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TIPO Investigación Original

PUBLICADO EL 5 DE JULIO DE 2023

DOI 10.3389/fpsyt.2023.1125904

La transición a la universidad: experiencias vividas por estudiantes con autismo con talento académico

ACCESO ABIERTO

EDITADO POR

Kristin Sohl,
Universidad de Missouri, Estados Unidos

REVISADO POR

Emiliano Díez, Quinn Austermann*, Nicholas W. Gelbar, Sally M. Reis y Joseph W. Madaus
Universidad de Salamanca, España
Rita Obeid,
Universidad Case Western Reserve, Estados Unidos Departamento de Psicología Educativa, Escuela de Educación Neag, Universidad de Connecticut, Storrs,
*CORRESPONDENCIA
CT, Estados Unidos
Quinn Austermann
quinn.austermann@uconn.edu
Las experiencias de los estudiantes universitarios autistas se han convertido en un foco de investigación
RECIBIDO el 16 de diciembre de 2022
ACEPTADO 09 de junio de 2023 cada vez mayor durante los últimos 10 años. Como parte de un proyecto de investigación más amplio,
PUBLICADO el 5 de julio de 2023 se entrevistó a 40 estudiantes universitarios autistas exitosos sobre sus experiencias en la transición de
CITACIÓN la escuela secundaria a la universidad. Los participantes informaron ser participantes activos en la
Austermann Q, Gelbar NW, Reis SM y Madaus JW selección de universidades, pero no recibieron servicios de transición sólidos durante la escuela secundaria.
(2023) La transición a la universidad: experiencias vividas
Informaron que querían oportunidades adicionales en la escuela secundaria para desarrollar habilidades
de estudiantes con autismo académicamente talentosos.
de funciones ejecutivas y tener más oportunidades sociales. Además, enfatizaron la importancia de
Frente. Psiquiatría 14:1125904. desarrollar una mayor independencia durante la escuela secundaria.
doi: 10.3389/fpsyt.2023.1125904

DERECHOS DE AUTOR
PALABRAS CLAVE

© 2023 Austermann, Gelbar, Reis y Madaus.

Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los espectro autista, escuela secundaria y universidad, transición de secundaria a la universidad, cualitativo, autismo
términos de la Licencia de Atribución Creative Commons (CC
BY). Se permite el uso, distribución o reproducción
en otros foros, siempre que se cite al autor(es)
original(es) y al propietario(s) de los derechos de
autor y se cite la publicación original en esta revista, de
acuerdo con la práctica académica aceptada.

No se permite ningún uso, distribución o reproducción Introducción

que no cumpla con estos términos.

En los últimos años, la cantidad de estudiantes identificados con trastorno del espectro autista (TEA) ha
aumentado (1, 2), lo que lleva a los investigadores a especular que la cantidad de estudiantes universitarios con
TEA también aumentará (3–5). Los estudiantes con TEA académicamente talentosos o superdotados, a menudo
etiquetados como estudiantes doblemente excepcionales con TEA (2eASD), están haciendo la transición a la
educación superior, sin embargo, se ha centrado poca investigación empírica en estos estudiantes (6, 7). Una
revisión sistemática reciente de la investigación sobre personas con TEA con talento académico encontró que se
están realizando pocas investigaciones en esta población (7). De los 32 artículos incluidos en esta revisión, el
63% incluía datos, pero no se habían publicado estudios de intervención. Si bien una pequeña cantidad de
estudios se han centrado en la transición universitaria para estudiantes con TEA [por ejemplo, (4, 8, 9, 10)], no se
pudo encontrar ninguno que fuera específico para estudiantes con TEA y talentos académicos y que se
matricularon en universidades muy competitivas. . A medida que los jóvenes con 2eASD hacen la transición a la
universidad, es importante que los educadores de secundaria comprendan sus variadas experiencias para
brindarles el apoyo y las oportunidades adecuados para prepararse para la transición.
Superdotación, desarrollo del talento y TEA son términos que representan excepcionalidades
complejas. Las definiciones de superdotación y TEA continúan ampliándose y adaptándose, pero para los
fines de este artículo, 2eASD se refiere a estudiantes que son doblemente excepcionales, lo que significa
que poseen dones/talentos y una o más discapacidades, en este caso, TEA (11). Los estudiantes con
2eASD pueden presentar dificultades con la interacción social y un enfoque excesivo en intereses
especiales (6, 11), lo que puede hacer que los maestros y compañeros neurotípicos los vean como
"peculiares", lo que lleva a una identificación errónea de superdotación y/o TEA.
Los déficits sociales y de comunicación están en el centro de las principales dificultades asociadas con el TEA

(10­12); sin embargo, los servicios de un estudiante en su Programa de Educación Individualizado (IEP) ya no se
aplican después de la graduación de la escuela secundaria. Los servicios de transición significativos deben ser individualizados y

