenado en clase cuyo mantenimiento favorecerá la convivencia e
incrementará el rendimiento en el trabajo.
93
Las habilidades de análisis que es preciso mencionar son la identificación de: atributos, de
relaciones y patrones, la de ideas principales y la de los errores.
Hay ciertos factores que influyen en la calidad de un resumen como: (a) su tamaño, los
resúmenes cortos son más fáciles de escribir que los largos; (b) el género, los niños resumen
narrativas más fácilmente; (c) la audiencia, los resúmenes para uno mismo son mas fáciles
que los que se elaboran para otros; (d) la información disponible, es más fácil de escribir si
la información que se incluye en los mismos se obtiene de textos escritos.
En relación a los conceptos señalados anteriormente varias son también las investigaciones
que se han llevado a cabo, por ejemplo Cotugno (1987), al realizar un estudio comparativo
entre niños hiperactivos con problemas de aprendizaje, niños con problemas de aprendizaje
y niños que no presentaban este tipo de dificultades, concluyó que en los dos primeros tipos
de niños, el procesamiento de información es significativamente menos eficiente que en el
último. Los niños hiperactivos mostraron además diferencias en variables como la referente
a la regulación del tiempo.
Torgesen (1991) encontró que los niños con problemas de aprendizaje tienen dificultad para
recordar tanto el reactivo como el orden de la información, para este autor estas
características parecen relacionarse con la ineficiencia del procesamiento de codificación
fonológica.
Lombardi y Savage (1992) sugieren que los estudiantes con requerimientos especiales, tales
como los que presentan problemas de aprendizaje, pueden aprender habilidades de
pensamiento de nivel alto a través de métodos específicos de enseñanza, tales como el
método de cuatro pasos: (1) presentar la habilidad; (2) explicarla; (3) demostrarla y (4)
aplicarla, así como con un cuestionamiento cuidadoso. Estos autores enfatizan además, la
incorporación de este tipo de habilidades en las actividades de la vida diaria a través de
estrategias de aprendizaje y motivacionales.
Después de comparar la habilidad para discriminar entre sílabas formadas con consonantes
líquidas e implosivas de 78 niños con y sin problemas de aprendizaje, Hurford (1992)
encontró que los niños con dificultades en lectura experimentan un déficit en el
procesamiento de la información fonética referida a las sílabas.
Freeman y otros (1991) señalan que un aspecto específico de las limitadas habilidades
sociales de los adolescentes con problemas de aprendizaje, es su incapacidad para resolver
problemas no estructurados presentes en ambientes laborales. Proponen un programa,
basado en una aproximación instruccional de estrategias cognitivas a través de la que se le
enseñen a los adolescentes, con este tipo de dificultades, tanto la comprensión de lectura
como la solución de problemas algebraicos. En este programa se enfatiza la importancia del
modelamiento por parte del maestro, se da énfasis al pensar en voz alta y al role playing.
Con este mismo enfoque metacognitivo Loper (1989) realizó una investigación a través de
la que, por un lado, desarrolló mecanismos autorregulatorios en niños que asistían a la
escuela especial elemental y por otro, entrenó tanto al maestro como a los padres con objeto
de que detectaran las necesidades de aprendizaje de los estudiantes discapacitados. Las
técnicas de intervención empleadas fueron variadas e iban desde el empleo de estrategias
para la ejecución de la tarea, técnicas motivacionales, estimulación parental y tutoría a
través de los compañeros.
Al trabajar con alumnos de medio rural que presentaban una fluidez moderada para
decodificar pero una elevada precisión en esto mismo, Ellis y Graves (1990) encontraron
que la estrategia cognitiva de parafrasear, mejora la lectura de comprensión de las ideas
principales de un texto en contraposición con la repetición o control de las lecturas.
académica, ellos obtuvieron niveles por debajo de los alcanzados por los grupos controles,
conformados por niños sin dificultades escolares. Los autores mencionan además, que
observaron que los alumnos con problemas de aprendizaje tienden a percibir sus resultados
académicos como controlados por el poder de los otros.
En cuanto a los procesos de autorregulación Reid y Harris (1993) llevaron a cabo un estudio
en el que compararon el automonitoreo de la atención y el de la ejecución académica de 28
estudiantes con problemas de aprendizaje. El procedimiento constó de dos fases, en la
primera se enseñó a los estudiantes a: (1) observar una palabra; (2) pronunciarla; (3)
asegurarla; (4) escribirla tres veces y (5) revisar la precisión del deletreo. Si una palabra
estaba mal escrita el estudiante debía volver a practicar. Esta fase duró una semana. De la
segunda a la cuarta semana se continuó con la segunda fase que consistió en colocar a los
estudiantes ya fuera en el grupo de Auto-monitoreo de la Instrucción de la Ejecución o en el
de Auto-monitoreo de la Atención. El primero consistió en discutir con los estudiantes la
importancia de la práctica en el deletreo y en enseñarles a graficar el número de ejercicios
realizados correctamente al final de cada sesión. En el segundo grupo se discutió con los
estudiantes la importancia de poner atención en la realización de la tarea de deletreo y a
preguntarse a sí mismos si ponían la atención debida y por consiguiente a llevar un registro
propio de su atención.
Para Reid y Harris (1993) los resultados obtenidos indican que no existen lineamientos
rápidos para que las variables a ser auto-monitoreadas rindan mayores efectos positivos.
Así, aún cuando las mediciones relativas al grupo de Auto-monitoreo en la Instrucción de la
Ejecución fueron superiores al del Auto-monitoreo en Atención en algunas de las
actividades, los autores hacen las siguiente generalización: el método de auto-monitoreo es
simplemente el más eficaz; pero la eficacia parece estar directamente relacionada a la
interrelación existente entre tarea, estudiante y variables resultantes.
Las estrategias cognitivas son recomendadas a los padres para que ayuden a sus hijos con
problemas de aprendizaje se ha observado incluso que la aplicación de ellas mejora las
relaciones familiares. Orlando y Bartel (1989) consideran a las familias desde la perspectiva
del déficit y transaccional, y enfatizan las ventajas del entrenamiento de los padres en la
aplicación de las estrategias cognitivas.
Al respecto, Dixon y Rossi (1995) proponen una serie de estrategias que pueden ser
utilizadas para mejorar las habilidades de lectura de menores que se encuentran dos años
por debajo del nivel de lectura esperado a su edad. Para las autoras, estas estrategias han
demostrado que el alumno adquiere habilidad para (a) involucrarse de manera interactiva en
el proceso de aprendizaje, haciendo preguntas, recordando información de los textos e
incrementando su comprensión lectora; (b) contestar a las preguntas que se encuentran al
final de los textos expositivos; (c) participar en dinámicas de grupo tanto como participante
que como líder; (d) utilizar niveles más elevados de habilidades cognitivas; (e) justificar y
defender su propio pensamiento; y (f) ser consciente de que él mismo puede dirigir su
propio aprendizaje.
3) Rotar el papel de Monitor de grupo entre los alumnos. En esta última fase es
importante que los estudiantes estén familiarizados con el proceso, de tal
manera que, una vez que ellos han aprendido las estrategias se puedan
cambiar los textos narrativos a textos expositivos. Las actividades de esta
fase son:
Dixon y Rossi (1995) al aplicar estas estrategias han encontrado que los alumnos empiezan
a confiar en sus propios pensamientos, incrementan su auto-estima en la medida en la que
mejoran sus habilidades para justificar sus respuestas y en la que aprenden a ser monitores y
a ser respetados por sus compañeros.
103
Su tesis principal señala: "el niño, cuyo desarrollo se ha complicado por un problema, no
es sencillamente menos desarrollado que sus compañeros normales; sino que es un niño,
pero desarrollado de otro modo".
Al respecto y como ya fue mencionado, la teoría del desarrollo que elaboró al estudiar el
niño normal, constituyó la base de las investigaciones del niño anormal. Para ello,
estableció la unidad de regularidades psicológicas de los niños normales y de los niños con
desviaciones en el desarrollo, lo cual le permitió demostrar que no sólo se desarrollan los
diferentes aspectos de la personalidad y de la conciencia, sino también las propias
relaciones entre estos aspectos. Con base en ello, señaló que en el niño anormal todas estas
relaciones son muy peculiares, que se desarrollan con otro ritmo y calidad, y que se
acompañan de la formación de una estructura específica tanto en cada etapa, como en cada
tipo de desarrollo anormal.
En sus trabajos, Vygotsky desarrolló con firmeza la idea de la génesis social de las
propiedades específicamente humanas. En estos trabajos, demostró que la influencia social
y en particular la pedagógica, constituyen una fuente para la formación de los procesos
psicológicos superiores, tanto en la norma como en la desviación. Asimismo, consideró que
el proceso del desarrollo de la personalidad está condicionado por la unidad de factores
biológicos y sociales, e indicó que esta unidad no se presenta en forma mecánica, sino que
representa una unidad compleja, diferenciada y dinámica, tanto con respecto a las diferentes
funciones psicológicas, como a las distintas etapas del desarrollo.
Más específicamente, para Vygotsky cualquier proceso psicológico contiene tanto premisas
hereditarias, como la influencia del medio. Sin embargo, señaló que el peso específico de
estas influencias no es uniforme para los distintos aspectos psicológicos a una edad
diferente. Posteriormente, subrayó que el desarrollo de los procesos psicológicos complejos
(atención voluntaria, memorización activa, etc.), así como la conducta que recorre el largo
camino de la formación, dependen en mayor medida del medio circundante (de las
condiciones de educación y enseñanza a que esté sujeto el niño, del medio sociocultural, del
carácter de la relación, de las formas, de los modos de actividad, etc.), que del carácter
hereditario. De esta forma, el medio interviene no sólo como una condición, sino también
como una fuente del desarrollo infantil. No obstante, mencionó también que el componente
hereditario, por muy pequeño que sea, participa en la formación de las funciones
psicológicas superiores.
Así, la tarea planteada por Vygotsky puede ser formulada como la necesidad de estudiar
psicológicamente a estos niños, así como descubrir la naturaleza de los trastornos que
propuso para cada categoría. Señaló también, la importancia de destacar tanto de forma
teórica como experimental, describiendo con toda la riqueza posible, las relaciones de causa
y efecto, los tipos fundamentales, los mecanismos y las formas del desarrollo que se
presentan en el niño normal como en el anormal.
Para comprender mejor cómo y por qué surgen las dificultades en el aprendizaje de los
niños, es necesario observar las principales leyes que rigen el desarrollo del niño normal, ya
que éstas se pueden comparar con los rasgos fundamentales del desarrollo anormal.
En contraparte, para Vygotsky (en Rivière, 1988) el desarrollo del niño "es un proceso
dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de
las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma a otra,
la interrelación de factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y
vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño".
Asimismo, cabe destacar que para Vygotsky, el proceso de desarrollo de las conductas
superiores, consiste en incorporar e internalizar pautas y herramientas de relación con los
demás; lo cual es posible porque el niño vive en grupos y estructuras sociales, y porque a
través de su relación con los otros, puede aprender de ellos.
El proceso del desarrollo del niño tiene sus características peculiares en cada etapa. En
ellas, ocurre no sólo un cambio cuantitativo, sino que surgen nuevas peculiaridades y
cualidades de la personalidad.
Es indispensable considerar que el proceso del desarrollo psicológico del niño en general, y
el proceso de la formación de las interrelaciones de los diferentes aspectos de la actividad
psicológica en cada etapa, se encuentran en estrecha relación con los factores del medio, los
que poseen distinta influencia y diferente grado de significación para su desarrollo. Esta
relación puede destacarse básicamente en las siguientes cinco etapas en que puede dividirse
el desarrollo del menor:
Ya al final del primer año de vida, el niño comienza a dar los primeros pasos y aunque en
forma limitada, comprende algunas palabras.
ocurre con más intensidad este desarrollo, es del año y medio hasta los cinco (Vlasova y
Pevzner, 1979).
Los cambios significativos que se observan en la percepción, adquieren rasgos del proceso
independiente dirigido a un fin. En esta edad, y al principio de esta etapa, se desarrolla la
memoria involuntaria, memorizan fácilmente cuentos, narraciones, canciones y sólo más
tarde, principalmente en la actividad del juego, comienzan a formarse los primeros
elementos de la memorización activa.
En la edad preescolar, por tanto, la memoria como proceso psicológico ocupa una posición
dominante en el desarrollo. Esto ocurre en cierta medida, bajo la influencia de los procesos
en desarrollo de la percepción, el pensamiento y el lenguaje. La memoria, además de poseer
una posición dominante en este periodo, contribuye al desarrollo de los demás procesos
(Vlasova y Pevzner, 1979).
el cual se desarrolla con más intensidad bajo la influencia de los niveles ya alcanzados por
la percepción, la memoria, el lenguaje, la lógica, la atención y otros procesos. Así, el
pensamiento ocasiona una influencia transformadora que conlleva el desarrollo y
perfeccionamiento de estos procesos.
Es necesario señalar que en el desarrollo del niño, al pasar de una edad a otra, los vínculos y
relaciones interfuncionales entre los procesos psicológicos nunca se mantienen estáticos,
sino que se tornan cada vez más complejos y cambiantes. Por tanto, el conocimiento de las
características de las etapas del desarrollo es fundamental, ya que en el proceso de
formación de la personalidad, cada etapa de desarrollo se relaciona estrechamente con la
precedente; por lo que la afectación de cualquier etapa en la vida infantil, influye
inevitablemente en las siguientes.
En relación al problema de los niños que se catalogan como con "retardo del desarrollo
psíquico", se abrió en 1981 un nuevo tipo de escuela especial. Esta es una categoría especial
para niños con pequeñas disfunciones cerebrales (como infantilismo o astenia cerebral).
Estos alumnos llamados en nuestro medio "niños con problemas de aprendizaje", presentan
de forma estable un bajo rendimiento en la escuela de enseñanza general.
Vygotsky propuso una definición psicopedagógica para estos niños, que consiste en la
alteración del ritmo de la reorganización cualitativa de las funciones psicológicas (del
pensamiento, la atención, la memoria), en la cual la estructura cognoscitiva conserva la
organización de una edad más temprana. Así, se retrasa la formación de las formas
complejas mediatizadas de la conducta y se origina la falta de desarrollo de la personalidad,
lo que conduce a la alteración de todos los tipos de actividad voluntaria. Estos niños,
situados en condiciones de enseñanza y educación adecuadas, tomando en cuenta la
estructura de su defecto, alcanzan un nivel alto de enseñanza en contraposición a los niños
retrasados mentales.
109
Las dificultades en el desarrollo infantil son muy variadas: pueden estar relacionadas con la
esfera auditiva, visual, de lenguaje, motriz, intelectual y emocional; así como con algunos
procesos de la actividad psicológica, entre ellos percepción, memoria, atención,
pensamiento, etc. Para estos niños que poseen un trastorno evidente, se han creado
categorías y escuelas especiales. Como por ejemplo, para sordos, ciegos o retrasados
mentales.
Vygotsky señaló que el contenido de la enseñanza para los niños anormales se presenta
como un poderoso factor de intervención (correctivo) para las deficiencias de su desarrollo
en general. De tal forma que, no hay que olvidar el papel fundamental que corresponde a la
escuela y al maestro en la enseñanza. Este papel, no debe limitarse sólo a que el maestro o
el director de la escuela, como a veces suele ocurrir, recurran a los padres para que éstos
ejerzan influencia sobre el alumno que no trabaja.
enfermedades gastrointestinales graves en las etapas tempranas de la vida del niño; partos
prematuros y embarazos múltiples. La gravedad del problema, continúan los autores,
depende del momento de la afección; de la intensidad y carácter del factor patógeno; así
como de las condiciones sociales en las cuales vive y se educa al niño.
