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Revista de autismo y trastornos del desarrollo (2022) 52:4426–4439

https://doi.org/10.1007/s10803­021­05290­4

PAPEL ORIGINAL

Comprender el éxito académico de los talentosos académicamente

Estudiantes universitarios con trastornos del espectro autista

Sally M. Reis1 · Nicholas W. Gelbar1 · Joseph W. Madaus1

Aceptado: 9 de septiembre de 2021 / Publicado en línea: 21 de octubre de 2021

© El autor (es) 2021

Abstracto

Poco se sabe sobre las experiencias académicas y extracurriculares de los estudiantes académicamente talentosos con trastorno del espectro autista (TEA).
Este estudio se centró en cómo estos estudiantes capaces con TEA navegaron y completaron exitosamente la escuela secundaria y, específicamente, las
experiencias que les permitieron asistir a universidades competitivas. Utilizando estudios de casos comparativos y análisis de contenido dirigido, los datos se
derivaron de entrevistas semiestructuradas con 40 estudiantes que habían sido identificados como académicamente talentosos con TEA y que estaban
matriculados o recién graduados en universidades altamente competitivas en los Estados Unidos. Se identificó que la mayoría tenía talentos académicos,
participaron en clases desafiantes de honores, oportunidades de enriquecimiento, actividades extracurriculares basadas en intereses, programas
residenciales de verano y buscaron otras experiencias educativas avanzadas. Se incluyen las implicaciones para los servicios educativos y de desarrollo de
talentos.

Palabras clave Autismo · Dos veces excepcional · Académicamente talentoso · Éxito académico en la escuela secundaria · Transición a la universidad

Los estudiantes de secundaria con talento académico y con trastorno del
espectro autista (TEA; Assouline et al., 2012) suelen ser etiquetados como
doblemente excepcionales (2e). Muchos padres y educadores no entienden
cómo apoyar a estos jóvenes inteligentes con TEA para ayudarlos a
completar con éxito la escuela secundaria y asistir a universidades
competitivas. Esta investigación investigó las experiencias académicas,
extracurriculares y relacionadas que permitieron a 40 estudiantes con
talento académico e identificados con TEA navegar con éxito la escuela
secundaria y matricularse en colegios y universidades competitivos.
Sondeó las percepciones de los participantes sobre su trabajo académico,
así como las experiencias extracurriculares, el estudio y las estrategias
sociales que les permitieron tener éxito en la escuela secundaria. Los datos
se derivaron de entrevistas semiestructuradas sobre las experiencias
académicas de los estudiantes, actividades extracurriculares, estrategias
de aprendizaje y compensación e interacciones sociales en la escuela
secundaria.
* Sally M. Reis
sally.reis@uconn.edu
1
Departamento de Psicología Educativa, Escuela de Educación Neag,
Universidad de Connecticut, 2131 Hillside Road,
Unidad 3007, Storrs, Mansfeld, CT 06269­3064, EE. UU.
Definición de estudiantes dos veces excepcionales
El término 2e se utiliza para describir a los estudiantes que tienen ambos
dones/talentos y discapacidades. Más de tres décadas de estudios han
indicado que las necesidades de este grupo se superponen y, sin
embargo, son distintas tanto de las personas superdotadas como de las
personas con discapacidades. La población 2e representa la intersección
de dones/talentos y discapacidades y, como tal, en la literatura se han
propuesto múltiples definiciones para esta población, con diferentes
definiciones de superdotación y discapacidades.
Existen muchas concepciones amplias de la superdotación (Sternberg
& Ambrose, 2021; Sternberg & Davidson, 1986, 2005), cada una de las
cuales está influenciada por la cultura, el entorno y el contexto en el que
surgen y se desarrollan los dones (Renzulli & Reis, 2021).
Los jóvenes identificados como superdotados son un grupo diverso que
exhibe una amplia gama de características en capacidad y logros,
temperamento y esfuerzo invertido en alcanzar metas.
Un resumen de la investigación sobre estudiantes superdotados y talentosos
demuestra que las definiciones existentes de superdotación se dividen en
varias categorías amplias, incluidas aquellas basadas en altas aptitudes y
coeficiente intelectual, habilidades y talentos excepcionales, alta
productividad creativa y/o alto nivel de desempeño en todos los dominios. o
variados campos de actividades (Sternberg & Ambrose, 2021; Sternberg &
Davidson, 1986, 2005; Subotnik et al., 2012).
Renzulli ha hecho importantes distinciones entre superdotación