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basado en investigaciones exhaustivas y prácticas basadas en evidencia. Sin embargo,
con investigaciones limitadas disponibles sobre esta población, muchos profesionales
escolares pueden sentirse insuficientemente preparados para apoyar a los estudiantes
con TEA en la transición a la vida universitaria. Es responsabilidad del estudiante
revelar su discapacidad a su colegio o universidad, sin embargo, los déficits de
comunicación pueden afectar el acceso de los estudiantes a los servicios. Elias y
White (8) encontraron renuencia por parte de los estudiantes a la hora de revelar el
TEA en sus universidades, lo que resultó en una falta de apoyo adecuado.
Esta falta de apoyo a menudo se debe a que no se les busca, no a que no estén
disponibles. Además, los estudiantes no superdotados con TEA tienden a utilizar
servicios educativos con más frecuencia que los estudiantes identificados como
académicamente superdotados y con TEA (13).
Experiencias de transición de estudiantes
de 2eASD
Es necesario realizar investigaciones actuales sobre las experiencias de los
estudiantes de secundaria 2eASD, especialmente porque más de estos estudiantes
asisten a la universidad (3, 5). Comprender las experiencias de transición de esta
población única ayudará a los educadores de secundaria a brindar oportunidades de
aprendizaje y planificación de transición más significativas. De la escasa investigación
disponible, gran parte se centra en las perspectivas de los padres, más que en las
voces de los propios estudiantes. Se analizan cuatro temas centrales que surgieron
de una revisión de la literatura, que incluyen (1) la importancia de la inclusión, los
programas basados en fortalezas y los planes de transición con objetivos específicos;
(2) la necesidad de estrategias efectivas para que los educadores satisfagan las
necesidades de los estudiantes con TEA; (3) la importancia de las relaciones entre
pares; y (4) la importancia del equilibrio en la participación de los padres. Cada uno
se describe a continuación.
Inclusión, programas basados en fortalezas y planes de
transición con objetivos específicos
Para preparar mejor a los estudiantes con 2eASD para el éxito en la universidad,
sus experiencias en la escuela secundaria deben diseñarse de una manera que
coincida con las necesidades de los estudiantes. Si bien los planes deben ser
individualizados, las investigaciones sugieren que los estudiantes deben estar inmersos
en clases con compañeros neurotípicos (14), y que los programas deben diseñarse
para promover y desarrollar fortalezas (11, 15, 16), y los planes de transición deben
tener objetivos específicos (14 ). Como se mencionó anteriormente, algunas
instrucción
investigaciones sugieren que muchos estudiantes universitarios con TEA son reacios a revelar
8). Madaus et al. (17) realizaron entrevistas con proveedores de servicios en
instituciones postsecundarias competitivas y estos hallazgos sugieren que algunas
de las habilidades y rasgos que más afectan el éxito de los estudiantes de 2eASD
están relacionados con las habilidades sociales, la autodefensa, la autogestión y la
motivación. Los desafíos relacionados con estas habilidades, combinados con la
renuencia a revelar su TEA, pueden conducir a una experiencia desafiante en el
primer año en una institución competitiva. Las investigaciones sugieren que algunos
estudiantes de secundaria facilitan sus propias reuniones de IEP (18), lo que puede
ayudar a empoderar a los estudiantes cuando hablan sobre su TEA y, a su vez,
permitirles sentirse más seguros al defender sus necesidades al ingresar a la
universidad.
La literatura de investigación sugiere que las experiencias de los estudiantes en la
escuela secundaria deben ser atractivas, basadas en sus fortalezas y, hasta cierto
punto, parecerse a su futura experiencia universitaria, incluido estar rodeado de
compañeros neurotípicos durante gran parte del día escolar (11, 14, 15). Estas oportunidadesTEA
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Permitir a los estudiantes de 2eASD desarrollar sus habilidades de comunicación y
funcionamiento ejecutivo, y también explorar sus intereses y talentos.
Muchos estudiantes con TEA tienen intereses específicos y fortalezas
relacionadas. Hillier et al. (10) entrevistaron a padres para un estudio sobre futuros
estudiantes universitarios con TEA y reportaron muchas fortalezas de los estudiantes
que ayudarán en su transición a la universidad. Estos incluían intereses profundos y
conocimientos intensos en áreas de interés, y los padres señalan que estos estudiantes
tienen un gran potencial para tener éxito con el apoyo adecuado (10). Este estudio,
junto con otros, recomienda programas de preparación universitaria temprana y llegada
temprana para estudiantes con TEA (11, 10, 16).
Estrategias efectivas para que los educadores satisfagan las
necesidades de los estudiantes con TEA
La relación entre los estudiantes y el personal de la escuela es posiblemente
uno de los factores más importantes en el éxito académico de un adolescente (19).
Sin embargo, las investigaciones actuales indican que existe una falta de conocimiento
y capacitación de los educadores cuando se trata de enseñar y comprender
exitosamente a los estudiantes con TEA (13, 20­24). Satisfacer las necesidades de
esta población de estudiantes es repetidamente una preocupación para el personal,
los estudiantes y los padres. En un estudio reciente de docentes, los hallazgos
indicaron que se puede malinterpretar que los estudiantes con TEA se portan mal
debido a la falta de conocimiento del docente sobre el TEA (21). Este estudio también
sugiere que algunos estudiantes con TEA se desempeñan por debajo del nivel de
grado, lo que se debe a que los maestros no saben cómo satisfacer las necesidades
de los estudiantes con TEA y también a que los estudiantes con TEA a menudo no buscan ayuda (21).
La investigación indica que los docentes no son los únicos que reconocen esta barrera.
Parece existir una brecha en el conocimiento de los educadores sobre las mejores
prácticas y estrategias de enseñanza para estudiantes con TEA. En un estudio de
estudiantes de secundaria con TEA, los estudiantes informaron que creían que sus
maestros tenían estereotipos sobre el TEA y carecían de conocimientos válidos sobre
los estudiantes con TEA (20). Cuando los estudiantes son conscientes de que sus
profesores tienen una falta de comprensión sobre su discapacidad y, por lo tanto, falta
de conocimiento sobre cómo apoyarlos, puede impedir el desarrollo académico del
estudiante. Además, un estudio cualitativo de padres de estudiantes con TEA enumera
las dos principales áreas de preocupación de los padres: "la capacidad del personal
escolar para satisfacer las necesidades de los estudiantes" y "maestros adecuadamente
capacitados" (22). Por lo tanto, además de crear planes de transición basados en
fortalezas y objetivos específicos, es esencial que los estudiantes con TEA reciban
adecuada
su discapacidad (4,en el aula para ayudar a preparar a los estudiantes con TEA
para su transición a la universidad.
Relaciones de compañeros
Otro factor crítico que influye en el éxito de los estudiantes en la escuela son sus
relaciones con sus compañeros. Para los estudiantes con TEA, estas relaciones
pueden mejorar o dificultar su experiencia escolar.
Los estudiantes con TEA informaron que sus experiencias más positivas en la escuela
secundaria son las relaciones que han formado en torno a ellos y el apoyo que han
recibido (20). Por el contrario, las desventajas de la escuela secundaria también están
relacionadas con aspectos sociales, particularmente el acoso, la soledad y los
sentimientos de ser diferente (20, 24). Esto puede llevar a que los estudiantes con
pueden
se aíslen; Esta falta de socialización también
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tiene efectos negativos sobre las emociones reportadas por estos estudiantes (25).
