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Aula América 1 – Análisis de Unidad Didáctica a la luz del Enfoque por Tareas
La enseñanza del español ha experimentado una transformación significativa en los últimos
años, alejándose de metodologías tradicionales y acercándose a enfoques más comunicativos y
centrados en el desarrollo de la autonomía del estudiante.
En este contexto, el enfoque por tareas emerge como paradigma educativo dinámico, con una
mirada integradora de la persona, enfocado en la aplicación práctica del idioma en situaciones reales;
teniendo como base la comunicación y la forma. Su filosofía sostiene que el aprendizaje de idiomas es
más efectivo cuando se integra con actividades auténticas; pasa, entonces, de la teoría a la acción, de
los contenidos a los procesos, de aprender cómo hacer algo a, efectivamente, hacerlo (Sonsoles
Fernández, 2003)."Las tareas pueden ser situaciones en las que la lengua se usa para comunicarse y
son más auténticas cuando reflejan el tipo de situaciones que los estudiantes encontrarán fuera del
aula" Nunan (2004).
Alineado a esta idea, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)
reconoce y respalda el enfoque como un componente importante de la enseñanza de lenguas, y
proporciona una descripción de los niveles de competencia lingüística y las habilidades necesarias
para comunicarse en diferentes contextos y situaciones.
Por su parte, Sonsoles Fernandez (2003), recoge la idea del MCER considerando a la acción,
la realización de tareas, como el eje y la finalidad que movilizan las estrategias, los procesos, las
competencias, las habilidades y los recursos necesarios para aprender y usar la lengua.
Estamos en presencia, entonces, de un backwards design, en el que la secuencia didáctica se
diseña a partir de la tarea final a realizar. Una vez que esta tarea se encuentra definida, es cuando se
analizan, describen y determinan objetivos, contenidos, secuencias y evaluación.
Luego, la planificación juega un rol significativo; puesto que, si bien los beneficios del
enfoque por tareas son notables, se deben abordar desafíos específicos. Según Long (2015), "La
planificación cuidadosa y la selección de tareas auténticas son esenciales para garantizar que las
actividades sean adecuadas para los estudiantes y alineadas con los objetivos del curso."
Esta planificación deberá considerar tareas que activen en el alumno sus competencias,
experiencias de vida, conocimientos lingüísticos, socioculturales, pragmáticos y del mundo.; así como
también, su saber hacer y sus competencias estratégicas (Sonsoles Fernández, 2003). Las tareas
designadas deberán además ser útiles, significativas y adecuadas de acuerdo al nivel de los alumnos- a
quienes será necesario capacitar para cumplir con esas tareas.
Además, esta planificación deberá considerar la relación entre las tareas centradas en el
significado y las experiencias de aprendizaje centradas en la forma – las ultimas siendo subordinadas
de las primeras y llevadas a cabo haciendo uso de los métodos más usuales; la evaluación de la tarea y
el desarrollo de programas orientados a la acción (Sonsoles Fernández, 2003).
Con el fin de ver en funcionamiento una unidad didáctica enmarcada en el enfoque por tareas,
nos hemos propuesto analizar la Unidad 3 del libro Aula América 1, presentado por el Instituto Caro y
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Cuervo del Ministerio de Cultura de Colombia, en el nivel A1 del MCER de la enseñanza de español.
La unidad didáctica ha sido seleccionada de manera aleatoria; sin embargo, el libro no.
En su presentación, los autores manifiestan que Aula América nueva edición espera ser un
material que “muestre la realidad lingüística y cultural con la que los estudiantes y profesores se
encuentran a diario en Hispanoamérica” en las que se presentan “variantes fonéticas, gramaticales y
léxicas […] como un reflejo de la diversidad cultural de diecinueve países unidos por su lengua”.
Proponen un enfoque comunicativo con atención a las variedades léxicas del español a fin de
enriquecer la comunicación de los estudiantes.
La presentación del libro continúa con un detalle de cada una de las secciones con las que
cuentan las unidades. Aquí se observa la utilización de materiales diversos que involucran la
comprensión escrita y oral -como imágenes, audios, videos-, un apartado para la atención a la
fonética, y un marcado énfasis en el análisis y la práctica de la gramática. Se busca además,
involucrar a los estudiantes en actividades de sensibilización intercultural.
El índice general muestra el itinerario de las actividades propuestas. Cada unidad se encuentra
enmarcada en un contexto que le da nombre y detalla la tarea final a realizar, y los recursos
comunicativos, gramaticales y léxicos que aborda.
Siguiendo los pasos del backwards design, tal y como el enfoque por tareas requiere,
procedemos al análisis de la unidad. Comenzamos por reflexionar a cerca de la tarea final para luego
enfocarnos en el itinerario que los alumnos han de realizar para lograr cumplimentarla.
La Unidad 3 ¿Dónde está Santiago? Propone como tarea final la actividad n 11 y reza “Hacer
un concurso de conocimientos del mundo hispano”. Esta tarea demuestra ser muy interesante; sin
embargo, ¿es verdaderamente significativa? Siguiendo a Sonsoles Fernández (2003) consideramos
que, a menos que nuestro alumno se dedique a la creación de trivias o concursos, esta actividad no
resulta útil para la vida real. Luego, rescatamos el instrumento lúdico de misma y consideramos
apropiada su implementación como tarea final en tanto y en cuanto en el desarrollo de la unidad
didáctica se ofrezca al alumno la oportunidad de interactuar con el idioma de manera autentica, en
situaciones comunicativas reales.