1 3
Vol:.(1234567890)
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basado en pruebas de aptitud e inteligencia y la superdotación creativa
productiva, y a menudo es citado en la investigación por su concepción
ampliada de los tres anillos de la superdotación (Renzulli, 1978; Renzulli
& Reis, 2021). En consecuencia, esta concepción puede resultar de gran
ayuda a la hora de considerar los talentos de los estudiantes de 2e.
La Comisión Conjunta de Estudiantes Dos veces Excepcionales de
2009 desarrolló la siguiente definición ampliamente aceptada de 2e, que
se utiliza como definición operativa de estudiantes 2e utilizada para este
estudio:
Los estudiantes dos veces excepcionales son estudiantes que
demuestran potencial para lograr un alto rendimiento o
productividad creativa en uno o más dominios como matemáticas,
ciencias, tecnología, artes sociales, artes visuales, espaciales o
escénicas u otras áreas de la humanidad. productividad Y que
manifiestan una o más discapacidades según lo definen los
criterios de elegibilidad federales o estatales (Reis et al., 2014).
En los Estados Unidos, los estudiantes que son doblemente
excepcionales se identifican cada vez más en las escuelas y han sido el
foco de nuevas investigaciones, pero no existe un consenso claro sobre
la definición de esta población y los académicos coinciden en que es
necesario realizar más investigaciones basadas en datos. (Baum et al.,
2014; Foley Nicpon et al., 2011, 2012). Por ejemplo, los educadores
saben poco sobre cuántos estudiantes 2e son realmente identificados y
atendidos en los Estados Unidos (Reis et al., 2014). A los jóvenes
identificados como 2e rara vez se les identifican ambas excepcionalidades
mientras están en la escuela primaria o secundaria (Reis et al., 1997).
En algunos casos, se identifican primero sus capacidades avanzadas,
pero en la mayoría de los casos se identifican sus discapacidades,
mientras que no sus talentos académicos (Reis et al., 2014). Cuando
esto ocurre, es posible que no se satisfagan las necesidades académicas
y sociales de los estudiantes 2e y, en última instancia, es posible que no
reciban servicios de intervención clínica y educativa adecuados (Assouline
et al., 2009).
Gran parte del trabajo inicial con estudiantes de 2e se centró en
estudiantes con problemas de aprendizaje (por ejemplo, Vaughn, 1989),
pero con el tiempo, se identificó un grupo más amplio de estudiantes
superdotados y talentosos con una variedad de discapacidades, incluido
el déficit de atención. Trastorno de hiperactividad (TDAH; por ejemplo,
Webb y Latimer, 1993) y trastorno del espectro autista (por ejemplo,
Barber, 1996). Los investigadores que realizan investigaciones sobre
estudiantes 2e discuten regularmente la ausencia de investigaciones
empíricas que identifiquen y delineen las necesidades únicas de esta
población y cómo apoyar sus necesidades educativas (Reis et al., 1997;
Foley Nicpon et al., 2011). Otras preocupaciones con el estado actual de
la investigación 2e incluyen una base bibliográfica limitada con:
(a) tamaños de muestra pequeños (Assouline & Whiteman, 2011; Wang
& Neihart, 2014; Wu et al., 2019); (b) múltiples excepcionalidades
presentes en el mismo estudio (Reis et al., 1997; Willard­Holt et al.,
2013); (c) inclusión de la perspectiva de docentes o padres, pero no de
estudiantes (Neumeister et al., 2013; Schultz, 2012); y (d) tratar a los
estudiantes 2e como homogéneos
4427
mientras que, de hecho, existe una clara variación intragrupo (Reis et al.,
1997) debido tanto a los tipos de dones/talentos como a las
discapacidades presentes en los individuos. Un estudio reciente ilustra
el tipo de investigación reciente que se ha llevado a cabo. Utilizando una
metodología de casos de éxito, Wu et al. (2019) completaron un análisis
en profundidad de dos estudiantes de quinto grado que tenían TEA, y
encontraron los beneficios de un contexto escolar seguro y de apoyo, la
implementación de la flexibilidad del plan de estudios y un enfoque
basado en las fortalezas.
Los hallazgos de la investigación existente que guiaron nuestro
enfoque de contenido dirigido identificaron lo siguiente: (a) 2e los
estudiantes a menudo reciben servicios centrados en la intervención de
recuperación (Reis et al., 1997; Crim et al., 2008); (b) la enseñanza eficaz
para los estudiantes de 2e debe centrarse en encontrar un equilibrio
entre fomentar las fortalezas e intereses académicos de los estudiantes