Los maestros también informan la importancia de las relaciones con los
compañeros para estos estudiantes, señalando que los estudiantes con TEA
tienden a establecer relaciones con otros estudiantes con TEA, lo que ayuda a
minimizar los sentimientos de aislamiento (21). Además, cuando las escuelas
K­12 y las universidades universitarias cerraron sus edificios durante la pandemia
de COVID­19, hubo impactos negativos en las relaciones sociales de algunos
estudiantes de 2eASD. En un estudio realizado por Madaus et al. (26), varios
estudiantes universitarios de 2eASD informaron dificultades para contactar a los
profesores, mantener relaciones con sus compañeros y conectarse para proyectos grupales.
fortalezas y (5) el establecimiento de relaciones sólidas y de confianza con
Muchos estudiantes de secundaria con experiencias similares pueden
considerar que esto es otra barrera para establecer relaciones con profesores
y compañeros cuando llegan a un campus universitario.
Las oportunidades para que los estudiantes con TEA colaboren con otros
estudiantes universitarios exitosos con TEA pueden ser positivas y empoderadoras.
Hillier et al. (10) desarrollaron un programa de tutoría entre pares para preparar a los
estudiantes de secundaria con TEA para la universidad. Descubrieron que la tutoría
entre pares era extremadamente efectiva, particularmente cuando su mentor era un
compañero mayor con TEA que había hecho una transición exitosa a la universidad.
En otro estudio, los estudiantes informaron que para ellos era importante que sus
compañeros comprendieran el TEA y sus necesidades (20). Programas como estos
pueden ayudar a los estudiantes a sentirse más cómodos con compañeros que son
a la vez neurotípicos y autistas, lo que resulta en una mayor confianza en situaciones
sociales y un sentido de pertenencia tanto en el entorno de la escuela secundaria
como durante la transición a la universidad.
Importancia de un equilibrio en la participación
de los padres
Las perspectivas de los padres también se destacan en investigaciones
realizadas con estudiantes de secundaria con TEA [por ejemplo, (22, 27, 28)], lo
que sugiere que los padres no se sienten preparados para la transición
postsecundaria de sus hijos y que existen desafíos para encontrar ubicaciones
educativas apropiadas para sus hijos (22, 28). Un estudio sobre padres de
estudiantes con 2eASD encontró que los padres sugieren tres áreas de apoyo
de transición en las que se debe enfatizar: (1) mejorar la preparación de
habilidades para la vida independiente, (2) desarrollo de habilidades de
autodeterminación específicas de la educación postsecundaria y (3 ) apoyo al
funcionamiento ejecutivo y habilidades sociales (27).
La participación de los padres es fundamental, ya que brindar oportunidades
para la independencia de los estudiantes en la escuela secundaria también será
fundamental en la preparación para su transición. Ejemplos de estas oportunidades
de la literatura incluyen permitir a los estudiantes facilitar sus propias reuniones
de IEP (18), la participación de los estudiantes en experiencias de inmersión
universitaria durante la escuela secundaria (11, 17) y permitir que los estudiantes
de secundaria con TEA desarrollen clubes que fomenten sus intereses ( 25). Este
estudio incluye valiosas perspectivas de primera mano de estudiantes de 2eASD
sobre sus experiencias en la transición a colegios y universidades competitivos.
Propósito de este estudio
Aunque históricamente se ha prestado poca atención a las experiencias de
transición para los estudiantes de 2eASD que son 2eASD, Reis et al. (11, 15)
han abordado recientemente esta escasez de investigación. Realizaron un
estudio cualitativo para identificar estrategias exitosas que contribuyan a la
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éxito académico de 40 estudiantes identificados como 2eASD que han tenido
éxito en universidades altamente competitivas. Se realizaron entrevistas
semiestructuradas con estudiantes que tienen 2eASD y se habían matriculado
en colegios y universidades competitivos que arrojaron cinco estrategias de
enseñanza e instrucción específicas basadas en fortalezas que los estudiantes
sugirieron que contribuyeron a su éxito académico. Estas estrategias de
enseñanza y apoyo de la escuela secundaria incluyeron: (1) identificación dual
como 2e, (2) actividades extracurriculares basadas en intereses, (3) clases
desafiantes y avanzadas, (4) uso de estrategias de aprendizaje basadas en
maestros y consejeros. Mientras que otros investigadores [por ejemplo, (9, 10,
14, 21)] han abordado estrategias de transición para estudiantes con TEA, estos
hallazgos son específicos de estudiantes con talentos académicos y TEA que
tienen éxito en universidades muy competitivas.
El propósito de este estudio cualitativo es comprender las experiencias
vividas por estudiantes universitarios exitosos, con talento académico y
diagnosticados con trastorno del espectro autista. Específicamente, estábamos
interesados en el proceso de transición postsecundaria para esta población, y lo
que los participantes identificaron como 2eASD encontraron que constituían las
mejores prácticas, así como los desafíos que encontraron durante la transición a
su institución postsecundaria. Hay escasa literatura desde la perspectiva de los
estudiantes de 2eASD y esperamos que estos hallazgos contribuyan a prácticas
significativas de planificación de transición para estudiantes con talentos
académicos y TEA.
Métodos
Como parte de un estudio más amplio (11), se entrevistó a cuarenta
estudiantes con TEA que estaban matriculados o recién graduados de
instituciones postsecundarias de 4 años ubicadas en los estados del
oeste, medio oeste y noreste sobre sus experiencias como estudiantes de 2eASD.
Cada participante asistió a una escuela calificada como colegio o universidad
altamente competitiva en el ranking de mejores universidades nacionales de
2021 de US News and World Report (11). La muestra fue principalmente
masculina (n=27); catorce participantes eran estudiantes de primer o segundo
año y otros 14 eran estudiantes de tercer o cuarto año. La muestra la componían
cuatro estudiantes de posgrado y ocho estudiantes que estaban “entre grados”.
Consulte el estudio original para obtener una discusión más completa sobre la
demografía del estudio.
Si bien el enfoque metodológico y los hallazgos de Reis et al. (11) ayudaron
a guiar este estudio, el análisis separado realizado en este estudio cualitativo se
centró en datos de transición específicos no analizados previamente. El estudio
incluyó 40 entrevistas semiestructuradas, co­realizadas por tres investigadores,
que tuvieron una duración de entre 45 y 90 minutos. El objetivo de los
investigadores era hacer que los participantes se sintieran bienvenidos y cómodos
al compartir sus experiencias. Antes de hacer preguntas, cada entrevistador se
presentó y discutió los antecedentes y el objetivo del estudio para establecer una
buena relación con las participaciones. El protocolo comenzó formulando a los
estudiantes preguntas abiertas sobre sus intereses y experiencias que les
permitieran hablar sobre sí mismos de una manera que no los alienara (29). A
medida que avanzaba la entrevista, cada investigador hizo preguntas sobre el
contenido, pero también buscó aclaraciones, hizo preguntas de seguimiento y
brindó a cada participante la oportunidad de incluir información adicional. Las
preguntas relacionadas con la transición incluyeron experiencias relacionadas
con experiencias de vida, preparación para cursos de contenido desafiante,
capacidad para comunicarse con profesores y otros adultos, apoyo
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de casa y amigos durante la transición, relaciones con otros estudiantes, estrategias de estudio
utilizadas, proyectos completados y otras áreas relacionadas con la transición. A cada participante
se le envió una carta formal de agradecimiento, se le entregó un certificado de regalo como