Intelectualmente estos niños son normales, pueden aprender el sentido de las narraciones,
cuentos, láminas, y ordenar una serie de láminas y describirlas; también es posible que
empleen la ayuda brindada para el cumplimiento de una tarea significativa. En el proceso de
trabajo y estudio, se observan en estos menores dificultades en la memoria y la atención,
sobresaliendo la poca concentración en la realización de las tareas.
Por lo general no les gusta leer, observándose con frecuencia que leen por sílabas y que no
dividen las oraciones, por lo que la lectura la realizan sin hacer la acentuación ni las pausas
debidas; aunado a ello, se ha observado que leen por suposiciones ya que no comprenden
bien lo leído.
En la escritura cometen faltas como omitir letras, sílabas y palabras; no terminan de escribir
las palabras y unen dos o más de ellas. También puede serles difícil realizar el dictado, ya
que escriben las composiciones y las redacciones con grandes dificultades. Además de lo
limitado de su vocabulario, en sus trabajos escritos se pone con frecuencia de manifiesto la
insuficiencia de la dinámica de los procesos del pensamiento.
Considerando lo anterior, uno de los puntos centrales de análisis han sido las formas de
interacción, esto es las formas de organización de la actividad conjunta de los participantes.
111
Interactividad
Por tanto, se ha mostrado que los modos en que tanto niños como adultos parecen razonar
acerca de las cosas, están estrechamente vinculados al carácter de la transacción y del
discurso sociales dentro de los cuales tiene lugar el razonamiento (Lavob, en Cole y Bruner,
1971).
Desde este punto de vista, Vygotsky no ofrece una concepción del desarrollo humano como
algo que pueda estudiarse mediante la observación de niños de manera individual para
luego aplicar a la educación estos conocimientos como una serie de principios a seguir por
los maestros. Desde esta óptica, el desarrollo es en gran medida un producto y no un
requisito de la educación. Es la adquisición de la cultura, incluidas sus prácticas y sistemas
de símbolos, lo que hace posible el pensamiento y actividad creativa (Edwards y Mercer,
1988).
El análisis que realizó Vygotsky sobre los procesos del desarrollo y de la enseñanza en la
edad infantil, fue uno de sus logros más significativos. Consideraba que, por lo regular la
enseñanza se adelanta al desarrollo, y que en el niño siempre se presentan periodos
sensitivos, durante los cuales es específicamente sensible a la influencia de la enseñanza.
Por ello, cada función psicológica en el proceso de formación, tiene una etapa óptima del
desarrollo, lo cual se corresponde con el periodo de la posición predominante de esa
función en la actividad.
La base educativa del desarrollo queda incluida en este concepto, el cual Bruner sintetiza
del siguiente modo: se permite avanzar al niño bajo la tutela del adulto o un compañero más
competente, los cuales le sirven como una forma vicaria de conciencia hasta el momento en
que es capaz de dominar su propia acción mediante su propia conciencia y control.
Es en este momento, en que el niño alcanza el control consciente sobre una nueva función o
sistema conceptual, cuando está capacitado para utilizarlo como herramienta. Hasta
entonces, el tutor realiza la función básica de ofrecer una estructura a la tarea de aprendizaje
para que el niño pueda interiorizar el conocimiento externo y convertirlo en una
herramienta para el control consciente.
Esta noción de estructura propuesta por Bruner, contiene un aspecto importante para el
análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje: la de traspaso, propuesta por Edwards y
Mercer (1988), que consiste en que los alumnos no permanezcan siempre apoyados por la
estructura proporcionada por el adulto, sino que lleguen a tomar control del proceso por sí
mismos.
El maestro de acuerdo a Brossard (1989) tendría que estar en la medida de responder a las
siguientes preguntas:
Otro aspecto importante a considerar, es el propuesto por Minick (1987) quien señala dos
hechos básicos relacionados con el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, distinguiendo
primero dos aspectos del funcionamiento mental: las funciones que están completamente
maduras y las que están en proceso de maduración. Las primeras, se manifiestan con la
actividad cognitiva independiente del niño; las otras, se presentan sólo cuando el menor
trabaja en colaboración con un adulto o compañero más competente.
Para la medición de ambos niveles, la meta de Vygotsky no era el evaluar la eficiencia del
aprendizaje o el potencial del desarrollo, sino obtener una visión completa del estado actual
del desarrollo. Este comentario se hace a la luz de los intentos de algunos autores
norteamericanos de operacionalizar el constructo de Zona de Desarrollo Próximo, sin
ubicarlo en el marco general de la teoría.
Como Wertsch (1988) señala, el énfasis que Vygotsky dió a los orígenes interpsicológicos
del funcionamiento intrapsicológico, significa que el nivel potencial de la Zona de
Desarrollo Próximo no puede ser conceptualizado sólo en términos de la habilidad
individual. Las funciones que están madurando y la Zona de Desarrollo Próximo son
creadas en la interacción social. Esto es, no son tan sólo características del menor, sino del
niño comprometido en la interacción social.
Teoría de la actividad
115
Cuando se considera una acción dirigida hacia un objetivo y mediada por instrumentos,
como la implicada en la construcción de un objeto de acuerdo a un modelo, se puede ver
que la percepción, la memoria, el pensamiento y la atención se encuentran necesariamente
implicados y coordinados en una unidad de verdadera vida psicológica (Wertsch, 1988).
Al examinar la enseñanza como fuente del desarrollo, es necesario destacar los aspectos que
determinan el efecto del desarrollo. Por ejemplo, puede encontrarse que los conocimientos
destinados a la Zona de Desarrollo Próximo, sólo logran tal efecto, si los estudiantes
realizan las acciones cognitivas adecuadas al contenido de estos conocimientos.
Desde esta óptica, el análisis se centra en lo que realiza el niño, en lo que planifica, y en sus
las interacciones con los objetos y materiales. Puesto que, la hipótesis es que los niños son
los responsables de su propio proceso de aprendizaje y que gracias a esta participación se
permite o favorece la aparición de una actividad autoestructurante, era lógico el centrar los
esfuerzos en el análisis detallado de dichas actuaciones.
En los trabajos que realizaron Coll y cols. (1992), observaron que era muy difícil poder
profundizar en la comprensión de lo que hacían y decían los niños en el transcurso de la
actividad sin disponer al mismo tiempo de una información detallada sobre lo que hacía y
decía, o había hecho o dicho previamente la maestra.
Por tanto, puede concluirse que Vygotsky consideró la acción en la actividad práctica lo que
forma la habilidad para planear los objetivos, planificar y pensar, como el principio
fundamental de la enseñanza y la base para formar el lenguaje y el pensamiento llenos de
contenido real. Ello se fundamenta en el hecho de que la actividad del sujeto siempre
responde a alguna necesidad, y que ésta se dirige al objeto capaz de satisfacer dicha
necesidad. Así, el estudiar representa una actividad propiamente dicha, sólo cuando
satisface la necesidad cognoscitiva: si el alumno no tiene esta necesidad, no estudiará o lo
hará para satisfacer algún otro objetivo.
El análisis del proceso de estudiar en unidades de acción, se define por el carácter activo del
alumno. Este enfoque, no significa privarse del pensamiento, de la memoria y de otros
procesos psicológicos, sino que representa otra forma de comprender la naturaleza de las
funciones.
De esta manera, en vez de tener dos problemas: transmitir los conocimientos y formar las
habilidades para su aplicación, la enseñanza o interacción, se tiene planteado uno sólo; el
cual consiste en formar los tipos de actividad que incluyan desde un principio un sistema
dado de conocimientos que aseguren su aplicación dentro de los límites previstos.
En virtud de que no existe una relación única entre la influencia que se ejerce sobre el
individuo y la reacción exterior, se deben buscar las vías de control de las actividades
cognoscitivas en su conjunto y no sólo en el resultado. Ello puede comprenderse en el
siguiente ejemplo: al resolver un problema de matemáticas, dos alumnos pueden llegar a la
misma respuesta, a través de dos tipos substancialmente diferentes de actividad
cognoscitiva; en un caso, ésta puede ser el resultado de la memoria, en otro puede ser
contestado a través de la reflexión independiente.
Para establecer estas vías de control, es necesario definir las funciones de las acciones, las
cuales fueron propuestas por Galperin (1987), siendo de orientación, de ejecución y de
control. La parte orientadora de la acción humana, está relacionada con la utilización del
conjunto de condiciones concretas necesarias para el cumplimiento exitoso de la acción. En
el análisis hecho por Galperin (de su propuesta de formación por etapas), se señala que la
forma de la acción se caracteriza por el grado o nivel en el que el sujeto se apropia de la
acción, originando con ello la transformación de lo externo (material), a lo interno (mental).
El lenguaje y su internalización
Para comprender las relaciones que existen entre los aspectos señalados, es imprescindible
revisar el concepto de internalización el cual tiene una profunda significación funcional.
La internalización es progresiva, en cuanto a que el lenguaje pasa por diversas fases que
van desde el habla pre-intelectual y pensamiento preverbal, hasta el habla plenamente
interiorizada cuyas funciones no son sólo sociales sino intrapersonales.
La cuestión que surge en estos momentos es ¿en qué medida la interacción favorece las
funciones que Vygotsky asocia con el habla privada?.
Como se señaló con anterioridad, las actividades cognoscitivas no pueden ser definidas
como una característica de la persona independiente del contexto en que ésta piensa y actúa,
por el contrario, se ven determinadas por el entorno socio-cultural en dos niveles: por una
parte, la interacción social proporciona al niño información y herramientas útiles para
desenvolverse en el mundo, las cuales son transmitidas a través de los miembros más
experimentados de la sociedad; y por otro lado, el contexto controla el proceso a través del
cual los miembros de un grupo social acceden a unas herramientas u otras.
Se ha indicado cómo las interacciones del niño con el adulto son requisitos necesarios para
la adquisición de ciertas habilidades y destrezas básicas (Brown y Reeve, 1987; Ellis y
Rogoff, 1982; Kontos, 1983; Mc Lane, 1987). En dicha interacción, es importante no sólo
favorecer el aprendizaje del niño en una situación concreta y en relación a determinado
contenido, sino permitirle además de aprender la tarea concreta, el "aprender a aprender"
(Brown, 1982).
Teniendo como objetivo el proceso que conduce de las regulaciones externas a las internas,
Wertsch (en Brossard, 1989) distingue cuatro etapas que se dan en los tipos de
interacciones:
Para dar apoyo a esta afirmación, se han realizado diversas investigaciones, entre ellas las
de Wertsch y Hickman (1987) quienes analizaron el proceso de interacción niño-adulto en
situaciones de solución de problemas, para determinar de qué modo los adultos regulan la
conducta del niño. La tarea consistía en la realización de un rompecabezas por parte del
niño de acuerdo a un modelo. Los resultados se analizaron a partir de la codificación de la
interacción de ambos; se encontró que la regulación de la madre aumentaba en función de la
edad del niño y que ésta favoreció la consecución del la tarea.
Los autores explican que un nivel de intersubjetividad existía entre adulto y niño, el cual, de
acuerdo a Rommetveit (1985), se da cuando los interlocutores comparten algún aspecto de
la definición de la situación. En la realización de la tarea, se observó que no se definía el
problema o la solución de la misma manera entre los dos participantes, e incluso los niños
120
pequeños no lograban percatarse del problema a pesar de las indicaciones de la madre. Esto
es congruente con lo esperado por Vygotsky, tal como fue descrito anteriormente, debido a
que los menores aún no se pueden beneficiar de la instrucción, ya que no perciben la
situación problema de igual modo; esto es, no comparten la misma forma de la acción. Para
ellos, aunque la acción está materializada por un modelo, no es clara la relación entre el
modelo y la acción que se les pide. En otro ejemplo, los autores señalan que mientras para
la mamá un determinado objeto es la rueda del camión, para el menor ese mismo objeto es
una galleta.
En este tipo de estudios, se han investigado las diferencias que existen entre los
planificadores expertos y los novatos. Los resultados obtenidos indican que los expertos
formulan una estrategia general y un plan provisional al principio, el cual va guiando la
actividad que se va reformulando en el curso de la acción. Los novatos toman decisiones
inmediatas y no tienen una estrategia general para la solución de la tarea (Radziszwka y
Rogoff, 1988).
En este análisis, no se intentan encontrar las formas de llevar la clase ni las dificultades con
que se encuentran los maestros al hacer frente a un número excesivo de niños; ya que los
maestros tienen que hacer muchas cosas además de enseñar y no pueden a menudo prestar
la atención deseada al trabajo, incluso cuando están enseñando.
Edwards y Mercer (1988) citan el trabajo de Barnes, cuya preocupación era el estudiar la
calidad de las comunicaciones educativas. Su intención era relacionar aspectos observados
del discurso en clase con los procesos de aprendizaje de los alumnos. Para ello, registraron
y grabaron segmentos de conversaciones en clases, para luego comentar, lo que a su modo
de ver, ocurría. Barnes da mucha importancia al lenguaje utilizado en el aula, ya que señala
que es el medio principal por el que los niños formulan el conocimiento y lo ponen en
relación con sus propios objetivos y visión del mundo. Este autor muestra cómo los
maestros hacen preguntas que a veces obligan a los alumnos a dar explicaciones más
explícitas, a hacer análisis más sistemáticos de su experiencia, originando que ellos utilicen
el lenguaje como un instrumento para desglosar y reestructurar sus propias experiencias.
Barnes critica la actuación del maestro, cuando ésta no brinda a los alumnos la oportunidad
de formular sus propias preguntas, hipótesis o dar respuestas inteligentes que no sean las
predeterminadas por las propias asociaciones implícitas de pensamiento y marco de
referencia del maestro; atribuyendo este hecho, a los intentos de este último por mantener el
control sobre las clases y las lecciones, a través del uso de estrategias especiales. Dichas
estrategias, se vinculan con la ideología pedagógica, esto es, la creencia en la efectividad de
un estilo concreto de enseñanza-aprendizaje. Debido a lo anterior, se ha criticado el método
de Barnes, además de considerar que carece de rigor, ya que su análisis es difícil de repetir
ya que en general, es demasiado subjetivo.
Al respecto, el tipo de preguntas que hacían los maestros, así como el tipo de diálogo que
buscaban, no puede explicarse ni en términos de la influencia de un orden social, ni
apelando al sentido común. Sólo puede entenderse intentando comprender los diferentes
niveles de limitaciones e influencias sobre la comunicación que se presentan en clase, en
relación a la responsabilidad de los maestros como representantes de una cultura y como
agentes de la sociedad; considerando por un lado, las dificultades inmediatas a las que
hacen frente debido a que tienen recursos limitados y a la existencia de un grupo numeroso
de niños, y por otro a las creencias implícitas de los maestros acerca de cómo aprenden los
niños y cuál es el mejor modo de ayudarlos a aprender.
122
Esto se relaciona con las nociones propuestas por Coll y cols. (1992) sobre marco social y
específico de referencia. Este último, lo definen como el introducir en sus verbalizaciones
experiencias o conocimientos no directamente relacionados con el contenido concreto de la
secuencia didáctica, dando por supuesto que sus interlocutores lo comparten. El marco
específico de referencia, implica que el profesor, dé por supuesto que sus interlocutores
comparten sus verbalizaciones, experiencias y conocimientos directamente relacionados
con el contenido concreto de la secuencia didáctica que se enseña. Así, Coll considera que
el recurso sistemático al marco específico de referencia, parece ser uno de los
123
procedimientos que utilizan los profesores para crear contextos mentales compartidos con
sus alumnos, garantizar la continuidad entre los mismos e introducir nuevos contenidos.