y ayudarlos a aprender a superar sus dificultades de aprendizaje (Baum
et al., 2014; Foley Nicpon et al., 2011; Mann , 2006; Wang y Neihart,
2014); (c) el uso de estrategias de enriquecimiento y basadas en
fortalezas para mejorar el aprendizaje y el desarrollo social y emocional
saludable (Reis et al., 1997; Neumeister et al., 2013); y (d) las actividades
extracurriculares parecían beneficiosas para algunos estudiantes
universitarios (Reis et al., 1997). Para ilustrar un hallazgo, Crim y colegas
(2008) estudiaron los Programas de Educación Individualizados (IEP)
de 1055 estudiantes que recibían servicios para discapacidades de
aprendizaje específicas, y encontraron que de este grupo, 112 fueron
identificados como estudiantes de alta capacidad porque su El FSIQ fue
116 o más. De este grupo, ningún estudiante fue nominado para servicios
de superdotados y talentosos ni recomendado para recibir ningún tipo
avanzado o diferenciado de modificaciones educativas que abordaran
sus habilidades o talentos. Es importante señalar que estos estudiantes
fueron identificados con discapacidades de aprendizaje y no se ha
realizado ninguna investigación comparable sobre los IEP de los
individuos.
con TDAH o TEA.
Definición de 2e/TEA
Se han centrado menos estudios en estudiantes con TEA con talento
académico (Gelbar et al., en prensa). El TEA es una afección crónica y
compleja del desarrollo neurológico, clínicamente caracterizada por un
deterioro significativo en dominios conductuales centrales que incluyen
la interacción y comunicación social y conductas y/o intereses repetitivos
restringidos (APA, 2013). Una revisión sistemática reciente centrada en
estudiantes académicamente talentosos con TEA (2e/ASD; Gelbar et al.,
en prensa) encontró que se habían publicado 32 artículos sobre el tema
antes del 31 de diciembre de 2019. Veinte de estos artículos presentaban
datos, y el La preponderancia de la beca estableció que hay personas
con TEA con talentos académicos.
Los estudiantes con TEA dos veces excepcionales pueden exhibir ciertas
características o características comunes, como dificultades con la
interacción social, inadaptación emocional, uso pedante del lenguaje,
enfoque excesivo en intereses especiales,
13
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4428
características sensoriales o déficits de atención (Doobay et al., 2014).
Uno de los desafíos de definir a las personas que son 2e/TEA es que
puede ser difícil diferenciar el TEA de las capacidades avanzadas o la
superdotación (Assouline et al., 2012). En otras palabras, a los niños con
altas capacidades y talento académico que están avanzados en la
escuela les puede resultar difícil interactuar con compañeros de su misma
edad, lo que puede dificultar determinar si tienen los déficits sociales
característicos del TEA o simplemente están más avanzados que los
demás. sus pares. Además, gran parte de la investigación sobre personas
con TEA se ha centrado en remediar sus dificultades en lugar de
desarrollar sus fortalezas (Gelbar et al., en prensa), lo que nuevamente
señala la necesidad de nuevas investigaciones basadas en datos. En la
mayoría de las investigaciones realizadas sobre 2e/TEA, el TEA de los
estudiantes sigue siendo el foco principal de sus experiencias educativas
(Gelbar et al., en prensa). No se encontró ninguna investigación que
investigara las mejores prácticas basadas en evidencia para apoyar a
los estudiantes 2e/TEA en la escuela secundaria cuando están
matriculados en cursos desafiantes. Se han realizado pocas
investigaciones sobre las experiencias académicas necesarias para su
éxito académico en la escuela secundaria y más allá (Anderson et al.,
2018; Gelbar et al., 2015; Shat­tuck et al., 2012). Pocas investigaciones
delinean las necesidades únicas de esta población y la mejor manera de
apoyar su educación (Foley Nicpon et al., 2011).
Dado que el número de estudiantes con TEA que reciben servicios
de educación especial a nivel nacional ha aumentado del 1,5% del
porcentaje total de estudiantes en 2000­2001 al 9% en 2015­2016 (NCES,
2019), esta investigación es fundamental. Es difícil obtener datos sobre
los porcentajes de estudiantes académicamente talentosos con TEA que
asisten a la universidad y la abandonan o se gradúan, pero hay algunas
tendencias disponibles. Por ejemplo, los datos del Estudio Nacional de
Transición Longitudinal­2 (NLTS­2) indican que el 34,7% de los jóvenes