incentivo y se aseguró la confidencialidad. Después de transcribir cada entrevista, ambos
entrevistadores revisaron la transcripción para verificar su exactitud y la transcripción también se
envió al participante. Los controles de miembros permitieron a los participantes agregar o editar
cualquier información que consideraran necesaria para reflejar una cuenta precisa.
Una vez que se recopilaron y transcribieron todos los datos, a los participantes
se les asignaron seudónimos, que también se utilizan en este artículo, y se
anonimizó los datos. Para los fines de este estudio, se extrajeron y analizaron
preguntas sobre el proceso de transición universitaria mediante un enfoque de
análisis temático (TA) de libro de códigos. El enfoque TA para analizar la investigación
es apropiado para los datos de las entrevistas y ofrece un enfoque flexible para la
codificación (30). El objetivo de la asistencia técnica es derivar temas a partir de los
datos a través de interpretaciones, sin restricciones de metodologías estructuradas
o de un marco teórico establecido (31). Algunos estudiosos cualitativos sostienen
que la saturación de datos no es importante, pero dado que este estudio está
orientado al descubrimiento, los investigadores coincidieron en que la saturación se
alcanzó después de 40 entrevistas. El uso de un libro de códigos proporcionó
estructura a un extenso conjunto de datos (30). Los investigadores siguieron las
seis fases sugeridas por Terry et al. (32): familiarización, codificación, desarrollo de
temas, revisión de temas, definición de temas y producción del informe.
Las transcripciones fueron leídas y revisadas cuidadosamente por cada
investigador varias veces para mayor familiaridad. Debido a la gran cantidad de
datos, las transcripciones se reorganizaron por pregunta para permitir la codificación
del contenido. Este estudio estuvo particularmente interesado en las experiencias
de transición secundaria de los participantes. Una vez que los investigadores se
familiarizaron con el conjunto de datos, comenzó la codificación inicial independiente.
La codificación inicial consistió en una combinación de codificación descriptiva e in
vivo (33). Después de la primera ronda de codificación, los investigadores
compartieron sus códigos y descubrieron que comenzaron a surgir superposiciones,
códigos repetitivos y patrones. Los investigadores organizaron códigos en once
categorías y crearon un libro de códigos basado en estas categorías. Luego, los
datos se recodificaron en función de estas categorías recientemente desarrolladas.
Estas categorías incluyeron: (1) integración/
experiencias inclusivas; (2) intereses basados en la fuerza; (3) gestión del tiempo;
(4) relaciones entre pares; (5) relaciones con profesores/docentes; (6) autodefensa;
(7) habilidades sociales; (8) actividades de la vida diaria; (9) dificultades con la
transición; (10) desafíos de salud mental; y (11) estrategias de estudio. Los
investigadores preguntaron a los participantes su nivel de participación en el proceso
de planificación de la transición, sobre la ayuda de sus padres/familia en la transición
a la universidad y si se enseñaban habilidades sociales y de vida en la escuela
secundaria. Las respuestas de los participantes fueron menos detalladas y, por lo
tanto, cuantificadas, para estas preguntas.
Después de recodificar individualmente los datos con el nuevo libro de códigos,
se enviaron al tercer investigador para verificar la confiabilidad entre evaluadores.
Cuando el tercer investigador regresó con sus comentarios, los tres investigadores
condensaron las once categorías en ocho temas desarrollados, como se resume en
la Tabla 1, que incluían: (1) gestión del tiempo; (2) estrategias de aprendizaje/
estudio; (3) salud mental y estrategias de afrontamiento; (4) preparación y
compromiso académico; (5) habilidades para la vida independiente; (6) navegar en
el entorno universitario; (7) socialización; y (8) desarrollar la independencia.
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Los investigadores, trabajando juntos, encontraron que estos ocho temas eran
representativos de los códigos y categorías y, por lo tanto, representativos de las
experiencias de transición secundaria de los participantes.
Estos temas se consolidaron posteriormente en tres hallazgos principales. Según
estudiantes universitarios actuales o recién graduados en estas universidades muy
competitivas, la transición secundaria para estudiantes de secundaria con autismo
académicamente talentosos debe incluir preparación académica, habilidades y
apoyo sociales y emocionales, y el desarrollo de una vida independiente.
Recomendaciones
En general, los participantes indicaron el deseo de tener mayores oportunidades
para desarrollar habilidades en todas las áreas durante la escuela secundaria. Por
ejemplo, se preguntó a los participantes si les habían enseñado alguna vida
independiente o habilidades sociales directamente mientras estaban en la escuela
secundaria y 21 (53%) participantes indicaron que no les habían enseñado ninguna de ellas.
Siete (18%) discutieron que se les enseñaran habilidades directamente y ocho
(20%) se refirieron a áreas limitadas de habilidades que se introdujeron o que
tenían un proyecto en un curso que involucraba algunas habilidades muy específicas
(por ejemplo, elaboración de presupuestos). Por ejemplo, Penny afirmó: “Tuvimos
una clase de presupuesto, era una materia optativa sobre educación financiera y
economía, cómo hacer hojas de trabajo, no era un programa estructurado propio,
solo una materia optativa. En términos de habilidades sociales, no, tenía más
cuando era joven”. Además, cuando se les preguntó sobre su participación en la
transición a la universidad, 32 (80%) participantes indicaron que estaban muy
involucrados. Es importante señalar que ningún participante discutió específicamente
el proceso de transición a la secundaria como se indica en IDEA, pero sí sugirieron
participar en la selección de las universidades a las que postularon. Como explicó
Avery: “Estuve muy involucrado, fue principalmente mi decisión elegir mi universidad
y preparar todo para ir a la universidad, las cosas que necesitaba. Tenía poder de decisión”.
De estos datos surgieron tres hallazgos que brindan un mayor contexto a los
hallazgos generales. En primer lugar, los participantes indicaron el deseo de tener
habilidades académicas y de funciones ejecutivas mejor desarrolladas antes de
ingresar a la universidad. En segundo lugar, los participantes discutieron más
experiencias que involucraban desafíos sociales y emocionales que desafíos
académicos durante su transición a la universidad. Finalmente, los participantes
notaron que desarrollar una mayor independencia después de la escuela secundaria
era un proceso que implicaba desarrollar habilidades en múltiples áreas.
Mejor desarrollo de habilidades de funciones
académicas/ejecutivas en la escuela secundaria
El primer hallazgo que surgió de los datos que reflejaban la preparación
académica de los participantes en la escuela secundaria se relacionaba con sus
creencias de que sus habilidades académicas y de funciones ejecutivas, incluida la
gestión del tiempo y las estrategias de aprendizaje/estudio, deberían haberse
desarrollado más completamente antes de ingresar a la universidad. La mayoría de
los participantes (n=32, 80%) señalaron que su escuela secundaria se había
centrado en la necesidad de contar con sólidas habilidades académicas para tener
éxito en la universidad. Se incluyen citas directas utilizando seudónimos de los
participantes para reflejar sus experiencias y proteger la confidencialidad.
Como dijo Melissa: “académicamente, mi escuela secundaria me preparó. Muchas
de las clases fueron de ritmo rápido y también tenían altas expectativas. Mi escuela
secundaria hizo un buen trabajo. El contenido es diferente, pero tuve el aprendizaje.
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TABLA 1 Temas emergentes a partir de los datos.