A continuación se presentan los datos observados por Edwards y Mercer (1988) en una
investigación que realizaron en algunas escuelas de Inglaterra, la cual muestra la
complejidad del procesos de enseñanza-aprendizaje y cómo este no puede ser visto de
manera parcial, como si los factores sociales no jugaran un papel fundamental, lo cual
influye en gran medida, en la forma de analizar las dificultades que tienen algunos niños
para aprender en el aula. Estos autores señalan la importancia de la ideología que asume el
maestro en el proceso de instrucción, ya que ésta proporciona pautas sobre el
comportamiento "adecuado" en ciertos contextos, en este caso el contexto escolar.
Uno de los peligros que presenta el énfasis en la aptitud de los niños para aprender a partir
de su propia actividad y experiencia, es el hecho (observado continuamente) de que su
comprensión de las cosas se quede a nivel de las experiencias concretas y de los
procedimientos prácticos, mientras que la esperada comprensión basada en principios nunca
se consigue o articula.
124
En las observaciones del estudio mencionado de Edwards y Mercer (1988), se encontró que
las maestras que trabajaban en contenidos como el del péndulo, similar a lo presentado por
los diseñadores de la sala del Museo, priorizaban la importancia de que los niños
manipularan, y que generaran hipótesis que fueran congruentes con lo que los maestros
tenían en mente. Se vio que muchas veces la maestra desviaba la atención de los alumnos
de ciertas variables que intervienen en la explicación, ya que consideraban que ésto no era
importante para la comprensión de los niños. Se privilegiaba el pensamiento empírico, en
detrimento del pensamiento que permitiera llegar a la comprensión del principio.
En el aula, muchas veces se limita al alumno al aprendizaje del procedimiento para llegar a
la solución de una tarea, como por ejemplo la solución de problemas matemáticos,
utilizando fórmulas mecánicas, sin llegar a la comprensión de las operaciones aritméticas.
Esto es, el que los estudiantes puedan resolver una suma de quebrados "satisfactoriamente"
para la maestra, sin entender el principio de dicha operación.
Este conocimiento de procedimientos, denominado por los autores como ritual, se define
como esencialmente explicativo, orientado hacia la comprensión de cómo funcionan
procedimientos y procesos y de por qué son necesarias o válidas ciertas conclusiones.
Esta distinción es similar a la propuesta por Davídov (1988), entre el pensamiento empírico
y teórico. Dicho autor sostiene que la escuela tradicional promueve en los niños el
pensamiento empírico, el cual se caracteriza como una relación cotidiana, utilitaria hacia las
cosas y por ello ajena a la valoración y comprensión teórica de la realidad. La esencia del
pensamiento teórico, como contraparte, es el de un procedimiento especial con el que se
enfoca la comprensión de las cosas y los acontecimientos por la vía del análisis de las
condiciones de su origen y desarrollo.
125
Postula Davídov, que el desarrollo del pensamiento empírico es una de las causas de que la
enseñanza influya débilmente en el desarrollo psicológico de los niños. Por lo que uno de
los objetivos de la escuela debe ser el enseñar a pensar teóricamente.
El análisis cuestiona la idea de que los alumnos estuvieron inmersos en un simple proceso
de aprendizaje a partir de la experiencia, averiguando las cosas por sí mismos y formándose
sus propios conceptos a través de la actividad y la observación práctica. De hecho, las
concepciones y significados de sus descubrimientos estaban en gran medida gobernados por
interpretaciones que les ofrecía la maestra a través de diversos mecanismos de
comunicación, que iban desde los gestos y silencios, hasta el uso de implicaciones y
descripciones verbales que daban a dicha experiencia interpretaciones particulares.
Después de destacar diversos aspectos implicado en las ideas de Vygotsky, cabe señalar que
sus escritos, como diría Wertsch (1988), son una fuente de ideas enormemente rica para
todos aquellos que buscan información sobre la mente en sus relaciones con el mundo
social y físico. Cabe subrayar diversos aspectos que caracterizan el funcionamiento
intelectual en su teoría: su insistencia en el análisis genético; su afirmación de que las
funciones psicológicas superiores de los individuos, como la memoria, la atención, la
percepción y el pensamiento tienen orígenes sociales; el paso del control del entorno al
individuo, con la emergencia de la regulación voluntaria; y el empleo de herramientas
psicológicas o signos para controlar la actividad propia y la de los demás.
Todo lo cual ha dado igualmente lugar a una serie de estudios particularmente vinculados a
la categoría de Problemas de Aprendizaje. Para Englert (1992), desde la perspectiva
sociocultural existen cuatro supuestos a través de los que es conveniente enseñar las tareas
de escritura en niños con problemas de lecto-escritura: (a) la escritura es una actividad
cognitiva holística, (b) los procesos cognitivos son aprendidos en interacciones dialógicas
con los demás, (c) el desarrollo cognitivo se sitúa en la zona de desarrollo próximo del
estudiante y (d) la construcción del conocimiento es un fenómeno social y cultural. Para
126
esta autora a los estudiantes con dificultades en el aprendizaje les es difícil manipular y
percibir las relación entre las ideas, monitorear sus propios textos y utilizar las estrategias
de escritura para producir textos coherentes.
A partir de estos conceptos Englert (1992) realizó una investigación durante tres años cuyos
propósitos fueron: (1) describir los contextos de la escritura en los cuales los estudiantes
con problemas de aprendizaje son enseñados y (2) desarrollar un programa instruccional
para promover escritores estratégicos.
Como resultado de este estudio, la autora señala que, al valorar la efectividad de los
programas de escritura basados en el modelo del constructivismo social, se observa que
desde esta perspectiva, pueden ser mejorados tanto el conocimiento metacognitivo como la
realización de la escritura de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. De hecho, este
tipo de alumnos pueden tener logros significativos en su habilidad para generar textos a
partir del entrenamiento en la estructuración de éstos, así como para transferir este
conocimiento en la generación de escritos propios. Y lo que es más, los estudiantes con los
que se trabajó mostraron un mayor dominio de los procesos de pensamiento y de lenguaje
relacionados con la planeación, la edición y la revisión de textos.
Un aspecto fundamental se encuentra vinculado al hecho de que los mayores logros fueron
de aquellos alumnos cuyos maestros hicieron hincapié en la naturaleza holística y
estratégica de la escritura utilizando la instrucción dialógica y estructurada. Y quienes
además, promovieron en los alumnos la apropiación de las estrategias de escritura, el
énfasis en su participación dentro de una comunidad alfabeta y por lo tanto social. Este tipo
de maestros fueron más efectivos que aquéllos que rígidamente instrumentaron un
programa de escritura a partir de formatos y estrategias previamente establecidas.
Carrington y Williamson (1987) critican la teoría del déficit que plantea que el fracaso
escolar está directamente relacionado con el "déficit" o la "incapacidad" lingüística,
argumentando que esta posición denota un entendimiento limitado tanto del aspecto
lingüístico de la educación como de los procesos de transmisión sociocultural.
Cincuenta y seis psicólogos participaron en una versión adaptada del diagnóstico por
simulación de Algozzine e Ysseldyke con el objeto de investigar el efecto del bagaje
sociocultural (rural vs. suburbano) y de los datos obtenidos de la evaluación (en niños
normales vs. con problemas de aprendizaje). Los hallazgos sugieren que los psicólogos, aún
cuando utilizan múltiples fuentes de información, se basan en fuentes objetivas para tomar
decisiones, tales como las obtenidas en la evaluación (Huebner y Cummings, 1985).
Smith (1985) propone una aproximación multidimensional para evaluar a niños con
problemas de aprendizaje y en el que se exploran diversos factores a través de cinco
dimensiones:
127
Como pudo observarse en las propuestas teóricas antes mencionadas, se enfatiza por un
lado la multicausalidad de los problemas de aprendizaje y por otro la interacción de los
múltiples factores concurrentes. Un trabajo a nivel práctico que ha buscado precisamente el
abordar diferentes elementos en interacción es el realizado por Bos y Anders (1990),
quienes desarrollaron y evaluaron un modelo de instrucción interactivo para el aprendizaje
del contenido y la comprensión de textos para estudiantes con problemas de aprendizaje. Lo
interesante de este modelo es que se basa en varias teorías de lectura y aprendizaje, que se
relacionan entre sí y además incorpora teorías instruccionales que guían la intervención.
Las teorías en las que se fundamentan las autoras son las siguientes:
De estas cuatro teorías, las autoras derivan su modelo en el que enfatizan el término
interactivo por dos razones principales:
129
Por el lado del alumno Bos y Anders (1990) hablan del aprendizaje interactivo que implica
que los alumnos que aprenden el conocimiento estratégico sean capaces de generar de
manera cooperativa sus propias técnicas y utilizar éstas para aprender un contenido
determinado. Los pasos en estas estrategias incluyen:
Haz una lista de lluvia de ideas utilizando lo que sabes acerca del
tópico.
Haz una lista clave utilizando lo que el texto te dice acerca del
tópico.
Haz una carta o mapa de relaciones para predecir como los
conceptos se relacionan.
Lee para confirmar e integrar tu comprensión y las relaciones.
Revisa el mapa o carta.
130
Bos y Anders (1990) aplicaron su modelo en dos poblaciones y en tres niveles: elemental
superior, estudiantes bilingües con problemas de lectura y aprendizaje que estudiaban
contenidos de tipo social, y estudiantes de nivel medio con problemas de aprendizaje y
lectura que estudiaban contenidos de ciencia. Para ello diseñaron 6 estudios cuyos
resultados mostraron que los efectos de las estrategias de enseñanza interactiva en
comparación con las de instrucción tradicional fueron substanciales tanto en el aprendizaje
a corto como a largo plazo. Además, los resultados mostraron que los estudiantes
incrementaban de manera significativa el aprendizaje del contenido utilizando estas
estrategias y que incluso mantenían tal conocimiento un mes después de la instrucción.
Girolametto, Verbey y Tannock (1994) trabajaron con siete niños preescolares con retardo
en el desarrollo y sus madres con el objeto de promover la interacción entre ellos. Las
madres fueron entrenadas para que animaran la participación de los niños en la interacción
social siendo altamente responsables y centradas en los menores. Después de la intrvención,
la diada madre-niño mostró mayores momentos de involucramiento en la unión. Este
programa facilitó un incremento en la duración y la frecuencia del compromiso interactivo
entre las madres y sus hijos.
Con objeto de investigar los efectos de los estilos de interacción de los adultos en el
involucramiento de los niños, Lussier, Crimmins y Alberti (1994) crearon tres condiciones
distintas, cada una de las cuales difería en términos de la estimulación y respuesta brindadas
por los mayores. Nueve hijos de madres adolescentes fueron filmados en condiciones de
interacción, se les aplicó la escala de Compromiso Padre/Cuidador con objeto de tener
datos de la variable independiente. El involucramiento del niño fue medido en términos del
porcentaje de tiempo utilizado en cada uno de los momentos de la interacción. Los menores
en una condición de estimulación moderada, emplearon más de la mitad de su tiempo en
formas interactivas de relación. Ante un adulto relativamente insensible, que proveía bajos
niveles de estimulación, los niños no daban respuestas durante periodos mayores de tiempo
o se centraban en las relaciones con los objetos. La importancia clínica de este estudio, fue
mostrar la relevancia de promover mejores formas de interacción desde edades tempranas.
En su etimología griega, oikós (casa) y lógos (tratado), el término ecología refleja algunas
de las connotaciones más relevantes de la actualidad, sin embargo, este concepto data del
siglo pasado. En su acepción occidental, el término fue creado por Haeckel en 1866 y
empleado en el ámbito de las ciencias biológicas como aquella parte de las mismas que
estudia las relaciones entre los organismos y el medio en que viven (Vayer, Duval y Roncin,
131
1991). La afirmación “cada especie está definida por su nicho ecológico3” hace referencia
al lugar que ocupa en la naturaleza viviendo en un territorio determinado al tiempo que
utiliza materias primas particulares.
Ampliando este concepto al ámbito humano, se referirá al estudio del hábitat de las
personas con objeto de explicar sus conductas. En 1925 con Mc Kenzie se desarrolló la
primera escuela de “ecología humana”, que fue definida por este autor como “el estudio de
la interdependencia de las instituciones y de la agrupación de los hombres en el espacio”.
Sandow interpreta la ecología, como aquélla que describe la relación infraestructural del
individuo con la sociedad de su tiempo y señala que en el caso de lo social, conviene prestar
una mayor atención a los múltiples factores, directos e indirectos, que delimitan y
circunscriben el fondo histórico-cultural de los diversos hechos y fenómenos sociales
(Diccionario de Ciencias de la Educación, 1988).
En antropología, los enfoques ecológicos datan de 1830 a 1860, cuando los ingleses fueron
pioneros y realizaron investigaciones sobre criminalidad, en la que participaron juristas,
abogados y otras personas vinculadas con las cárceles y la delincuencia de esa época. Un
aspecto que es claro, es que la ecología y la antropología se enfocan al estudio de problemas
relacionados con “totalidades”, cuestiones que ahora se denominan como holísticas
(González, 1994).
elementos tienen igual peso, no hay alguno que sea más importante que otro. De aqui que
algunos autores como Macotela y Jiménez (1995) denominen a esta perspectiva como
sistémica.
El objeto de estudio de la Ecología del Aula, se centra en el salón de clase, pero éste no se
entiende como una representación en pequeño de la sociedad, sino como un fenómeno
social que tiene límites establecidos, en tanto que es un escenario estructurado formalmente,
donde se lleva a cabo un tipo particular de interacciones, con actores, formas y contenidos
específicos. El aula constituye un espacio particular dentro de un campo específico de
relaciones sociales: la escuela, y representa, por tanto, a una pequeña unidad donde lo social
está organizado de una manera particular (García, 1991).
Se considera que investigar las prácticas escolares dentro del aula debe realizarse a través
de la observación directa y del registro etnográfico de lo que sucede en la escuela y en el
salón de clase. García (1991) considera que estas herramientas son las que permiten trabajar
el nivel de relaciones microsociales, y por tanto, de llevar a cabo estudios de caso de
aspectos específicos: (1) interacciones en el aprendizaje de la lectura; (2) formación de
procesos de autorregulación; (3) desarrollo moral, etc. El momento de la observación y el
registro se da a través del contacto con la realidad.
Este tipo de trabajos han ido en aumento desde hace más de quince años, y por lo menos en
el ámbito de la psicología educativa han constituido una propuesta de trabajo alternativa a
la aplicación de métodos experimentales y de cuantificación, que se consideró eran
inadecuados para dar respuesta a los problemas que se deseaban estudiar. De aquí que los
métodos que se emplearan no fueran exclusivamente de tipo “psicológico”, y los
investigadores recurrieran a la etnografía, metodología procedente de la antropología
cultural. Le Compte (1992) indica que lo que se denomina como “etnografía educativa” ha
evolucionado al punto que incluye una amplia gama de influencias: la sociología, la
antropología, la psicología clínica y ecológica, la historia oral, la evaluación curricular, la
sociolingüística, la filosofía social y la crítica literaria.
De este modo, para los autores era importante poner de manifiesto la influencia de las
estructuras materiales del aula sobre el comportamiento del niño y sobre el desarrollo de sus
modos de comprensión. El mundo de la clase, constituye el entorno inmediato del menor.
En sus conclusiones, Vayer, Duval y Roncin (1991) ponen de manifiesto que lo que el
alumno comprende y aprende, está en estrecha relación con la organización de las
estructuras del entorno. Cuando las estructuras relacionales y materiales están equilibradas
armónicamente, y cuando los objetos disponibles para los niños son adecuados, las
diferencias interpersonales -piénsese en cualquiera de las categorías de educación especial y
en las actuales políticas de integración- se convierten en factores dinámicos. Un entorno
favorable, facilita las interacciones e interrelaciones necesarias para la diversificación de
intercambios en los distintos contextos.