con TEA hicieron la transición a la educación postsecundaria, y la mayoría
(28%) asistió a universidades de 2 años (Shattuck et al., 2012).
En resumen, existe poca investigación sobre los estudiantes 2e/ASD
y sus experiencias en la escuela secundaria, incluido cuántos se
identifican con talentos académicos, cuántos reciben oportunidades de
aprendizaje avanzado en la escuela secundaria, los tipos de experiencias
académicas y extracurriculares que ayudan cómo triunfan académicamente
en la escuela secundaria, los tipos de aprendizaje, estudio y estrategias
interpersonales que les permiten tener éxito académico y otras
experiencias de la escuela secundaria que contribuyen a su éxito
académico. esta ausencia
del conocimiento de la investigación puede resultar en serios desafíos
para los educadores, padres y formuladores de políticas, quienes se
beneficiarían al comprender qué intervenciones educativas permiten a
los estudiantes con TEA 2e tener éxito en la escuela (Foley Nicpon et al.,
2011). La investigación descrita en este artículo es importante ya que la
mayoría de los estudiantes de 2e, a través de diversas excepcionalidades,
creen que sus experiencias escolares no lograron facilitar el desarrollo
de su máximo potencial (Willard­Holt et al.,
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2013). Como sugiere esta revisión del corpus de la literatura, existe
escasez de evidencia de investigación sobre lo que funciona para 2e/
Estudiantes con TEA que tienen éxito académico, completan la escuela
secundaria y asisten a universidades competitivas (Assouline et al., 2012).
Propósito del estudio
El propósito de este estudio fue investigar las características y
experiencias intelectuales, de aprendizaje, educativas y sociales de
jóvenes académicamente talentosos con un diagnóstico de TEA, utilizando
entrevistas con 40 participantes. Esta es un área importante para
investigadores, educadores y padres, ya que se necesita una mayor
conciencia y una comprensión más profunda sobre cómo los estudiantes
2e/ASD tienen éxito en la escuela. Como se señaló, muchos estudiantes
con talentos y discapacidades no tienen éxito en la universidad,
desperdiciando los recursos y talentos de estos jóvenes y sus familias y
generando frustración, ansiedad, depresión, abandono temprano y
pérdida de oportunidades (Reis et al. , 1997; VanBergeijk et al., 2008).
Los educadores e investigadores también deben tener en cuenta que la
universidad puede no ser el único camino hacia el éxito para este grupo
de estudiantes, ya que algunos pueden querer seguir carreras más
técnicas u otras oportunidades para futuras carreras y educación
postsecundaria. La graduación universitaria es sólo una medida del éxito
tanto para este grupo como para otros estudiantes también. Sin embargo,
si los estudiantes y sus padres quieren ir a la universidad, deben
comprender cómo se puede desafiar a los estudiantes de alto potencial
en la escuela secundaria para prepararlos para tener éxito académico y
social y asistir a las universidades de su elección, incluidas instituciones
competitivas. Los educadores y padres también se beneficiarían si
comprendieran los tipos de actividades académicas y extracurriculares
que los estudiantes exitosos de 2e/ASD creen que contribuyeron a su
éxito.
logros académicos y capacidad para matricularse en universidades
competitivas. Las siguientes preguntas de investigación guiaron este
estudio:
1. ¿Cuáles son las características demográficas y relacionadas de los
estudiantes con TEA académicamente talentosos que tuvieron éxito
en la escuela secundaria y asisten o se graduaron recientemente de
universidades competitivas?
2. ¿Cuáles son las experiencias académicas, sociales y extracurriculares
de los estudiantes con TEA académicamente talentosos, que
tuvieron éxito académico en la escuela secundaria, que facilitaron
su capacidad para asistir a universidades competitivas?
Métodos de búsqueda
Se realizaron entrevistas semiestructuradas con 40 estudiantes
universitarios con TEA para recopilar datos que respondieran a las
preguntas de investigación que guiaron este estudio. Cada investigador
realizó entre 10 y 15 entrevistas. El presente estudio contribuye
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Revista de autismo y trastornos del desarrollo (2022) 52:4426–4439
a una investigación mínima existente sobre las experiencias educativas y
académicas de los estudiantes 2e/ASD académicamente exitosos.
Metodología