Comenzando desde el inicio la secuencia de actividades propuestas, analizamos el título:
¿Dónde está Santiago? Una primera impresión nos devuelve la imagen de una persona llamada
Santiago. Por el contrario, la unidad hace referencia a ciudades de hispanoamérica con el nombre en
cuestión. Habiendo entonces superado el momento de sorpresa que esta confusión genera, el libro
propone dos actividades para unir cada ciudad con su imagen o descripción. Consideramos, esta
actividad busca, a modo de introducción, acercar al alumno a los lugares en cuestión partiendo del
supuesto que los estudiantes conocen o pueden identificar los paisajes o información sobre cada uno
de ellos. La dificultad de esta actividad radica en el hecho que las imágenes no proporcionan
demasiada información clarificadora, por lo que puede resultar un simple ejercicio del poder de
adivinación, perdiendo la actividad el interés educativo que se le pudiera otorgar.
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Avanzando en el análisis de las actividades y materiales presentados por Aula América 1

nueva edición podemos identificar aspectos de interés en cuanto a la calidad y el aprovechamiento del
material propuesto, la relación entre las actividades propuestas y la tarea final, y el lugar que ocupa la
comunicación y la atención a la fonética.
En cuanto al material seleccionado y ofrecido, rescatamos su relevancia y autenticidad. Por
otra parte, resultan ser poco aprovechados. A modo de ejemplo, citaremos las actividades 4 a, b y c de
la página 38. En esta actividad, bajo el titulo “El Blog de Lola”, a partir de la lectura comprensiva, se
pide al alumno mencionar el país donde se encuentra el personaje del blog. En las actividades b y c, el
estudiante solo se remite a subrayar y copiar las formas lingüísticas que se encuentran en el texto.
En cuanto a la relación entre las actividades propuestas y la tarea final, vemos que abundan
actividades basadas en completar blancos, de selección de respuesta correcta o de identificación y
copiado. Presentamos la actividad 3 de la página 37 y la actividad 7c de la página 40 como casos
particulares. La última, requiere que los alumnos compartan datos sobre su país de origen, lo que la
muestra como la primer actividad de producción ofrecida; mientras que la primera, titulada “Concurso
México Lindo” se configura como el ejemplo de lo que los alumnos deben realizar como tarea final.
Es necesario, distribuir cada pregunta con opción múltiple en distintas tarjetas, y cambiar una palabra
por otra en preguntas y opciones. Esta simple actividad bastaría para completar la actividad final
propuesta por la unidad.
En cuanto al aspecto comunicativo y la atención a la fonética, vemos dos actividades con
potencial comunicativo, la actividad 7c de la página 40 antes mencionada, y la actividad 10 de la
página 43 en la que los estudiantes han de escribir sobre un país a elección y compartirlo con sus
compañeros. Consideramos que esta actividad se configura como el primer ejemplo de actividad de
producción escrita, personal, no guiada. Podríamos, además, considerarla mejor opción como tarea
final, puesto resulta, a nuestro entender, más factible de concretarse en la vida real.
Habiendo entonces realizado un extenso recorrido bibliográfico y analizado en detalle la
Unidad 3 ¿Dónde está Santiago?, del libro Aula América 1, podemos concluir que la convergencia
entre la enseñanza del español y el enfoque por tareas refleja un cambio en los paradigmas de
enseñanza aprendizaje que requiere objetivos claros y compartidos. Implica también, asumir un
compromiso que cultive la apreciación profunda de la cultura hispanohablante y prepare a los
estudiantes para una comunicación auténtica y efectiva en el mundo real.
El backwards design, y una clara y efectiva selección de tareas , en las que los contenidos
gramaticales conlleven al desarrollo eficaz de la tarea final y no sean el centro de la unidad didáctica.
Es muy importante la buena selección de tareas de apoyo lingüístico y proporcionar a los alumnos los
suficientes instrumentos lingüísticos que los capacitarán para realizar las tareas de comunicación. De
manera similar, la buena elección de actividades para la atención de la fonética, las variaciones con
respecto al léxico y buen abordaje en la corrección de errores le darán a la comunicación el espacio
que requiere. Finalmente, una evaluación formativa y continua ofrecerá la oportunidad a los
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aprendices a evaluar su proceso de aprendizaje lo cual es fundamental para alcanzar los objetivos
propuestos y lograr un aprendizaje significativo.

Referencias Bibliográficas
Fernandez, S. (2005). Carabela, Marco Común Europeo De Referencia y Enfoque Por Tareas.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7132918
Estaire, Sh.(2011). Principios Básicos y Aplicación del Aprendizaje Mediante Tareas.
Marcoele Revista de didáctica español como lengua extranjera, (12), 1885-2211.
https://marcoele.com/descargas/12/estaire-tareas.pdf
Muñoz-Basols, J., Gironzetti, E. y Lacorte, M.(2019). The Routledge Handbook Of Spanish
Language Teaching, Routledge Handbooks.
Corpas, J., Garcia, E. y Garmendia, A. (2016). Aula 1 Curso de Español Nueva Edición.
Editorial Difusión