Lo antes citado se refiere más al segundo modelo, esto es, al de Ecología de la escuela, ya
que se incorporan elementos de análisis que rebasan lo que sucede al interior del aula. Uno
de los autores más importantes en este apartado es John Eggleston quien en 1977 escribe
precisamente un libro, cuyo título es The ecology of school. Para este autor, la
aproximación ecológica parte de la base de que los seres humanos tienen:
Existe un hábitat "natural" en el cual el hombre vive y al cual responde y que al igual que
otros hábitats, es creado. Uno de estos hábitats creados es la escuela, el cual es muy
134
importante debido a que es una parte del ambiente en la que el individuo pasa la mayor
parte de sus años formativos.
De acuerdo a Eggleston (1977) tres son los puntos que confirman la relevancia de una
aproximación ecológica de la escuela:
Los sociólogos han etiquetado al sistema como caracterizado por el control social o la
reproducción social, y la pregunta es: ¿la ecología de la escuela parte de un ecosistema más
grande que se auto perpetúa, a pesar de los intentos de intervención por parte de algunos
de los habitantes?. En parte, la respuesta es positiva, pero Eggleston (1977) sugiere que
esto surge por las percepciones e interpretaciones individuales más que por razones
sociales. La presión para mantener el ecosistema como está, parte de los maestros,
estudiantes, administradores y padres, que viven el cambio con inseguridad, como si el
capital profesional se devaluara y se modificaran sus proyectos futuros.
ESCUELA
136
MACROECOLOGÍA MICROECOLOGÍA
Por tanto, las variables dinámicas consideradas dentro de esta postura son:
Investigar a la escuela como sistema interaccional -conjunto de personas así como de las
relaciones entre ellos y sus atributos-, implica una transformación de una epistemología
lineal a una epistemología circular. Ver a la escuela como sistema, significa observarla a
través de sus miembros, en las relaciones que éstos establecen entre sí y las regularidades
que aparecen en sus secuencias de conductas que se repiten en el tiempo y dan origen a las
normas y reglas de funcionamiento.
La epistemología circular permite crear una infinidad de universos en que se atienden las
interacciones, de tal manera, que el psicólogo influya en el individuo, el individuo en el
psicólogo o donde el "problema" ya no es propiedad privada del individuo sino que sus
límites están "entre" las mismas interacciones. Así, el individuo es tomado en su relación
con otros componentes de su familia y escuela, u otros sistemas que van a encontrar en sus
respectivos miembros un puente para transacciones recíprocas, y a partir del concepto de
institución, la escuela como sistema organizado, así como el subsistema de la educación
especial hace participar a los individuos en procesos que dirigen su socialización (Dabas,
1990).
Esta forma de abordar a la escuela y a aquéllos niños que presenten necesidades educativas
especiales, es fundamental para poder delimitar la frontera entre lo que se va a considerar
como educación regular y especial. De hecho, se señalaba al principio de este documento
que Kirk y Gallagher (1989) plantean una modificación en el campo de la educación
especial; del modelo médico centrado en el niño al ecológico en donde a éste se le estudia
en su interacción con las fuerzas ambientales.
138
A este respecto, Kauffman (1995) indica que los principios ecológicos tienen implicaciones
importantes en la educación especial. Para él, los educadores especiales estudian la manera
en la que la calidad de vida de un ser humano o de un grupo, es alterada por alguien que
ocupa un nicho determinado y altera el ecosistema. Existe clara evidencia de que las
respuestas de los individuos hacia los distintos ambientes son muy variadas. Las personas
son también marcadamente distintas en la manera en la que perciben un ambiente dado y
diversos son los medios que las animan de manera efectiva a aprender determinadas
habilidades y a encontrar redes de amistad que mantengan la conducta prosocial. De aqui
que, Kauffman, en relación a las actuales políticas de integración en educación especial,
enfatice la necesidad de construir un sistema social general que sea hospitalario con todo, e
incluya una variedad de ambientes, dirigidos a la diversidad de las características de la
población.
Se ha señalado que los enfoques ecológicos son los que enfatizan el estudio del organismo
en relación con su ambiente. En el caso particular que nos ocupa, esto es, el de los
Problemas de Aprendizaje, es importante indicar que aún cuando el constructivismo social
propuesto por Vygotsky, es de alguna manera una perspectiva ecológica, no parece ser uno
de los movimientos ecológicos más importantes. De acuerdo a Reid (1991) Vygotsky
ilustró la importancia del contexto en el aprendizaje, pero puso poco énfasis en la
significancia adaptativa de la conducta. El enfoque ecológico, al igual que el del
procesamiento de la información, constituye, como ya se mencionó, un marco para guiar la
manera en que se piensa acerca del aprendizaje más que ser una teoría per se.
Los ecologistas, al igual que los contextualistas, están en desacuerdo con la concepción
conductual de que los principios generales del aprendizaje se aplican a través de las
especies. Agudas diferencias existen en las incapacidades de aprendizaje de las distintas
especies, de un mismo animal en situaciones diversas, y del mismo animal en diferentes
etapas de su vida.
Brown (1979, en Reid, 1991) fue de los primeros en señalar la utilidad potencial de estudios
que trataran al "aprendizaje humano como una adaptación al ambiente natural con
propiedades significativamente propias". Pocos estudios se han hecho en este campo, con
una base ecológica, ya que se requiere de mucho tiempo y son muy intensos debido a que
las variables son observadas más que controladas, lo que hace que también sean difíciles de
interpretar.
Las investigaciones realizadas son especialmente instructivas para los educadores, porque
se han llevado a cabo en escenarios naturales, a menudo en el aula, y se orientan más allá de
las metas académicas determinadas en una escuela.
Los estudios sobre problemas de aprendizaje que consideran a éstos como adaptaciones a
influencias ambientales significativas, han sido asociados frecuentemente con, y reportados
en, argumentos de un paradigma que se dirige al holismo. En resumen, éste es un
movimiento amplio que está ocurriendo en muchas ciencias. Uno debe verlo como un
139
El holismo no es una nueva teoría, pero es una nueva manera de ver las teorías ya existentes
y transformarlas, de manera que sus supuestos teóricos no son los mismos. Un cambio de
paradigma de esta magnitud ocurre rara vez y no es únicamente intelectual sino que está
relacionado con la perspectiva propia hacia la vida (Heshusius, 1991). De tal forma, un
paradigma como el holismo, ha sido descrito como una manera de ver y de responder a las
siguientes preguntas:
Los paradigmas cuando se hacen conscientes, hacen explícito lo que se piensa de los
fenómenos de interés. Un paradigma, como una serie de creencias fundamentales, incluye la
referencia a valores, prácticas, símbolos, métodos, modelos, teorías y criterios actuales,
empleados para la selección de un problema y la evaluación. Un paradigma provee una
manera "total" de ver y conocer. Es más, un paradigma puede cambiar totalmente la manera
de ver y conocer (Kuhn, 1986).
Poplin (1988a) indica que los supuestos principales del paradigma mecanicista son los
siguientes:
De esta manera, reducir puede significar que si una idea aparece como extraña, compleja o
inaceptable, su significado puede "salvarse" si se ciñe a una idea más aceptable o más
familiar. La opinión de que uno puede explicar sistemas complejos en términos de
componentes menos complejos, ha sido una creencia fundamental en la historia de la
ciencia de occidente. Para Heshusius (1991) este reduccionismo se está abandonando
actualmente.
Sin embargo, nombrar y dar lenguaje a los valores, creencias y principios no reduccionistas
es una tarea difícil, toda vez que el lenguaje utilizado en educación es reduccionista.
144
Poplin (1988b) propone, como vía para evitar el reduccionismo en lo que concierne al
proceso de enseñanza-aprendizaje y a las dificulates en el aprendizaje, la integración en un
sólo modelo, de lo mejor del estructuralismo, del constructivismo y del holismo. Dewey
(1939, citado en Poplin 1988b) advirtió que era peligroso construir una filosofía con base
únicamente en la oposición a todos los principios que sostiene la filosofía contraria; en su
lugar debían crearse nuevos principios y no únicamente en términos de oposición a lo
anterior.
Los constructivistas señalan que el aprendizaje es un proceso a través del cual nuevos
significados son creados por el alumno dentro del contexto de su aprendizaje. Los nuevos
significados construidos por el estudiante son productos de las transformaciones que
ocurren entre la nueva experiencia a ser construida y las otras experiencias previas y las de
aprendizaje. De esta manera, el aprendizaje es, en algún grado, relativamente personal y
cultural, y para los estructuralistas, es universal. Estas transformaciones son
autorregulatorias en la medida en la que la "espiral" propia de cada uno, delimita lo que
aprendemos o no. Para el constructivista, el aprendizaje no es simplemente el tomar una
información nueva como si proviniera del exterior -en la mente del adulto, del curriculum o
145
del texto- sino que es la continua construcción y reconstrucción de lo nuevo, cada vez más
enriquecida, más compleja.
El holismo por otro lado, incluye sentimientos e intuición, pero hay veces que sus
seguidores se van al otro extremo de los cognitivos orientados constructivistamente. Los
educadores holísticos o ecologistas, tienden a eliminar el énfasis en las limitaciones del
desarrollo y a poner hincapié en el papel del afecto, de la intuición y de las fuerzas
sociopolíticas del aprendizaje. Además, éstos acentúan el papel del interés, del
autoconcepto, de la confianza y las expectativas en el aprendizaje, factores que han sido
soslayados durante mucho tiempo por los cognoscitivistas.
La creencia de que el todo de cualquier fenómeno es mayor que la suma de sus partes, lleva
a los constructivistas a no dividir ni los actos del aprendizaje, v.g. estrategias o procesos
psicológicos, ni el contenido de lo que va a ser aprendido, v.g. análisis de tareas.
Las transformaciones del conocimiento son personalizadas, dos adultos que lean un mismo
artículo harán interpretaciones diferentes en la medida en la que cada uno lleva al nuevo
mensaje experiencias anteriores diferentes. Igual sucede con los niños que provienen de
ambientes diversos y que se encuentran en diferentes niveles de desarrollo y de
conocimientos previos.
146
Los curricula escolares están generalmente orientados hacia las formas, quizá porque se
considera conveniente el preparar a los alumnos en actividades de deletreo, ortografía, o
escritura. Los constructivistas recomendarían que este tipo de actividades se dirigieran hacia
los enunciados y composiciones creados por los propios alumnos, de manera que no se les
imponga un texto que ha sido elaborado externamente a ellos.
10. Los estudiantes aprenden mejor con las personas en las que
confían. El papel crítico que juega la confianza es, generalmente,
148
La sincronización entre todos los principios es también algo característico del paradigma
holístico (Heshusius, 1991). Por ejemplo, cuando un niño trabaja un problema matemático
relacionado con la compra de un juguete en una tienda, todos los principios holísticos
aparecen: (1) propósito personal; (2) autorregulación; (3) auto-organización; y (4) las
relaciones con los símbolos y las personas en las representaciones de la vida real. Los
postulados que subyacen en la aproximación del Lenguaje Global, involucran
manifestaciones educacionales holísticas.
Heshusius (1991) enfatiza que cambiar a una posición holista o ecologista, no implica el
que no haya niños que no tengan problemas de aprendizaje en relación a lo que deben
aprender, o que el aprendizaje nada tenga que ver con la neurología, la conducta, la
cognición o el procesamiento de información. Dentro del pensamiento ecológico, el
aprender y conocer tienen facetas neurológicas, conductuales y de procesamiento de
información, pero no de manera aislada o conectadas casualmente con el aprendizaje. Más
bien, están formadas por, y son, interdependientes e interactúan de manera dinámica, no
lineal, con otras facetas de la conducta humana. Son guiadas por las intenciones del niño
como un ser humano creativo y con necesidades significativas. De esta manera, para los
seguidores de este enfoque, aunque estén involucrados los aspectos neurológicos,
conductuales o cognitivos, éstos no son, en aislado, la "causa" del aprendizaje o del no
aprendizaje.
Para Poplin (1988, citada por Heshusius, 1991) la versión de la espiral está constituida por
todas las experiencias de una persona y circunstancias de vida, incluyendo lo social,
cultural, étnico y político; las transformaciones de los aprendizajes pasados; y los
conocimientos, intereses, motivos, razones y necesidades presentes. Esta espiral vista como
un todo y no en partes, es la que determina el funcionamiento interrelacionado de la
cognición, las emociones, la conducta, el procesamiento de información, o lo que debe o no
ser aprendido.
Desde una perspectiva ecológica, Heshusius (1991) indica que esto significa que, si uno
quiere decir algo valioso sobre el papel del procesamiento de información, la cognición, la
neurología o la conducta en el aprendizaje, no lo puede hacer aislándolo de la espiral de la
persona. Es más, si se pretende aislar variables, puede suceder que la instrucción no sea una
tarea exitosa.
El autor señala, a diferencia de Poplin (1988a, 1988b), que no es que los otros modelos no
hayan cumplido su cometido, lo que pasa es que no pueden hacer más. Los modelos
reduccionistas excluyen al niño como un organismo viviente, ignoran muchos de los
impulsos hacia el aprendizaje auténtico y por tanto hacia la generalización. Desde una
perspectiva holística, los problemas inmensos de mantenimiento y generalización que
150
caracterizan a los modelos existentes no son sorprendentes. Si uno quiere que el niño
generalice hacia la vida real, ¿por qué se empieza con situaciones artificiales o ejercicios
sintéticos, que la reducen?. Según Heshusius (1991) se "enseña" a los niños interactuando
con ellos en el mundo real.
Desde esta perspectiva ecológica, los logros académicos pueden ser vistos en otros
escenarios y no únicamente en el salón de clase, por ejemplo:
Heshusius (1991) resalta la dimensión del aprendizaje como una construcción socio-
cultural de significado, porque considera que ésta está ausente de las principales teorías de
los problemas de aprendizaje, tal como lo señaló Poplin (1988b).
Erickson (1984, en Heshusius, 1991), al revisar los estudios etnográficos sobre antropología
cognitiva y antropología psicológica, mostró que la habilidad para aprender, más que ser
innata e independiente relativamente del contexto, está constituida reflexivamente en el
contexto del uso personal, social y del propósito. Sus estudios muestran que, cambiando los
escenarios, las herramientas, los significados y los símbolos, así como las formas sociales
de las relaciones entre las personas, se modifica profundamente la naturaleza de la
situación, de la tarea de aprendizaje, y de las demandas en la habilidad del estudiante. Y
152
Desde este enfoque, Heshusius (1991) hace hincapié en que situaciones y contextos
distintos demandan diferentes habilidades de aprendizaje. Es más, cada ambiente define la
evaluación del aprendizaje de manera diversa.
De esta manera, los alumnos cuyos bagajes culturales, étnicos o sociales difieren de los de
cultura dominante -aquéllos que pertenecen a las minorías étnicas, a las clases bajas o a los
económicamente pobres- cuya manera de vivir es lejana a lo que se les enseña en la escuela,
experimentan las actividades escolares como alienadas y fuera de significado. Para Iano
153
(1990) muchos de estos estudiantes, son los que conforman la mayor parte de la población
ubicada en el rubro de discapacidades "moderadas" y que han servido al desarrollo de los
modelos de diagnóstico/prescripción. El contenido, el estilo y utilización de la lectura y la
escritura, tal como son promovidas en el ámbito escolar, están a menudo bastante alejados
de la forma de lenguaje que estos estudiantes viven en sus propias comunidades. Aceptar el
lenguaje tal como es empleado en la escuela, puede implicar la negación de su propia
cultura.
Dentro de este marco, Reid (1988) propone que los maestros más efectivos son aquéllos
capaces de ayudar a los alumnos a establecer un puente entre los nuevo y lo familiar, a crear
experiencias que les hagan sentir que el aprendizaje es motivante y significativo, y sobre
todo, que les hagan sentir la integridad de sus propios sistemas de vida.