Tema norte
Descripción Ejemplo

Preparación académica y sesenta y cinco

Enfoques basados en las fortalezas, así como experiencias “Academicamente, mi escuela secundaria me preparó. Muchas de las clases fueron de ritmo

compromiso. negativas como la falta de apoyo. rápido y también tenían altas expectativas. Mi escuela secundaria hizo un buen trabajo. El contenido

es diferente pero tenía las habilidades de aprendizaje que necesitaba”.

Navegando por la universidad 52 Conexión con servicios (tutoría, servicios para discapacitados, salud “Um­cuéntales la verdad sobre la universidad. Se prefiere la verdad. Dígales que es difícil, cuénteles

ambiente mental), diferencias entre la escuela secundaria y la universidad, y sobre los sistemas de calificaciones, etc. No me di cuenta de lo diferente que era de la

tutoría escuela secundaria”.

Gestión del tiempo 50 Crear una estructura que permita a los estudiantes “Mi problema era más acerca de encontrar tiempo y gestionarlo.

practicar auténticamente la gestión del tiempo. Perdí mucho tiempo haciendo pequeñas cosas pero sin centrarme en el panorama general”.

Socialización 43 Positivo (incluido el uso de actividades extracurriculares) “Conocer gente nueva fue difícil para mí. Había conocido gente de diferentes

para fomentar la socialización) y negativas (incluyendo grupos pero casi siempre era uno a la vez o una reunión en línea, pero esto

dificultades con los compañeros de cuarto) Fue especialmente desafiante para mí conocer mucha gente nueva al mismo tiempo”.

salud mental y 32 Ansiedad, encontrar apoyo, tomar un descanso, ansiedad por “Pero también les da la capacidad de liberarse del estrés, desensibilizarse y simplemente relajarse,

estrategias de afrontamiento separación del hogar recuperarse y volver a ser ellos mismos. Nuevamente la batería social, cada uno es diferente,

tener ese tiempo para recargar es importante”

Desarrollando 31 Vivir solo, salir de casa y defenderse “Al principio sentía mucha nostalgia. Adaptarse a un estilo de vida independiente

la independencia fue difícil."

Aprender/estudiar 21 Incluyendo habilidades de funciones ejecutivas, como “Tuve que... desarrollar habilidades y estrategias compensatorias para cosas como

estrategias tareas fragmentadas Función ejecutiva."

Vida independiente 15 Actividades de la vida diaria, incluida la alimentación, la higiene y la “Creo que la parte más difícil fue ocuparse de las cosas...

habilidades
convivencia con un compañero de cuarto. mantenimiento, lavandería, limpieza de mi habitación.”

habilidades que necesitaba”. Sin embargo, 16 de los participantes (40%)
indicaron que desearían tener más oportunidades para desarrollar habilidades
académicas avanzadas en la escuela secundaria (a veces en general y a veces
en áreas de debilidad académica). El comentario de Austin es representativo de
las percepciones de los participantes:
Probablemente tomaría más clases AP y me acostumbraría a estudiar
mucho y a clases difíciles. Probablemente me concentraría más en la
carrera que quiero hacer. Habría hecho más programación y habría
descubierto más sobre qué es la informática antes de elegir esa especialidad.
Desafíos sociales y emocionales
El segundo hallazgo importante que surgió de estos datos fue que, si bien
la transición académica a la universidad puede ser un desafío para este grupo,
también es muy importante identificar y superar los desafíos sociales y
emocionales. Veintidós (55%) participantes informaron la importancia de
aprender de las experiencias sociales negativas, ya que, como señaló Sasha :
“Sin embargo, las cosas sociales fueron difíciles para mí; estar cerca de
personas como yo me ayudó en PROGRAM, pero luego llegué a la
UNIVERSIDAD y Necesitaba saber cómo tratar con personas neurotípicas”.
Jackson refinó esto y explicó:

Matthew se hizo eco de esta afirmación y agregó: “Yo diría que la parte
más difícil de la transición fue el ritmo físico de las clases.
¡Fueron tan rápidos! El contenido era difícil y el ritmo rápido”.
Además de desear mayores oportunidades académicas en la escuela
secundaria, los participantes también indicaron que deseaban tener
oportunidades para desarrollar una mejor gestión del tiempo (n=27, 68%) y
estrategias de aprendizaje/estudio (n=14, 35%) en la escuela secundaria. .
Cuando se le preguntó a Edgar qué deberían enseñar los investigadores a los
estudiantes de secundaria con TEA, señaló: “Estrategias para usar bien el
tiempo: enseñarles a no hacer nunca las cosas en el último minuto. Divida su
tiempo para tener tiempo suficiente para hacer su trabajo a tiempo”. Gavin
también sugirió que “los estudiantes deberían empezar a acostumbrarse a
administrar su tiempo por su cuenta, pero aún tener lugares a los que se espera
que vayan y cosas que hacer y administrar bien el tiempo, practicar eso antes
de la universidad”. En términos de estrategias de aprendizaje/estudio, Adam
indicó que no sabía cómo estudiar ni tomar notas cuando llegó a la universidad
y Georgia explicó la necesidad de: “Consejos para concentrarse. Ser capaz de
aprender a decir que no, dejar el ordenador y hacer el trabajo. Mi autocontrol ha
sido algo con lo que lucho”.
Cuestiones sociales: al entrar, me dije a mí mismo que haría más
amigos. Pero eso no ha sucedido. Pero tengo que cambiar mi forma de actuar.
No tengo amigos. Solo tengo amigos de la secundaria y la primaria. Sólo
hay un niño con el que hablo de vez en cuando.
En particular, Evan informó: “Las cuestiones sociales eran muy difíciles. No
estaba acostumbrado a socializar con gente que no conozco. Un poco mejor
ahora, pero no lo que debería ser”.
Para desarrollarse socialmente durante la transición a la universidad, varios
participantes discutieron la importancia de unirse a clubes y sugirieron que se
debería alentar a los estudiantes de secundaria a participar en actividades
extracurriculares. Jackson afirmó: “Socialmente, potencialmente, para niños
como yo, deberían haberme hecho socializar más”. Kobe reforzó este hallazgo
y explicó: "Fue fácil hacer la transición social tan pronto como me uní al club de
juego y pude tener amigos". Cuando se le pidió que brindara sugerencias
específicas, Susan sugirió: “Entonces, prepárelos para los problemas con el
alcohol, las citas y otros desafíos sociales a los que estará expuesto, como
ciertos tipos de amistades”.