Un ejemplo de lo antes citado, es descrito por Holzman y la Cerva (1986) quienes refieren
la manera en la que lograron que estudiantes de Nueva York, colocados en una escuela
secundaria multi-racial superaran sus problemas de aprendizaje situando el uso de procesos
de pensamiento en la discusión directa de los contextos sociales, culturales y
socioeconómicos de los propios alumnos. Hay otras investigaciones que documentan la
manera en la que las bases culturales y étnicas forman la comprensión de lo que significa
aprender y cómo hay que abordar el aprendizaje.
Es importante remarcar que la formación cultural empieza desde el inicio de la vida. Esto
no es para sugerir que el fracaso escolar se encuentre en las diferencias culturales de los
estilos cognitivos de las minorías, en sus definiciones culturales de aprendizaje, en sus
lenguajes diferentes, o en sus distintos estilos de interacción verbal y no verbal y de
patrones de socialización. Sino que al contrario, para Heshusius (1991) ésto debe conducir a
cambiar el concepto de "culturalmente deprivado o desfavorecido" por el de "diferente".
Las divergencias socioculturales son claras, pero no pueden continuar sirviendo para
justificar la explicación del fracaso escolar de estos grupos y además atribuir a este fracaso
la explicación de las diferencias.
Desde una perspectiva ecológica u holística, tal como se ha descrito hasta este momento, el
aprendizaje es visto como el resultado de muchos aspectos estrechamente vinculados dentro
del significar y el hacer del ser humano. El no-aprendizaje puede ocurrir por muchas
complejas e interrelacionadas razones:
Para Poplin (1988b) generalmente hay cinco explicaciones por las que un estudiante no
aprende en las situaciones de clase:
Por otro lado, aún cuando se reconozca la presencia de un daño cerebral o de una
inhabilidad específica inherente al sujeto, es fundamental tener presentes las nociones de la
integración de la mente para la auto conservación, el aprendizaje, el crecimiento y la
autorregulación, incluyendo la de las estructuras neurológicas. La perspectiva
constructivista-holística hace hincapié en que el centro del aprendizaje debe ser el
establecimiento de experiencias que exciten, interesen y motiven al alumno a fin de que
avance en función de su propio tiempo de desarrollo.
Por su parte Bartoli (1990), señala que sería conveniente que el trabajo que se realice en el
ámbito de la categoría de problemas de aprendizaje manifieste una amplia visión ecológica
de la escuela, la familia, la comunidad y los factores culturales. Por visión ecológica
entiende un contexto más amplio de interacciones e interconexiones de las diversas partes
con el todo. Este TODO va a estar formado por los siguientes elementos:
De aquí que Bartoli señale que muchos problemas de aprendizaje en general y de lectura en
particular, ocurren cuando uno o más de los elementos antes descritos faltan y afectan la
ecología del alumno. Por su parte Lyle (1990) cita las falacias de las definiciones estrechas
que omiten los factores sociales, económicos y culturales así como las grandes
posibilidades de la colaboración multidisciplinaria para ayudar a los niños a aprender. El
considera que un sólo factor no puede ser el único responsable de que un niño presente
problemas de aprendizaje. Las fallas escolares resultan de la combinación de los factores
individuales, sociales, económicos y culturales.
Reid y Hresko (1991) argumentan que desde una perspectiva ecológica, lo que es
importante hacer es lo siguiente:
Poplin (1988, citada por Reid, 1991) señala que más que ver las metas de la educación
como la capacitación de los alumnos en una variedad de tareas, habría que verlas como la
construcción del significado. Añade a los principios antes mencionados los siguientes:
Warner (1993) argumenta que Heshusius, Iano y Poplin tienen razón en su crítica
antirreduccionista y antipositivista aplicada al campo de los problemas de aprendizaje. Sin
embargo, piensa que hay un riesgo potencial en el holismo: puede caer en un idealismo que
desvalorice o ignore el papel que la ciencia puede tener en la solución de los problemas
presentes en un campo como éste. Para hacer esta crítica el autor se basa en los postulados
del Realismo Crítico, posición nueva y contraria al positivismo, a través de la cual se
plantea la necesidad de basar la crítica del holismo desde una ontología realista, de manera
que se pueda mantener una tensión crítica entre los momentos objetivos y subjetivos del
conocimiento.
Para Warner (1993) ninguno de los tres autores representantes de la postura holística,
Heshusius, Iano y Poplin, logran desarrollar el concepto adecuado de los objetos
intransitivos del conocimiento científico o de nuestra relación, en tanto que conocedores,
con esos objetos. Los partidarios del holismo y los del realismo crítico difieren en lo que
ésto significa para el potencial del entendimiento científico del mundo -especialmente del
mundo social- incluyendo el de los estudiantes con problemas de aprendizaje. Los holistas
parecen inclinarse en dirección de nociones convencionalistas, subjetivas o interpretativas
de la verdad. Mientras que los seguidores del realismo crítico aún cuando estén de acuerdo
en que el significado es construido socialmente e históricamente contingente, sostienen la
posibilidad de que los humanos puedan desarrollar el conocimiento tanto del mundo natural
como del social.
Para Bhaskar (1989, en Warner, 1993) la interpretación del mundo social no es únicamente
la descripción de la experiencia que se da de forma inmediata o del entendimiento cultural
actual. Para los mecanismos psicológicos y sociales, esta experiencia rara vez es
inmediatamente accesible a los sentidos. Las acciones humanas deben asociarse a: las
condiciones no reconocidas, las consecuencias no deliberadas, los ejercicios de habilidades
o destrezas tácitas y la motivación inconsciente. Para este autor, las ciencias sociales dado
su papel crítico, pueden progresar hacia las dimensiones no estudiadas de la realidad social
que están ocultas de diversas maneras. La historia permanece abierta y contingente.
Para Warner (1993) los tres holistas, Heshusius, Iano y Poplin, buscan cambios concretos
en las prácticas sociales escolares tanto de la educación regular como de la especial. Iano
(1986) plantea como meta última de la educación, la promoción de una buena sociedad.
Poplin (1988) observa que las estructuras políticas, sociales y económicas están envueltas
en una especie de reduccionismo. Heshusius (1991) propone que estos sistemas educativos
promuevan un aprendizaje significativo que resulte de las actividades fundamentadas en
propósitos personales auténticos, tal como son percibidos por el estudiante.
Pero para Warner (1993), estos autores, basándose únicamente en su punto de vista que
consideran como mejor o en su persuasión para convencer a otros de su legitimidad,
¿podrán recomendar realmente un cambio holista?. Su perspectiva interpretativa se
revierte hacia un relativismo débil en el que no permanece una base racional para elegir
entre diferentes puntos de vista del mundo.
159
Los críticos realistas, por el contrario, consideran que los sistemas de discurso y de las
estructuras materiales sociales son autónomas pero se influencían unas a otras, por lo que se
requiere considerar a ambas en cualquier explicación de un fenómeno.
Para Harvey (1989, en Warner, 1993) las influencias culturales, lingüísticas, económicas,
políticas y geográficas están presentes en los intentos para explicar de manera dialéctica, las
tendencias históricas de una sociedad. De este modo, los esfuerzos hacia una reforma
holista de la educación, desde el punto de vista del realismo crítico, debe tomar en cuenta
las barreras estructurales reales para que ella se dé. Los holistas por ejemplo, están en
contra de la imposición de los significados, los niños deberían generar sus propios
significados. Por ello, los holistas buscan que las escuelas y las aulas no estén
burocráticamente organizadas y en las que tanto maestros como alumnos se vean
enriquecidos. Todo ésto suena muy bien, pero si la naturaleza burocrática y competitiva de
las escuelas es intrínseca al reforzamiento del sistema capitalista, entonces lo que se impone
es la transformación de este sistema, incluido su fundamental punto de vista del mundo
(Warner, 1993).
En este sentido, Dean, Salend y Taylor (1993) proponen la transformación del curriculum
de manera que éste reconozca las historias, voces, experiencias y contribuciones de todos
los grupos, en vez de que se centre en las necesidades particulares de ciertos grupos de
estudiantes. Este nuevo programa se orientaría hacia la valoración y exploración de los
conceptos, problemas y tópicos relacionados a varias perspectivas culturales, y en el que los
estudiantes aprenderían a reflexionar críticamente acerca de diferentes puntos de vista como
serían los de diferentes grupos culturales, religiosos, de género o sociales. Una parte
importante de un curriculum de esta naturaleza, sería el de enseñar a los estudiantes a
aceptar y apreciar la diversidad presente en el mundo real.
Para Forness (1988) a los planteamientos de Poplin (1988a, 1988b) pueden añadirse dos
aspectos importantes, a los que el autor sitúa en una "coyuntura preparadigmática", uno
que implica la necesidad emergente de un consenso respecto a la investigación de los
subtipos y otro que se centra en la intervención de los niños con problemas de aprendizaje,
ambos deben ser considerados en el nuevo cambio del paradigma que Poplin propone.
En lo que concierne a la clasificación en subtipos, Forness (1988) indica que, en todas las
categorías de educación especial se ha intentado la clasificación con el objeto de lograr
establecer tipos de categorías más comprensibles y manejables, con objeto de instrumentar
programas de instrucción si no más efectivos, por lo menos más adecuados. En el caso de la
categoría de problemas de aprendizaje, se han hecho muchos esfuerzos en establecer una
clasificación en lugar de determinar los subtipos en función de los patrones cognitivos o
psicológicos de la inhabilidad. Así se tiene por ejemplo la siguiente clasificación:
Para Forness (1988) esta manera de elaborar subtipos, presenta limitaciones importantes:
Sin embargo para este autor, aún cuando Poplin (1988a, 1988b) suponga que la
clasificación en subtipos distrae la atención del concepto real de aprendizaje, no hay duda
de que el establecimiento de ésta, en parte está motivada, por la necesidad de ordenar, de
alguna manera, el creciente impulso que ha tenido la categoría de Problemas de
Aprendizaje, el cual se ha visto ampliamente reflejado en el incremento del número de
personas ubicadas en ella. La realidad es que, el desarrollo de subtipos sigue siendo crítico
en la definición fundamental para abordar este campo.
En este sentido Rettinger, Waters y Poplin (1989) consideran que el furor por la
clasificación en subtipos pone más hincapié en el diagnóstico que en la educación, o bien,
que no se está aún en la posibilidad de ir más allá de la interacción aptitud/tratamiento. Al
examinar las iniciativas que se han tenido en la educación regular de aplicar teorías
constructivistas, estos autores indican que los estudiantes con dificultades de aprendizaje
mejoran su educación si hay un movimiento hacia la enseñanza cooperativa, la auto
161
Gavelek y Palincsar (1988) critican la manera mecánica de ver el mundo de la teoría del
Procesamiento de Información y proponen un punto de vista alternativo: el contextualismo,
el cual al ser holístico, social y de desarrollo provee una introspección más adecuada de los
procesos de adquisición y cambio.
De hecho, el aspecto central se encuentra en que no es que este nuevo paradigma tenga
mejores intenciones con los alumnos, mayores metas humanistas, se preocupe más por los
alumnos o presente más objetivos ecológicos, sino que si se ubica un objetivo holístico de
manera reduccionista, nunca será alcanzado porque llevará a la perdida del significado del
aprendizaje. Esto es, si se está alejado del ambiente del estudiante, el proceso natural de
generalización y de motivación interna hacia el ámbito escolar se verá destruido, lo
importante sería clarificar las diferencias entre los diversos procedimientos instruccionales
(Rettinger, Waters y Poplin, 1989).
4. Estudiar las condiciones bajo las cuales las conductas son observadas,
enseñadas o requeridas.
Mahoney y Weller en 1980 consideraron valioso el entender la ecología del desarrollo del
lenguaje y la utilidad de incorporar este tipo de observaciones en los programas de
intervención. Una de las dificultades para aplicar este tipo de perspectiva, radica para estos
autores, en la resistencia a abandonar aproximaciones cuyo valor es conocido, por algo que
constuye una novedad y un reto.
Por su parte, Bartoli y Botel (1989) apuntan que la aproximación ecológica de la capacidad
y discapacidad del lenguaje es la que observa a éste como dependiente del contexto, integra
su contenido con otras habilidades y enfatiza el papel que en su producción juegan las
funciones superiores del pensamiento.
En este mismo sentido, Norris (1991) propone diferentes estrategias cuyo objetivo sea el de
facilitar el aprendizaje holístico del lenguaje en niños pequeños, que presentan desórdenes
lingüísticos y de aprendizaje. Éstas incluyen: el aparear el lenguaje oral con el escrito y
utilizar ejercicios preparatorios, utilizar mapas semánticos, diagramas de flujo y
construcción de temas. A través de proporcionar a los estudiantes, un ejemplo de discurso
narrativo, es posible observar la manera en la que los adultos pueden mediar tal tipo de
aprendizaje.
Hamilton (1983) sugiere que los niños pueden aprender más de sus experiencias escolares
que del contenido académico, aprenden especialmente a comportarse en grupos no
familiares. La congruencia entre la escuela y la comunidad contribuirá, de manera
significativa, a dar un sentido a jóvenes y adultos pertenecientes a una misma comunidad,
aún cuando se sacrifique la calidad académica. Cuando existen marcadas diferencias entre
la conducta del alumno y el clima escolar, éstas pueden atribuirse a las opiniones y prácticas
de maestros y administradores y a la manera en la que ellos interactúan para formar un
sistema social. Mientras más pequeña sea la escuela, mayores serán las oportunidades de
participación de los alumnos en actividades extracurriculares.
165
En este reporte, las variables socioecológicas descritas fueron: (1) los participantes; (2) el
escenario; (3) la situación del aula; (4) la taxonomía utilizada en las situaciones de
aprendizaje; (5) las opiniones de los participantes; (6) la teoría del constructo personal; (7)
los instrumentos de investigación; (8) las tareas estructuradas por niños y por maestros; (9)
la configuración del grupo durante la enseñanza; (10) el paradigma de aprendizaje del
maestro; (11) la tipología de las creencias acerca del aprendizaje; (12) las diferencias en el
tipo de constructo entre niños anglosajones e hispanos; (13) las diferencias entre los niños
de alto y bajo rendimiento escolar; (14) las diferencias entre los puntos de vista de los
adultos, los maestros y los niños acerca de lo que ocurre dentro del aula y; (15) la
implicación de los hallazgos para la construcción de ambientes de aprendizaje en el aula.
Para Moore (1990) las estrategias basadas en el enfoque holístico brindan al estudiante la
capacidad para muestrear, predecir y confirmar lo que ellos hacen utilizando el
166
Desde la perspectiva ecológica y con objeto de llevar a cabo de manera más efectiva las
actividades dentro del salón de clase, en especial con los nuevas políticas de integración,
Fuchs, Fernstrom, Scott, Fuchs y Vandermeer (1994) proponen la utilización de un
Inventario Ecológico del Aula, con el objeto de que los maestros, tanto de educación
especial como regular, puedan identificar aquellas diferencias presentes en su salón de
clases que estén obstaculizando la integración de niños con necesidades educativas
especiales. A partir de observaciones y entrevistas, los registros de los maestros y la
discusión de elementos tales como: arreglo físico del salón, patrones de interacción
maestro-alumno, estilo de conducción del maestro, tareas escolares, políticas de los cursos y
de exámenes, materiales utilizados, habilidades enseñadas y expectativas de la ejecución
académica y conducta de los alumnos, se espera obtener la descripción y discusión de la
“ecología del aprendizaje”.
167
Los autores consideran que es importante obtener este análisis antes de que el alumno
especial sea integrado, en primer lugar, por la evidencia de que la ejecución académica no
depende únicamente de la habilidad académica del estudiante, factores ambientales tales
como la naturaleza y la calidad de las interacciones maestro-alumno, curricula, y materiales
influyen igualmente. En segundo lugar, las clases de educación especial tienden a ser
desiguales en términos de distribución física, formatos instruccionales, cuirricula,
materiales, estilos de los maestros y expectativas de la conducta del alumno. La diferencia
entre la educación especial y la regular hace menos posible que las habilidades aprendidas
en la especial puedan ser transferidas facilmente a la regular. De aquí, el énfasis que los
autores dan a su Inventario.
Los problemas de aprendizaje entre los adultos son más frecuentes de lo que se cree y de
hecho estimar a este tipo de población es difícil. Los problemas que enfrenta esta población
se orientan tanto a las dificultades académicas y de procesamiento de información como a la
adaptación en su vida adulta. Muchos de estos adultos muestran fortalezas que les permiten
168
compensar sus incapacidades y funcionar exitosamente sin necesitar algún tipo de servicio.
Para quienes si lo requieren Ross y Jovita (1989) proponen que:
Para seleccionar los instrumentos de medición Ross y Jovita (1989) señalan los siguientes
principios:
Los autores concluyen señalando que una aproximación holística para dar servicio a los
adultos debe alejarse del enfoque sobre déficits y cambiar hacia la identificación de
talentos, habilidades y recursos que puedan ayudar al adulto.
Lo que hasta aqui ha sido revisado en relación al enfoque ecológico u holístico, muestra la
importancia de incluir en el estudio de los problemas de aprendizaje, otras variables que en
su interacción con la persona con necesidades educativas especiales, permite una
comprensión mayor de este objeto particular de estudio. Evidentemente, la tarea no es fácil,
sin embargo, no es posible continuar centrando en el niño, joven o adulto la responsabilidad
única de la presencia y mantenimiento de este tipo de dificultades.
170
COMENTARIOS FINALES
Lo que ha sido descrito a lo largo de este documento muestra la complejidad del fenómeno
estudiado, esto es, de la categoría de Problemas de Aprendizaje. Conviene hacer énfasis en
aquellos aspectos relevantes que maestros, maestros especializados, psicólogos educativos,
pedagogos, terapistas de lenguaje o aprendizaje, neuropsicólogos o padres, deben tener
presentes, ya que la pluralidad presente en esta categoría, no puede resolverse facilmente
con las “recetas de cocina” que, con frecuencia, son difundidas en revistas de carácter
popular, y que llevan a que v.g., por el simple hecho de que un niño de cinco o seis años
invierta las letras, sea enviado, ya con un diagnóstico, a la solución de un problema, cuya
presencia no es totalmente segura. Las percepciones erróneas que se tienen acerca de esta
categoría, conducen, como se dijo al inicio, a denominar a los estudiantes de ciertas
maneras que, a fin de cuentas, determinan formas de actuar y reaccionar, que no siempre
son positivas ni para ellos mismos ni para quienes les rodean.
Es fundamental tener en mente las actuales políticas de integración educativa, que aunadas
a los elevados índices de escolares, niños y adolescentes, que son ubicados, no solamente
dentro de esta categoría, sino también en las otras, llevarán a la necesidad de clarificar a la
brevedad posible, los límites entre educación especial y regular, con el objeto de diseñar e
instrumentar acciones pedagógicas y socioeducativas adecuadas, que orienten la actividad
de los maestros regulares, educadores especiales y administradores escolares.
Lo antes citado, reafirma la importancia del trabajo en equipo para (1) acordar la definición
conceptual y operacional de problemas de aprendizaje que será utilizada; (2) establecer, a
partir del acuerdo anterior, las características que serán consideradas y por consiguiente
evaluadas en los alumnos; y (3) determinar las acciones a seguir para propiciar que éstos se
integren efectivamente a los grupos regulares.
El debate acerca de cómo y quiénes deben establecer la definición, es actual. Del análisis
realizado en relación a las diferentes definiciones que han sido propuestas desde 1962, año
en que la clasificación de Problemas de Aprendizaje se estableció como categoría de
educación especial, a la fecha, es factible observar la manera en que los postulados se han
ido modificando en función de la consideración de los siguientes aspectos:
Astman desde 1984 planteó la "crisis de identidad" del campo de los problemas de
aprendizaje y enfatizó la necesidad de examinar los valores mas que los eventos separados
de los contextos. De hecho, una de las mayores dificultades en el campo de los Problemas
de Aprendizaje es la incapacidad para proponer una definición aceptada universalmente.
Como pudo ser observado, la mayor parte de los educadores reconocen que las definiciones
actuales son inadecuadas y requieren ya sea, de ser remplazadas o redefinidas. Como
señalaron Kavale, Forness y Lorsbach (1991) las definiciones son en naturaleza
estipulativas, representan la opinión colectiva de un panel de expertos quienes se han
encargado de formular la definición, en ocasiones, sin una base racional. Además, estas
definiciones son problemáticas ya que carecen de condiciones limitantes. Dentro de los
límites de las definiciones antes mencionadas, la lista de incapacidades potenciales es
prácticamente infinita, no hay razón por la que las inhabilidades en tareas musicales,
artísticas o sociales no fueran asimismo consideradas dentro de este campo. Por último, las
definiciones existentes son inadecuadas porque no se fundamentan en la naturaleza del
aprendizaje. Por lo que para Conte y Andrews (1993) se requiere más que basarse en la
opinión de un comité, que se trabaje sobre una base teórica sólida para lograr una definición
pertinente de los problemas de aprendizaje.
Todo lo cual, refuerza la idea de que no va a ser factible encontrar un conjunto único de
características que definan a este grupo particular. De aquí, la dificultad para establecer los
índices de prevalencia e incidencia de esta categoría. Lo que siempre será claro, es que este
grupo heterogéneo, presenta una característica común: es referido por su bajo rendimiento
académico. Ahora bien, ¿a qué se debe éste?, será un aspecto que los diferentes
profesionales involucrados en este campo, determinarán en función de sus propias
concepciones teóricas, su expriencia y del momento en que realizan la identificación del
problema.
172
Por otro lado, un elemento clave, vinculado a la variedad de términos empleados para esta
categoría y su asociación con la heterogeneidad de la población que los presenta, se
encuentra en las diversas perspectivas que han abordado esta categoría, que van desde los
enfoques médicos, con los que de hecho, se inicia el estudio de esta área desde el siglo
pasado, a los ecológicos u holísticos que están adquiriendo relevancia en la actualidad. El
contraste entre estos enfoques, muestra la diferente manera de abordar esta categoría, esto
es, desde estudiar el problema como algo inherente al individuo, priorizando la influencia
de los aspectos neuropsicológicos o aún de los procesos psicológicos básicos hasta una
concepción en la que se plantea la conveniencia de incluir en este abordaje tanto el contexto
en el que se lleva a cabo el aprendizaje como el ambiente, la cultura o aún el medio social,
económico o político en el que éste se sitúa.
Tres son los enfoques que fueron descritos a lo largo del texto: (a) el neuropsicológico; (b)
el constructivista; y (c) el ecológico u holístico. La predominancia de cada uno de ellos es
actual, y ello se vió ampliamente reflejado en la descripción de sus aspectos históricos, las
bases teóricas que proponen y a través de las cuales especifican sus postulados acerca de lo
que consideran como aprendizaje y no aprendizaje, sus aplicaciones en la evaluación e
intervención, sus objetos y experiencias de investigación. Cada enfoque ha ido
evolucionando y no es posible afirmar que uno sea o no, mejor que otro, como se indicó al
inicio del documento, cada uno de ellos se sustenta teóricamente y muestra resultados
significativos en sus investigaciones. Es conveniente tomar en cuenta, que un modelo es
una guía con la que puede ser comparada la realidad, de aquí que, en un campo como el de
los problemas de aprendizaje, los diversos modelos puedan ser aplicados a la distintas
características de una población que, en sí misma, es considerada como indiscutiblemente
heterogénea.
particular referencia a los trastornos en el aprendizaje de adultos que presentaban una lesión
cerebral. Este tipo de observaciones se siguieron estudiando a principios de este siglo, de
ellas se derivan los términos de: dislexia, discalculia, alexia, disgrafia, agrafia, etc. Strauss y
Werner en 1933 traspolaron este tipo de conceptos, de los adultos a los niños y
determinaron que, cuando un menor supuestamente presentaba una lesión cerebral
manifestaba problemas perceptivos, de distractibilidad, de desinhibición o perseverancia.
Concepciones que de hecho, siguen siendo consideradas en las diferentes definiciones que
se han establecido para operacionalizar el diagnóstico de los trastornos en el aprendizaje,
aún cuando hasta el momento, se siga polemizando acerca de la posibilidad de que la
supuesta disfunción cerebral pueda ser totalmente comprobada.
A partir de los trabajos de Strauss y Werner se ha establecido como punto central para el
análisis de las dificultades en el aprendizaje, el estudio de las relaciones cerebro-conducta
aplicadas al niño en desarrollo. Cuando se presentan las alteraciones en el neurodesarrollo,
los autores coinciden en señalar que los niños (a) aprenden de forma lenta, sea en una o
varias materias o asignaturas; (b) progresan más despacio y (c) experimentan mucha más
dificultad que sus compañeros.
recuerdo de nombres de personas y objetos comunes; (d) tener un vocabulario limitado para
su edad y grado escolar; (e) mezclar el orden de las sílabas dentro de las palabras al
escribirlas; (f) mostrar dificultad para recordar la secuencia arbitraria de las letras, números,
meses o medidas y (g) confundir las direcciones derecha-izquierda y la orientación del
cuerpo en el espacio.
Los diferentes aportes de las investigaciones llevadas a cabo desde esta perspectiva,
muestran la importancia del diagnóstico y su relación con el tratamiento. Se han estudiado
por un lado, la manera en que las alteraciones neuropsicológicas pueden ser diagnosticadas
y por otro, los diferentes tipos de métodos: directos, indirectos, simultáneos o secuenciales,
que pueden ser aplicados para corregir dichas alteraciones. Los diversos autores han
señalado los vínculos existentes entre los diferentes tipos de trastornos con factores de tipo
cognitivo, e identifican la presencia de subtipos que varían según los déficits presentes.
En este punto, vale la pena indicar que esta consideración constituye un puente importante
que vincula al enfoque neuropsicológico y al cognitivo, ya que, cabe preguntarse ¿en qué
medida pueden estar totalmente separadas estas perspectivas, cuando todos los autores
coinciden en afirmar la necesidad de la integridad del sistema nervioso central, para
lograr el aprendizaje?. La respuesta quizá está en la diferencia que existe entre realizar la
práctica profesional y llevar a cabo la investigación.
En el caso de la investigación, las reglas del juego para que ésta sea válida y confiable,
llevan generalmente a la necesidad del control y aislamiento de las variables que van a ser
estudiadas. Keogh (1990) lo señala claramente cuando menciona, que las preguntas que se
plantea el que investiga son totalmente diferentes a las que se hace el que ejerce la práctica,
esto es, unas obedecen a cuestionamientos científicos y las otras a aspectos organizativos y
de servicio.
Consideración que será fundamental tener presente al estudiar otras perspectivas teóricas.
Tres fueron las perspectivas cognoscitivas revisadas: (a) las derivadas del procesamiento de
información; (b) las del constructivismo; y (c) las del constructivismo social.
Desde 1984 Poplin señaló una serie de críticas a los modelos conductistas y
cognoscitivistas, en términos de que (a) eran deterministas; (b) reduccionistas, (c)
mecanisistas; (d) pretendían explicar el todo a través de la suma de sus elementos; (e)
convirtieron la cuantificación como un índice infalible del aprendizaje; y (f) el intento por
la objetividad del conocimiento llevó a que se viera por separado al observador y al
fenómeno observado.
Del análisis que esta autora lleva a cabo de diferentes enfoques, y retomando los aspectos
valiosos del constructivismo, establece en 1988 lo que denominó como Principios del
enfoque Constructivista/Holístico, que a continuación se enumeran:
177
A través del holismo se busca evitar la segregación de los alumnos no únicamente con
problemas de aprendizaje, sino de todos aquellos que presenten necesidades educativas
especiales. Bartoli (1990) lo señala claramente cuando indica que, en el estudio de éstas, es
indispensable considerar la totalidad ecológica y su equilibrio, esto es, de la interacción de
la biología y la cultura de cada individuo, de las interrelaciones entre alumno, familia,
escuela, comunidad y cultura.
Desde esta perspectiva las causas que se dan del no-aprendizaje dejan de ser individuales,
se habla de aspectos tales como: (1) la falta de confianza y de una auténtica relación
maestro-alumno; (2) un curriculum estrictamente controlado, que impida al alumno la
posibilidad de auto-organizarse y autorregularse; (3) las insuficientes y dispares
experiencias previas; (4) las desigualdades culturales-étnicas, de género y socioeconómicas
entre los maestros y los alumnos, y entre éstos últimos; (5) la definición que el maestro hace
de aprendizaje y de tarea escolar; (6) el uso de técnicas pasivas de enseñanza; y (7) la falta
de interés y de motivación por aprender.
Investigar a la escuela como sistema interaccional (conjunto de personas así como de las
relaciones entre ellos y sus atributos) implica una transformación de una epistemología
lineal a una epistemología circular. Ver a la escuela como sistema, significa observarla a
través de sus miembros, en las relaciones que éstos establecen entre sí y las regularidades
que aparecen en sus secuencias de conductas que se repiten en el tiempo y dan origen a las
normas y reglas de funcionamientos.
La epistemología circular permite crear una infinidad de universos en que se atienden las
interacciones de tal manera que el psicólogo influya en el individuo, el individuo en el
psicólogo o donde el "problema" ya no es propiedad privada del individuo sino que sus
límites están "entre" las mismas interacciones. Así, el individuo es tomado en su relación
con otros componentes de su familia y escuela, u otros sistemas que van a encontrar en sus
respectivos miembros un puente para transacciones recíprocas, y a partir del concepto de
institución, la escuela como sistema organizado, así como el subsistema de la educación
especial hace participar a los individuos en procesos que dirigen su socialización (Dabas,
1990).
Esta forma de abordar a la escuela y a aquéllos niños que presenten necesidades educativas
especiales es fundamental para poder delimitar la frontera entre lo que se va a considerar
como educación regular y especial en diversos medios escolares: urbanos y rurales e
indígenas, sobre todo, si tomamos en cuenta los índices elevados de deserción escolar que
en diversas fuentes han sido reportados
REFERENCIAS
ACLE, T.G., CHIAPPA, C.J. (1993). Lenguaje y apertura económica. OMNIA, Año 9, No. 27, 29-38.
ACLE, T.G. (1990). Consideraciones acerca de la formación de especialistas en Educación Especial. Tópicos
de Investigación y Posgrado, 1, 3-8.
AGUILAR, J.V. (1988) Estrategias de comprensión lectora. En ARDILA, A., OSTROSKY, F. Lenguaje Oral
y Escrito. México: Trillas.
ANDERSON, K.C., BROWN, C.P., TALLAL, P. (1993). Developmental language disorders: evidence for a
basic processing deficit. Current Opinion of Neurological Neurosurgery, 6, 98-106.
ASTMAN, J.A. (1984). Special Education as a Moral Enterprise. Learning Disability Quaterly, 7, 299-308.
AYRES, J.A. (1980). Sensory Integration and Learning Disorders. Los Angeles: Western Psychological
Services.
BAEZ DE LA FÉ, B.F., (1989) Del estudio de caso al análisis de la situación: evolución histórica del
diagnóstico psicoeducativo. Infancia y Aprendizaje, 46, 71-81.
BARTOLI, J., BOTEL, M. (1989). Reading/learning disability: An ecological systems view. Reading
Instruction Journal, 32, 13-19.
BARTOLI, J.S. (1990). On defining learning and disability: exploring the ecology. Journal of Learning
Disabilities, 21, 628-631.
BENDER, W.N., GOLDEN, L.B. (1990). Subtypes of students with Learning Disabilities as Derived from
Cognitive, Academic, Behavioral and Self-Concept mesures. Learning Disability Quaterly, 13,
183-194.