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Los participantes (n=19, 48%) también discutieron la importancia de
aprender a afrontar de forma independiente los desafíos de salud mental.
Matthew señaló que es necesario proporcionar a los estudiantes más información
sobre cómo afrontar los desafíos de salud mental, y Ashley estuvo de acuerdo y
afirmó: “hubo muchas emociones y muchos cambios a los que me resultó difícil
adaptarme, y no lo hice. Tengo los recursos o las personas adecuadas para
ayudarme con eso”. Georgia sugirió “darles también la capacidad de
desestresarse, desensibilizarse y simplemente relajarse, recuperarse y volver a
ser ellos mismos”. Una vez más, la batería social, cada uno es diferente, tener
ese tiempo para recargar es importante”. Eva habló sobre la necesidad de
comprender los cambios para tener éxito:
Los cambios de rutina han sido difíciles. En este momento, estoy relajado
porque estamos a mitad del semestre, así que estoy en el ritmo. Es difícil
cuando hay algo nuevo. A veces, cuando se cancelan las clases, mis días
son raros porque necesito el tiempo normal.
A veces me cuesta cuidarme porque mi cuerpo no me dice lo que está pasando,
como ocurre con la comida.
Desarrollando la independencia
Los participantes creían en la importancia del proceso de desarrollar las
habilidades para navegar de forma independiente en el ambiente universitario,
incluido el uso de habilidades para la vida independiente, navegar las diferencias
en el ambiente universitario versus la escuela secundaria, y que hay una fase
de transición en la que hay que aprender a ser responsable de tú mismo.
Veintinueve (73%) de los participantes discutieron específicamente la importancia
de que los estudiantes de secundaria comprendan las diferencias entre los
entornos de la escuela secundaria y la universidad. Edgar señaló: “Creo que la
parte más difícil fue que en la escuela secundaria tenía un gran volumen de
trabajo, pero en la universidad tuve que concentrarme menos en el volumen y
mucho más en la calidad avanzada del trabajo”. Austin añadió: “Haga hincapié
en que en la universidad habrá que estudiar más y será más riguroso
académicamente. Ojalá mi asesor hubiera señalado eso más y también me
hubiera ayudado a decidir una especialización”. Mary refinó esto al afirmar: “Las
expectativas eran diferentes y a menudo me encontraba con profesores que no
eran muy específicos en su lenguaje y eso puede ser difícil cuando alguien da
vueltas sobre lo que quieren decir”. Susan nos dio los siguientes consejos para
ayudarnos con esta parte de la transición a la universidad:
Debe incluir cosas que ayuden a los estudiantes a comprender los recursos
que están disponibles para ellos. Sobreexponerlos a servicios que los
ayudarán a largo plazo. No debería haber un umbral para los servicios.
Informe a la gente qué hay disponible para ayudarles. Además, una revisión
básica de los desafíos de las transiciones: hay muchísimos.
Algunas de las formas en que ocurren las transiciones no están claras.
Veinte participantes (50%) informaron que inicialmente vivir fuera de casa
y ser independiente era un desafío. Sasha explicó: “Muchos de los desafíos
fueron vivir lejos de mis padres y vivir sola al principio”. Jacob estuvo de acuerdo:
“Fue difícil vivir lejos de mi mamá porque ella es la piedra en mi vida”. Diez
participantes también informaron que deseaban que sus habilidades para la vida
independiente se hubieran desarrollado mejor cuando estaban en la escuela
secundaria, ya que, como explicó Rachel:
Ojalá hubieran tenido algún tipo de economía doméstica, algo similar. La
mayor parte del tiempo en casa me enseñaron cosas que te enseñarían en un
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clase de economía doméstica, pero estaba compartimentada en: esto es lo que
hago en casa en lugar de en la escuela.
Discusión e implicaciones
Los hallazgos de este estudio sugieren que, si bien los participantes
estuvieron muy involucrados en la selección de las universidades a las que
asistieron posteriormente, no siempre estaban preparados para tener éxito en
esos entornos. Pocos informaron que participaron o recibieron instrucción
específica o exposición a experiencias enfocadas en el desarrollo de una vida
independiente o habilidades y relaciones sociales en la escuela secundaria.
Como grupo, nuestros participantes tenían habilidades de autodeterminación
más desarrolladas que en estudios anteriores, potencialmente porque tienen talento o talento acad
Sin embargo, la ausencia de instrucción sistemática en algunas habilidades
académicas y sociales resalta una brecha entre la investigación y la práctica, ya
que múltiples estudios han discutido la importancia del desarrollo de estas
habilidades para personas con TEA (17, 20, 24). Es importante señalar que
todos los participantes en este estudio participaron y participaron en aulas y
comunidades escolares inclusivas, consideradas esenciales para el desarrollo
social y académico de los estudiantes de secundaria con TEA (10, 14, 21), pero
la mayoría aún deseaba que tenían oportunidades más directas para aprender
las habilidades de vida independiente y relaciones sociales que les faltaban en
la universidad.
Los participantes experimentaron éxito en universidades altamente competitivas en
los Estados Unidos, pero un poco menos de la mitad también indicaron que lamentaban
no haber aprendido y haber sido enseñados explícitamente habilidades académicas y de
estudio más intensivas mientras estaban en la escuela secundaria para ayudarlos a
prepararse para la universidad. Este hallazgo refleja los resultados de encuestas que se
han realizado con proveedores de servicios de accesibilidad universitaria, quienes a
menudo informan que algunos estudiantes universitarios con TEA no están preparados
académicamente y necesitan desarrollar mejores funciones ejecutivas y habilidades de
estudio para poder prosperar en el ambiente universitario (17, 34). Una experiencia de
inmersión universitaria más sencilla, ya sea durante el verano en un programa residencial
o en una clase virtual, podría haber permitido a estos estudiantes comprender y enfrentar
mejor algunos de los desafíos de la vida universitaria antes de comenzar su primer año.
La literatura de investigación en el campo sugiere que las experiencias universitarias
tempranas, combinadas con el establecimiento de metas y planes individualizados,
pueden ayudar a facilitar la transición de los estudiantes con TEA que van a la universidad
(11, 10, 15).
Al igual que en estudios anteriores (26, 27), nuestra muestra informó haber
experimentado importantes desafíos sociales y emocionales durante la transición
a la universidad. Esto refleja los hallazgos de la literatura [por ejemplo, (17, 20,
24, 26)] con respecto a la importancia de brindar apoyo y oportunidades sociales
a los estudiantes con autismo en la escuela secundaria. Muchos de nuestros
participantes indicaron que se debe alentar a los estudiantes de secundaria con
TEA a participar en actividades extracurriculares para que su mundo social y sus
experiencias puedan ampliarse antes de la universidad y para que puedan
reflexionar y aprender de cualquier situación social negativa que encuentren.
Mejorar la interacción entre pares también marcaría la diferencia, ya que
las relaciones sólidas entre pares pueden ayudar a fortalecer el aprendizaje
social y emocional y las experiencias previas de los estudiantes universitarios
con TEA (11, 15). Para ayudar a abordar las preocupaciones sobre las relaciones
entre pares entre estudiantes con TEA, algunas investigaciones sugieren
oportunidades adicionales para actividades enriquecedoras inclusivas (25, 28) y
nuestros hallazgos también demuestran que brindar oportunidades para
experiencias extracurriculares , clubes y actividades basadas en intereses con
pares es útil para el crecimiento social y emocional. Nuestro trabajo apoya otras investigaciones.
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(10, 25) que sugiere la importancia de actividades y clubes, incluidos trivia de películas,
ultimate frisbee y clubes de videojuegos que promueven un aumento en el compromiso con
compañeros neurotípicos (25). El aumento de oportunidades para que los estudiantes se
integren y establezcan vínculos en torno a intereses similares crea experiencias de
socialización más positivas. También surgió apoyo adicional para perseguir intereses en
las respuestas de los participantes en el estudio de Reis et al. (11, 15) , donde el 90% de
los estudiantes reportaron participación en actividades extracurriculares, muchos de los
cuales atribuyeron esta participación a su éxito en la universidad.
Los dos temas de aumentar las habilidades académicas y sociales antes de la
universidad se fusionan en un tercer tema en el que los participantes discutieron la
importancia de desarrollar la independencia. Este hallazgo se alinea con el concepto
de desarrollar habilidades de autodeterminación, que cuenta con un amplio apoyo
empírico [por ejemplo, (4, 25)]. El personal de la escuela secundaria debe fomentar
oportunidades para que los estudiantes de secundaria con TEA desarrollen una mayor
independencia. Esto se puede lograr de múltiples maneras, ya que se pueden brindar
apoyos durante los primeros años y luego reducirlos gradualmente a lo largo de su
carrera en la escuela secundaria, a medida que los estudiantes desarrollan las habilidades necesarias.
para brindar sugerencias para desarrollar estas habilidades antes de matricularse
Se puede alentar a los estudiantes a aprender cómo y cuándo solicitar
adaptaciones a sus maestros de educación general, que es una habilidad que
deben utilizar en la universidad. También se les debe alentar a tomar clases
desafiantes, que los impulsen a aprender las estrategias de aprendizaje y
estudio que necesitarán cuando ingresen a la universidad. Como las perspectivas
de los padres son valiosas, es importante comprender las ventajas de volverse
más independientes de los padres a medida que los estudiantes consideran las
oportunidades universitarias. Cuando los estudiantes ingresan a la universidad,
el contacto de los padres con los profesores y consejeros termina, y estas son a
menudo relaciones que los padres indicaron que les sería difícil abandonar (4).
Los estudiantes en este estudio reconocen la importancia del apoyo de los
padres en la transición y el apoyo emocional que ofrecen, pero también
informaron que esperan con ansias la independencia y la libertad que acompañan
la vida universitaria. Debe establecerse un cuidadoso equilibrio entre el deseo
de independencia de los estudiantes y su renuencia a abandonar un entorno y
apoyo familiares (4). Finalmente, como se señaló anteriormente, se debe alentar
a los estudiantes con TEA que van a la universidad a participar en actividades
extracurriculares para que puedan desarrollar habilidades sociales avanzadas y
aprender a trabajar en grupos.
Limitaciones
Existen varias limitaciones en este estudio. Si bien los temas y hallazgos más amplios
se derivan de las experiencias individuales de los participantes, es importante señalar que
estos hallazgos pueden no ser generalizables a todas las personas con 2eASD. Se utilizó
un diseño cualitativo para abordar los objetivos de este estudio, ya que consideramos que
reflejaba mejor la voz y la perspectiva de los estudiantes de nuestra muestra; sin embargo,
la inclusión de métodos mixtos puede haber hecho que este estudio fuera más sólido.
Además, la participación voluntaria puede sugerir que nuestra muestra está más
motivada y tiene mayores habilidades sociales y de autodeterminación que la
población más grande de individuos con 2eASD. Los datos son autoinformados
y, por lo tanto, pueden incluir imprecisiones y la deseabilidad social puede
haberse reflejado en las respuestas. Sin embargo, estamos seguros de que
nuestra muestra es representativa de la población objetivo, ya que han sido
aceptados en colegios y universidades muy competitivos y han recibido servicios
para su diagnóstico de autismo. Además, aunque nos centramos en reclutar una
población diversa, la mayoría de nuestros participantes eran hombres y blancos.
Una cuarta parte de nuestros participantes se identificaron como mujeres y el
16% eran culturalmente diversos.
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Conclusión
Muchos estudiantes diagnosticados con TEA tienen talentos y fortalezas
únicos, lo que los convierte en excelentes candidatos para colegios y
universidades altamente competitivos. Existe poca investigación que se centre
específicamente en las experiencias de transición de esta población de la
escuela secundaria a la universidad. Los hallazgos de este estudio sugieren que
los estudiantes de 2eASD tienen un gran potencial para el éxito universitario,
pero es necesario realizar un trabajo específico para preparar a estos estudiantes
durante sus años de escuela secundaria. En particular, emplear objetivos y
oportunidades de aprendizaje que mejoren el funcionamiento ejecutivo, las
habilidades sociales y emocionales y la vida independiente ayudará a los
estudiantes de 2eASD a transferir estas habilidades en el entorno universitario.
Por ejemplo, el personal de la escuela secundaria debe explorar oportunidades
dentro y fuera del plan de estudios de la escuela secundaria para permitir que
estos estudiantes desarrollen mejor estas habilidades antes de asistir a la
universidad. También se debe alentar a los maestros a trabajar con las familias
en la universidad. Nuestros hallazgos sugieren que los estudiantes no recibieron
instrucción explícita sobre cómo desarrollar habilidades de estudio. Se
recomienda enseñar este tipo de habilidades de estudio a los estudiantes que
van a la universidad, especialmente en universidades altamente competitivas.
Sugerimos continuar con la investigación sobre las experiencias de transición
de los estudiantes con 2eASD y realizar más investigaciones sobre las
experiencias de la escuela secundaria que contribuyeron al éxito universitario de estos estudiante
Declaración de disponibilidad de datos
Los datos brutos que respaldan las conclusiones de este artículo
ser puesto a disposición por los autores, sin reservas indebidas.
Declaración de Ética
Los estudios con participantes humanos fueron revisados y aprobados por la Junta de
Revisión Institucional de UConn­Storrs. Los pacientes/
Los participantes proporcionaron su consentimiento informado por escrito para participar
en este estudio.
Contribuciones de autor
NG, SR y JM desarrollaron el cuestionario y realizaron las entrevistas. QA y NG
realizaron el análisis de datos para este estudio. Todos los autores contribuyeron al artículo
y aprobaron la versión enviada.
Fondos
Esta investigación fue financiada por una subvención del Programa Educativo para
Estudiantes Superdotados y Talentosos Jacob K. Javits.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que la investigación se realizó en ausencia de
relaciones comerciales o financieras que pudieran interpretarse como un
potencial conflicto de intereses.
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Austermann et al.
nota del editor
Todas las afirmaciones expresadas en este artículo son exclusivas de los autores
y no necesariamente representan las de sus afiliados.
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