BERSON, I.R. (1990). Neuropsychology in the Schools: Implications for School Psychology. U.S.A.: EDRS
BORKOWSKI, J. (1989). The challenges of teaching good information processing to learning disabled
students. International Journal of Disability, Development and Education, 36, 169-185.
BOS, C.S., ANDERS, P.L. (1990). Interactive Teaching and Learning: Instructional Practices for Teaching
Content and Strategic Knowledge. En: SCRUGGS, T.E., WONG Y.L.B. (1990) Intervention
Research in Learning Disabilities. U.S.A.: Springer-Verlag
BOS,C. , VAUGHT, S. (1991). Strategies for teaching students with Learning and Behavior Problems.
Boston: Allyn and Bacon.
BOTTGE, B.A., HASSELBRING, T.S. (1993). A comparison of two approaches for teaching complex,
authentic mathematics problems to adolescents in remedial math classes. Exceptional Children, 59,
556-566.
BROSSARD, M. (1981) Approche interactive de l’échec scolaire. Psychologie Scolaire, 38, 12-28.
181
BROWN, A.L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. En R.
Glaser(Ed.) Advances in instructional psychology. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
BROWN, A.L (1982). Learning and Development: The problems of compatibility, access and induction.
Human Development, 25, 89-115.
BROWN, A.L. (1980). Metacognitive development and reading. En: R.J. SPIRO, B. BRUCE & W.
BREWER (Eds.) Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hillsdale, N.J: Eribaum.
BROWN, A.L., PALINCSAR, A. (1990). Guides, Cooperative Learning and individual Knowledge
Acquisition. En: L. RESNICK (Ed) Cognition and Instruction: Issues and Agendas. Hillsdale, N.J.
Eribaum.
CARRINGTON, B., WILLIAMSON, J. (1987). The deficit hypothesis revisited (or Mary Mason, You're wide
of the mark). Educational Studies, 13, 239-247.
CHE KAN, L. (1989). Neuropsychological models of learning disabilities. Contribution to remediation. En:
En: REYNOLDS, C.R., FLETCHER-JANZEN, E. Handbook of Clinical Child Neuropsychology.
New York: Plenum Press
COLL, C. (1985). Acción, Interacción y Construcción del conocimiento en situaciones educativas. Anuario de
Psicología,33 ,61-69.
COLL, C. (1986). Las Aportaciones de la Psicología a la Educación. El caso de la Teoría Genética y los
aprendizajes Escolares.En C.COLL (Comp.) Psicología Genética y Aprendizajes Escolares.
México, siglo XXI.
CONTE, R., ANDREWS, J. (1993). Social skills in the context of Learning Disability Definitions: a reply to
Gresham and Elliot and directios for the future. Journal of Learning Disabilities, 26, 146-153.
COTUGNO, A.J. (1987). Cognitive control functioning in Hyperactive and Nonhyperactive Learning
Disabled Children. Journal of Learning Disabilities, 20, 563-567.
CRAIK, F.I., LOCKHART, R.S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of
verbal learning and verbal behavior, 11, 671-684.
CRUICKSHANK, W. (1972). Some issues facing the field of Learning Disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 5, 380-383.
DABAS, E.N., (1990) Los contextos del aprendizaje. Situaciones sociopsicopedagógicas. Buenos Aires:
Nueva Visión.
182
DEAN, A.V., SALEND, S.J., TAYLOR, L. (1993). Multicultural Education. Teaching Exceptional Children,
26, 40-43.
DENCKLA, M.B. (1993). The child with developmental disabilities grown up: Adult residua of childhood
disorders. Neurology Clinical, 11, 105-125.
DERRY, S. (1990). Remediating academic difficulties through strategy training: The acquisition of useful
knowledge. Remedial and Special Education, 11, 19-31.
DEUTSCH, S.D., ROBINSON, S. (1989). Educación del niño con dificultad de aprendizaje. En: MORRIS Y
BLATT (1989) Educación Especial. Investigaciones y Tendencias. Argentina: Panamericana, .
DICCIONARIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL, (1985) Vols. I, II, III y IV, Madrid: Santillana.
DIRECCION GENERAL DE EDUCACION ESPECIAL, S.E.P. (1985). Bases para una política de
educación especial. México.
DIXON, M.E., ROSSI, J.C. (1995) A reading strategy por students with learning disabilities. Teaching
Exceptional Children, Vo. 7, 2, 11-14.
DSM-III. (1984) Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson, S.A.
DUDLEY, M.C. (1988). Assesing the reading and writing development of Learning Disabled Students: A
holistic approach. B.C. Journal of Special Education, 12, 41-51.
ELLIS, E., GRAVES, A.W. (1990). Teaching rural students with Learning Disabilities: A paraphrasing
strategy to increase comprehension of main ideas. Rural Special Education Quaterly, 10, 2-10.
ELLIS, E.S., LENZ B.K. (1990). Techniques for mediating content area learning: Issues and Research. Focus
on Exceptional Children, 22, 1-16.
ENGLERT, C.S. (1992). Writing instruction from a sociocultural perspective: the holistic, dialogic and social
enterprise of writing. Journal of Learning Disabilities, 25, 153-172.
EPPS, S.; YSSELDIKE, J., ALGOZZINE, B. (1985). An analysis of the conceptual framework underlying
definition of learning disabilities. Journal of School Psychology, 23, 133-144.
FEUERSTEIN, R. (1979). The dynamic assessment of retarded performers.The learning potential assessment
Device, Theory, Instruments and Techniques. Baltimore: University Park Press,
FLAVELL, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En RESNICK.(Ed.) The nature of
intelligence. Hillsdale,N.J.: Erlbaum
FORNESS, S. (1988). Reductionism, Paradigm Shifts, and Learning Disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 21, 417-420.
183
FREEMAN, J.G. (1991). Pathways to employment: solving problems on the job. Trabajo presentado en la
Consultación Anual Nacional de Orientación Vocacional. Canadá. 18 p.
FROSTIG, M. (1966). Método de evaluación de la perpcepción visual. Ed. El Manual Moderno, México.
FUCHS, D., FERNSTROM, P, SCOTT S., FUCHS, L., VANDERMEER, L. (1994) Classroom Ecological
Inventory: A process for Mainstreaming. Teaching Exceptional Children, Vol 21, 3, 11-15.
GARCÍA, S. (1991) Del dato a la teoría, por los estudios de caso. En: RUEDA, B., DELGADO, B.,
CAMPOS H. El aula universitaria. México: U.N.A.M., C.I.S.E.
GEARHEART, B. (1985). La enseñanza de niños con trastornos de aprendizaje. Un abordaje que combina
el proceso individual y las necesidades escolares. Buenos Aires: Médica Panamericana,
GERBER, P.J., GINSBERG, R.J., (1990) Identifying alterable patterns of success in Highly Successful adults
with learning disabilities. Executive Summary.
GINSBURG, H., OPPER, S., (1977), Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. España: Prentice Hall
Internacional.
GREENE, B.J. (1988). Career Development Potencial of University Students with Learning Disabilities.
Trabajo presentado en la Reunión Anual de la Consulta Nacional de Orientación Vocacional.
Ottawa, Enero 26-28.
GREGG, N., HOY, CH. (1989). Simultaneous-Successive Processing Model: Application to the College
Population with Learning Disabilities. B.C. Journal of Special Education, 13, 75-83.
GROLINCK, W.S., RYAN, R.M. (1990). Self-perceptions, motivation and adjustment in children with
Learning Disabilities: A Multiple group comparison study. Journal of Learning Disabilities, 23,
177-184.
HAMACHEK, A.L. (1990). Memory and study strategies for optimal learning. Trabajo presentado en la
Reunión de la Asociación Americana de Problemas de Aprendizaje. Anaheim, CA, Febrero 21-24.
HAMILTON, S.F., (1983) Highlights from research on school and classroom ecology. Educational
Leadership, vol. 40, 5, 69.
HAMMILL, D.D. (1993). A brief look at the Learning Disabilities Movement in the United States. Journal of
Learning Disabilities, 26, 295-310.
184
HAMMILL, D.D. (1990). On defining learning disabilities: an emerging consensus. Journal of Learning
Disabilities, 23, 74-83.
HARRIS, K.R.. (1985). Conceptual, Methodological, and Clinical Issues in Cognitive-Behavioral Assessment.
Journal of Abnormal Child Psychology, 13, 373-39O.
HARRIS, K.R. (1988). Learning Disabilities Research: The Need, the Integrity, and the Challenge. Journal of
Learning Disabilities, 21, 267-27O.
HEMMETER, M.L., KAISER, A.P. (1994). Enhanced milieu teaching: effects of parent-implemented
languaje intervention. Journal of Early Intervention, Vol. 18, 3, 269-289.
HESHUSIUS, L. Future Perspectives. REID, K.D., HRESKO W.P., SWANSON H.L. (1991) A cognitive
approach to learning disabilities. Texas: PRO-ED.
HILLIS, A.E. (1993). The role of models of languaje processing in rehabilitation of language impairments.
Aphasiology, 7, 5-26.
HOLLINGSWORTH, M., WOODWARD, J. (1993). Integrated learning: Explicit strategies and their role in
Problem Solving Instruction for students with Learning Disabilities. Exceptional Children, 59, 444-
455.
HOOPER, S.R., BOYD, T.A. (1986). Neurodevelopmental Learning Disorders. En: OBRZUT, J.E., HYND,
G.W., (1986) Child Neuropsychology. Vol. 2. p.p. 15-58. Londres: Academic Press Inc.
HRESKO, W.P., PARMAR, R.S. The Educational perspective. En: REID, K.D., HRESKO W.P., SWANSON
H.L. (1991). A cognitive approach to learning disabilities. Texas: PRO-ED.
HUEBNER, E.S., CUMMINGS, J.A. (1985). Impact of sociocultural background and assessment data upon
school psychologysts'decisions. Journal of School Psychology, 23, 157-166.
HUGHES, M., MC COLLUM, J. (1994). Neonatal intensive care: mothers' and father's perceptions of what is
stressful. Journal of Early Intervention, Vol. 18, 3, 258-268.
HURFORD, D.P. (1992). Examination of the intrasyllabe phonemic discrimination deficit in children with
learning disabilities. Contemporary Educational Psychology, 17, 83-88.
HUTCHINSON, N.L. (1990). Applying cognitive strategy research to teach complex knowledge in the
classroom: challenges for researchers and practitioners. Journal of Special Education, 14, 201-216.
IANO, P.R. (1990). Special Education Teachers: Technicians or Educators?. Journal of Learning Disabilities,
23, 462-465.
JOHNSON, D.J., MYKLEBUST, H. (1967). Learning Disabilities: Educational principles and practices.
New York: Grune & Stratton,
KATZ, W.F., CURTISS, S., TALLAL, P. (1992). Rapid automatized naming and gesture by normal and
languaje impaired children. Brain Languaje, 43, 623-641.
KAUFFMAN, D. (1989) The regular education initiative as Reagan-Bush education policy. A trickle' down
theory of education of the hard-to teach. Journal of Special Education. 23, 256-278
KAUFFMAN, GERBER Y SEMMEL (1988). Arguable assumptions underlying the regular education
iniciative. Journal of Learning Disabilities, 21, 6-11.
185
KAUFFMAN, J. (1995) Why we must celebrate a diversity of restrictive environments. The DLD Times, Vol.
12, 3, 7-8.
KEOGH, B.K. (1990). Learning Disabilities: Diversity in Search of Order. En: WANG, M.C., REYNOLDS,
M.C., WALBERG, H.J., (1990) Handbook of Special Education: Research and Practice. Vol. 2.
Inglaterra: Pergamon Press,
KIRK, S.A., GALLAGHER, J. (1989). Educating Exceptional Children. U.S.A.: Houghton Mifflin Co.
KIRK, S., CHALFANT, J. (1983). Academic and developmental learning disabilities. Denver: Love
Publishing.
KOZULIN, A. (1990). Vygotsky's Psychology . A Biography of ideas. Cambridge: Harvard University Press.
KUHNS, F.M. (1989). A metacognitive approach to written language instruction for primary Learning
Disabled students. U.S.A.: Nova University.
LENZ, B., KEITH, A., GORDON, R. (1983). The effect of advance organizers on the learning and retention
of learning disabled adolescents within the context of a cooperative planning model. Reporte final
del Instituto de Investigación en Problemas de Aprendizaje. Florida.
LOMBARDI, T.P., SAVAGE, L. (1992). Higher order thinking skills for students with special needs. Trabajo
presentado en la Conferencia Anual del Counicl for Exceptional Children. Baltimore.
LOPER, S. (1989). Increasing spelling performance with Learning Disabled Students by teaching
metacognitive strategies. U.S.A: Nova University, .
LUSSIER, B.J., CRIMMINS, D.B., ALBERTI, D. (1994) Effecto of three adult interaction styles on infant
engagement. Journal of Early Intervention, Vol. 18, 1, 12-24.
LYLE, S. (1990). Response to Coles (Letter to the editor). Journal of Learning Disabilities. 23, 138.
MACOTELA, S., JIMÉNEZ, E., (1995) Una perspectiva sistémica para la participación del psicólogo en
problemas de fracaso escolar. Mecanograma. México: Facultad de Psicología, U.N.A.M.
MAHONEY, G., WELLER, E.L. (1980). An ecological approach to language intervention. New Directions
for Exceptional Children, No. 2, 17-32.
MANDLER, G. (1983). The nature of emotions. En J. Miller (Ed) States of mind. N.Y.: Pantheon Books.
MARZANO, R. y col. (1989). Dimensions of Thinking. A Framework for Curriculum and instruction. Alex.
Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.
MC LANE, J. (1987). Interaction, context at the zone of proximal development. En: M.H. HICKMANN.
Social and functional approaches to language and thought. Florida: Academic Press Inc.
MENYUK, P., CHESNICK, M., LIEBERGOTT, J.W., KORNGOLD, B., D'AGOSTINO, R., BELANGER,
A. (1991). Predicting reading problemas in at-risk children. Journal of Speech and Hearing
Research, 34, 893-903.
186
MEYERS, L.F., (1992) Teach me my language: Teaching children with learning disabilities to link meaning
with speech and text. Writing-Notebook: Creative-Word-Processing in the Classroom, Vol. 9, 4,
44-46.
MOATS, L.C., LYON, R.G. (1993). Learning Disabilities in the United States: Advocacy, Sciencie and the
Future of the field. Journal of Learning Disabilities, 26, 282-294.
MONTAGUE, M. (1989). Strategy Instruction and Mathematical Problem Solving. Journal of Reading,
Writing and Learning Disabilities International, 4, 275-290.
MOORE, C. (1990). Increasing reading fluency for learning disabled and remedial readers.
U.S.A.:Educational Specialist Practicum. Nova University.
MYERS, P., HAMMILL D. (1985). Métodos para educar niños con dificultades en el aprendizaje. México:
Limusa.
NORRIS, J.A. (1991). From frog to prince: using written language as a context for language learning. Topics
in Language Disorders, 12, 66-81.
O'CONNOR R.E., JENKINS, J.R., LEICESTER, N. (1993). Teaching phonological awareness to young
children with Learning Disabilities. Excceptional Children, 59, 532-546.
O'CONNOR, S., SPREEN, O. (1986). The relationship between parents'socioeconomic status and education
level and educational achievement of children with learning disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 19, 432-437.
OGLE, D. (1986). A teaching model that develops active reading of expository text. The Reading Teacher.
39, 564-576.
ORLANDO, J.E., BARTEL, N.R. (1989). Cognitive strategy training: an Intervention Model for Parents of
Children with Learning Disabilities. Journal of Reading, Writing and Learning Disabilities
International, 5, 327-344.
PARIS, S., LINDAUER, B. (1982). The development of cognitive skills during chilhood. En B.W. Wolman
(Ed.) Handbook of Developmental Psychology. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall
PARIS, S., LIPSON, M., WIXSON, K. (1983). Becoming a strategic reader. Contemporary Educational
Psychology, 8, 293-316.
PETERS, R., (1988) Training social studies teachers in global education: strategies to affect instruction and
learning in the kindergarten trhough grade twelve curriculum.
PIAGET, J., INHELDER, B. (1974). Psicología del Niño. Buenos Aires : Stilcograf.
PIAGET, J. Piaget's Theory. En P. MUSSEN P.H. (1983). Handbook of Child Psychology. New York: Wiley.
POPLIN, M. (1988a). The reductionistic fallacy in Learning Disabiliites: Replicating the past by reducing the
present. Journal of Learning Disabilities, 21, 389-400.
REICH, Education and the next economy. En BACHARACH, S.B. (1990). Education Reform: Making sense
of it all. Boston: Allyn y Bacon.
REID, K. D. (1988). Reflections on the Pragmatics of a Paradigm Shift. Journal of Learning Disabilities, 21,
417-420.
REID, K.D. (1991). Learning disorders: Theoretical and Research Perspectives. REID, K.D., HRESKO W.P.,
SWANSON H.L., (1991) A cognitive approach to learning disabilities. Texas: PRO-ED.
REYNOLDS, WANG Y WALBERT. (1987) The necessary restructuring of Special and General Education.
Exceptional Children, 53, 391-398.
ROGERS, T. (1991). Dyslexia: A Survivor's Story. Journal of Learning Disabilities, 24, 121-123.
ROGOFF, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Cognitive Development in Social Context. N.Y.: Oxford
University Press.
RONDAL, A.J., BRÉDART, S., (1988), Lenguaje oral: aspectos evolutivos. En: RONDAL A.J., SERON, X.,
Trastornos del Lenguaje, I. Barcelona: Paidós.
ROMMETVEIT, R. (1985) Studies of language, thought and verbal communication. Londres: Academic
Press.
ROSENBERG, M. (1987). Beyond finding and fixing the deficiencies: augmenting the clinical model. Journal
of Reading, Writing, and Learning Disabilities International, 3, 291-296.
ROSS, G., JOVITA, M. (1989). Adults with Learning Disabilities: An overview for the Adult Educator.
Columbus: Center on Education and Training for Employement.
ROURKE, P.B. (1991). Neuropsichological Validation of Learning Disabilities Subtypes. New York: The
Guilford Press.
RUMSEY, J.M. (1992). The biology of developmental dyslexia. Journal of American Medical Association,
268, 912-915.
SALINAS, J. M.G., (1995), El recuerdo de textos, narrativo y expositivo, en niños con y sin problemas de
aprendizaje de varias escuelas de la colonia Jardín Balbuena, del Distrito Federa. Tesis para
obtener el grado de Maestro en Psicología (Educación Especial), Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza, U.N.A.M.
SCHIAMBERG, L.B., CHIN, CH.H., (1987) The influence of family on educational and occupational
achievement of adolescents in rural low income areas: an ecological perspective.
188
SCOTT, K.G., CARRAN D.T. (1986). The future of early childhood special education: a perspective on
prevention. En: GALLAGHER, J., WEINER, B.B., Alternative futures in special education. The
Council of Exceptional Children. U.S.A.: ERIC Clearinghouse on Handicapped and Gifted
Children. Lawrence Erlabaum Associates.
SHEPARD, L., SMITH, M. (1983). An Evaluation and identification of learning students in Colorado.
Learning Disabilities Quarterly, 6,115-127.
SIEGEL, E. , GOLD, R. (1982). Educating and Learning Disabled. New York: Macmillan.
SILVER, A.A., HAGIN, R.A. (1990). Disorders of Learning in Childhood. U.S.A.: John Wiley & Sons
SKRTIC, T. (1991). The Special Education Pardox: Equity as the way to excellence. Harvard Educational
Review, 61, 148-206.
SMITH, C.R. (1985). A process approach to assessing children with learning difficulties: merging
assessment and intervention. Trabajo presentado en la Convención Anual del Council of
Exceptional Children en Anaheim, Abril 15-19, 1985).
SNIDER, V. (1992). Learning styles and Learning to read: A critique. Remedial and Special Education, 13, 6-
18.
SNYDER, L.S., DOWNEY, D.M. (1991). The language-reading relationship in normal and reading-disabled
children. Journal of Speech and Hearing Research. 34, 129-140.
SPITZ, R., (1977); El primer año de vida del niño. México: Fondo de Cultura Económica.
SOMWARU, J.P. (1981). A functional approach to the assessment of learning disabilities. Illinois:
Scholastic Testing Service.
STAINBACK, Y STAINBACK, (1984). A rationale for the merger of special and regular education .
Exceptional Children. 51, 102-111
STEVENS, R., SHENKER, L. (1991). A multidimensional treatment program for learning disabled
adolescents: a preliminary report. Canadian Journal of Special Education, 7, 60-66.
STRANG, J.D., ROURKE, B.P. (1985). Arithmetic disability subtypes: The neuropsychological significance
of specific arithmetic impairment in childhood. En: ROURKE B.P.(ed) Neuropsychology of
Learning Disabilities, p.p. 167-183, U.S.A.: Guildford Press.
STREHLOW, U., KLUGE, R., MOLLER, H., HAFFNER, J. (1992). Der Langfristige verlauf der lagasthenie
uber die schulzeit hinaus: katamnesen aus einer kinderpsychiatrischen ambulanz. Zeit Kinder
Jugendpsychiatriche, 20, 254-265.
SUGAI, G., MAHEADY, L., (1988) Cultural diversity and individual assessment for behavior disorders.
Teaching Exceptional Children, Otoño, 28-31.
189
SWANSON H.L. Information Processing: an Introduction. En: REID, K.D., HRESKO W.P., SWANSON
H.L. (1991). A cognitive approach to learning disabilities. Texas: PRO-ED.
SWANSON, H.L. (1987). Information processing theory and learning disabilities: an overview. Journal of
Learning Disabilities, 20, 3-7.
SWANSON, H.L. (1988). Comments, countercomments and new thougths. Journal of Learning Disabilities,
20, 289-298.
TABOURET-KELLER, A., (1991), La question du bilinguisme. Enfance, Vol. 45, No. 4, 271-277.
TABOURET-KELLER, A. (1988). Vrais et faux problèmes du bilinguisme chez l'enfant. Eidolon, 34, 105-
155
TARVER, S.G., ELLSWORTH, P.S. (1981). Written and oral language for verbal children. En:
KAUFFMAN, J.M., HALLAHAN, D.P., Handbook of special education. New Jersey: Prentice-
Hall, p.p. 491-511.
TAYLOR, R.L., STERNBERG, L. (1989). Exceptional children. Integrating research and teaching. New
York: Springer-Verlag.
TEETER, A.P. Neuropsychological approaches to the remediation of educational deficits. En: REYNOLDS,
C.R., FLETCHER-JANZEN, E. (1989) Handbook of Clinical Child Neuropsychology. New York:
Plenum Press p.p. 357-376.
TERMINI, A., (1991) Ecologically based interventions in residential and school facilities: Theory or Practice.
Adolescence, Vol. 26, 102, 387-398.
TORGESEN, J. (1977). The role of nonspecific factors in the task performance of learning-disabled children:
a theoretical assessment. Journal of Learning Disabilities, 1O, 27-34.
TORGESEN, J.K. (1986). Learning disabilities theory: Its current state and future prospects. Journal of
Learning Disabilities, 19, 399-407.
TORGESEN, J. K. (1988). The cognitive and Behavioral Characteristics of Children with Learning
Disabilities: An Overview. Journal of Learning Disabilities, 21, 587-589.
TORGESEN, J.K. (1988). Applied Research and Metatheory in the Context of Contemporary Cognitive
Theory. Journal of Learning Disabilities, 21, 271- 273.
TORGESEN, J.K. (1991). Further studies of Learning Disabled Children with severe performance problems
on the Digit Span Test. Learning Disabilities Research and Practice, 6, 134-144.
VAN UDEN, M.J., VERDOES-SPINELL, M. (1992). Behandlung von schweren lesestorungen. Sprache
Stime Gehor. 16, 121-128.
VAYER, P., DUVAL, A., RONCIN, CH. (1991) Una ecología de la escuela. La dinámica de las estructuras
materiales. España: Paidós Educador.
190
VLASOVA T., PEVZNER, M. (1981). Niños con Retardo en el Desarrollo. La Habana: Editorial de Libros
para la Educación.
VLASOVA, T., PEVZNER, M. (1979). Para el maestro sobre los niños con desviaciones en el desarrollo. La
Habana . Editorial Libros para la Educación.
WANSART, W.L. (1990). Learning to solve a problem: A mycroanalysis of the solution strategies of children
with Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 23, 164-170.
WARNER, M.M. (1993). Objectivity and Enmancipation in Learning Disabilities: Holism from the
perspective of Critical Realism. Journal of Learning Disabilities, 26, 311-325.
WERTSCH, J. (1979). From social interaction to higher psychological processes. A clarification and
application of Vygotsky Theory. Human Development. 22, 1 -27.
WERTSCH, J., HICKMAN, M. (1987). Problem solving in social interaction. A microgenetic Analysis. En:
M. HICKMAN (Ed) Social and functional approaches to language and thought. Orlando, F.:
Academic Press.
WHITE, J.L., MOFFIT, T.E., SILVA, P.A. (1992). Neuropsychological and socio-emotional correlates of
specific-arithmetic disability. Archives of Clinical Neuropsychology, 7, 1-16.
WOLF, M., OBREGON, M. (1992). Early naming deficits, developmental dyslexia and a specific deficit
hypothesis. Brain Language, 42, 219-247.
WONG, B. (1985). Metacognition and learning Disabilities. En: D.L FORREST-PRESSLEY, MCKINNON
& T.G. WALLER, Metacognition, cognition and human performance. Instructional practices. Vol.
2. Orlando: Academic Press,
WONG, B.Y.L. (1988). An Instructional Model for Intervention Research in Learning Disabilities. Learning
Disabilities Research, 4, 5-16.
INDICE DE AUTORES
Curtiss, 57
Chapman, 96
A Che Kan, 48; 49
Cheng, 73
Acle, 20; 24; 39; 41 Cherkes-Julkowski, 93
Aguilar, 76 Chesnick, 55
Alberti, 126 Chiappa, 39; 41
Algozzine, 19; 122
Alley, 92
Anders, 60; 123; 124; 125 D
Anderson, 57
Andrews, 164 D'Zurilla, 52
Arter, 137 Dabas, 133
Astman, 163 Davídov, 120
Atkinson, 63 Dean, 154
Ausubel, 86 Denckla, 58
Ayres, 48 Derry, 95
Deutsch, 14
Dewey, 28; 139
B Díaz, 124
Diccionario de Ciencias de la Educación, 60; 63
Baddeley, 63; 72 DIXON, 97; 98
Baez de la Fé, 132 Downey, 55
Bakker, 49 DSM-III, 32
Barnes, 117 Dudley, 158
Bartel, 96 Duval, 126; 128
Bartoli, 7; 43; 150; 151; 158
Bender, 96
Berson, 59 E
Bhaskar, 153
Binet, 35 Edwards, 107; 109; 116; 117; 118; 119; 120
Boll, 43 Eggleston, 129; 130; 131
Borkowski, 94 Ellis, 94; 95; 114
Bos, 60; 123; 124; 125 Ellsworth, 14
Botel, 158 Englert, 121
Bottge, 93 Epps, 19
Boyd, 43 Erickson, 147
Brédart, 36
Brossard, 108; 109
Brown, 57; 63; 78; 114; 115; 116; 134 F
Bruner, 42; 63; 70; 107; 109
Fairbanks, 87
Fernald, 51
C Feuerstein, 87
Flavell, 78
Carran, 30 Follari, 23
Carrington, 122 Forness, 154; 155; 156; 164
Cerva, 148 Freebody, 123
Claparède, 111 Freeman, 94
Cole, 107 Freire, 151
Coll, 77; 111; 118 Frostig, 4
Conte, 164
Cook-Goomperz, 27
Cotugno, 91 G
Craik, 63; 73
Crimmins, 126 Galperin, 113
Cruickshank, 4; 14; 25
192
Gallagher, 4; 6; 7; 24; 25; 30; 31; 32; 33; 36; 63; 64;
65; 67; 133
J
García, 127
Gardner, 143 Jenkins, 92; 137
Gavelek, 158 Jiménez, 127
Gearheart, 12 Johnson, 43; 45; 46; 47; 48
Gerber, 26; 27 Jordan, 7
Gholson, 71 Jovita, 160
Ginsburg, 35
Ginzburg, 88
Girolametto,, 125 K
Gold, 15
Golden, 96 Kaiser, 7
Goldfried, 52 Kamhi, 55
Goldstein, 12 Karnes, 7
González, 126 Kass, 13
Goodman, 123 Katz, 57
Goodwin, 32 Kauffman, 26; 27; 45; 50; 51; 133
Graves, 95 Kavale, 164
Greene, 161 Keogh, 5; 6; 10; 11; 15; 22; 24
Gregg, 96 Kephart, 4
Grolinck, 95 Kirk, 4; 6; 7; 12; 13; 25; 30; 31; 32; 33; 36; 43; 44; 63;
Grossman, 116 64; 65; 66; 67; 133
Guajardo, 21; 22 Klausmeir, 123
Kluge, 57
Kontos, 114
H Kozulin, 99
Kronick, 158
Haeckel, 126 Kuhn, 135
Haffner, 57 Kuhns, 94
Hagin, 29; 30; 32; 43; 49; 52; 53; 54
Halsted, 50
Hamachek, 70 L
Hammill, 4; 5; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 45; 47; 48
Harris, 11; 95 Lacasa, 113
Harvey, 154 Lavob, 107
Hasselbring, 93 Le Compte, 128
Hemmeter, 7 Leicester, 92
Herranz, 113 Lenz, 92; 94
Heshusius, 43; 134; 139; 144; 145; 147; 148; 153; 158 Leontiev, 110; 111
Hickman, 115 Licht, 60
Hillis, 58 Lindauer, 78
Hind, 43; 44 Lion, 164
Hinshelwood, 11 Lipson, 80
Hitch, 63; 72 Lockhart, 63; 73
Holzman, 148 Lombardi, 93
Hollingsworth, 94 Loper, 94
Hooper, 43; 44 Lorsbach, 164
Hoy, 96 Lussier, 126
Hresko, 2; 3; 60; 61; 152 Lyle, 151
Hughes, 7; 17 Llinas, 21
Hunt, 71
Hurford, 93
Hutchinson, 93 M
Hutinger, 7
Macotela, 127
Mahoney, 157
I Mandler, 78
Mann, 25
Iano, 43; 147; 153 March, 151
193
T W
Tabouret-Keller, 30; 39 Walbert, 26
Tallal, 56; 57 Wang, 26
Tannock, 125 Wansart, 76
Tarver, 14 Warner, 153
Taylor, 7; 8; 10; 14; 154 Waters, 156
Teeter, 45; 49; 50; 51 Weller, 157
Terman, 35 Wepman, 12; 14
The DLD Times, 17; 18 Werner, 12
Tomatis, 48 Wertsch, 110; 111; 113; 115; 121
Torgesen, 4; 43; 60; 62; 92 Weschler, 35
Tourette, 32 White, 56
Turner, 54 Wiederholt, 11
Williams, 54
Williamson, 122
V Wixson, 80
Wolf, 56
Van Uden, 57 Wong, 4
Vayer, 126; 128 Woodward, 94
Verbey, 125
Verdoes, 57
Vlasova, 102; 105 Y
Vygotsky, 62; 77; 98; 99; 103; 104; 107; 108; 110;
111; 112; 113; 115; 121; 133 Ysseldyke, 19; 122