En este estudio se utilizó la investigación de estudios de casos múltiples para
analizar y sintetizar similitudes, diferencias y patrones entre múltiples casos
(Baxter & Jack, 2008; Flyvbjerg, 2013; Goodrick, 2014; Stake, 2006). Examinar
un enfoque común en múltiples casos, en este caso, las experiencias
educativas y sociales de la escuela secundaria de estudiantes 2e/TEA
académicamente exitosos, permitió a los investigadores analizar cómo y por
qué situaciones particulares tuvieron éxito o fracasaron para esta población
en la escuela secundaria. Este diseño integra métodos tanto cualitativos como
cuantitativos, que son útiles para comprender a los participantes, el contexto
de sus programas escolares y cómo se pueden implementar o cambiar los
programas para lograr los resultados previstos. Un enfoque de estudio de
casos múltiples (Bax­ter & Jack, 2008; Flyvbjerg, 2013; Stake, 2006) permitió
a los investigadores comprender las percepciones de los estudiantes sobre
sus experiencias en la escuela secundaria, facilitando la investigación de
múltiples experiencias en la escuela secundaria que contribuyeron a su éxito.
Nuestro objetivo para este estudio fue describir esta población y las
experiencias positivas de la escuela secundaria que les permitieron ser
aceptados y asistir a las universidades, utilizando la descripción cualitativa
como nuestro principal modo de investigación (Lambert & Lambert, 2012;
Sandelowski, 2000 ).
Las pautas sobre el tamaño de la muestra sugirieron que sería adecuado
un rango entre 20 y 30 entrevistas (Creswell, 2007), pero continuamos hasta
entrevistar a 40 participantes, utilizando un muestreo intencional para
seleccionar casos "ricos en información".
Los investigadores consideraron críticamente los parámetros de saturación
encontrados en estudios metodológicos anteriores y los aplicaron a este
estudio para determinar cuándo se alcanzaron la adecuación y la saturación
de los datos (Ritchie et al., 2003; Vasileiou et al., 2018).
Los métodos incluyeron que los tres investigadores codificaran los datos de
las entrevistas transcritas, así como la construcción de una cuadrícula de
datos de los participantes, durante y después del período en el que se
realizaron las entrevistas (Brod et al., 2009).
Reclutamiento de participantes y entrevista.
Procedimiento
Después de que el IRB de la universidad aprobara este estudio, se enviaron
correos electrónicos de reclutamiento a los administradores de las oficinas
de servicios para discapacitados en cinco universidades competitivas, a
quienes se les pidió que enviaran información de reclutamiento a estudiantes con TEA.
importantes (Reis et al., 1997; Baum et al., 2014; Foley Nicpon et al., 2011;
Además, se envió información de reclutamiento a los exalumnos de una
escuela independiente que brinda apoyo a estudiantes de 2e.
Se pidió a los estudiantes interesados que confirmaran que cumplían con
los criterios de inclusión del estudio. Para ser incluido en el estudio,
4429
cada participante: (a) estaba actualmente en la universidad o había terminado
recientemente la universidad; (b) tuvo un diagnóstico previo de TEA por parte
de un entorno educativo, psicólogo clínico o psiquiatra; (c) fue identificado
como ASD, había revelado la discapacidad y estaba recibiendo servicios de
una universidad o centro universitario para estudiantes con discapacidades;
(d) tenía evidencia en la escuela de talentos académicos y alto potencial,
incluyendo ser identificado formalmente como superdotado o talentoso en la
escuela, participación en programas o servicios de educación para
superdotados, y participación en clases aceleradas y avanzadas, si un
estudiante formal de educación para superdotados el programa catiónico no
estaba disponible en su escuela secundaria; y (e) aceptó participar en las
entrevistas y en cualquier pregunta de seguimiento que surgiera. Si cumplían
con todos los criterios, se obtenía su consentimiento informado y los
participantes recibían una tarjeta de regalo de $20,00 por su participación en
el estudio.
Después de recibir su consentimiento informado, se preguntó a los
participantes si preferían completar una entrevista en persona o una entrevista
telefónica (preferida por muchos debido a la cuarentena del virus COVID), que
incluía varias preguntas demográficas relacionadas con su escuela secundaria
y universidad. experiencias, incluidas calificaciones, puntajes de exámenes,
actividades, así como sus actividades académicas y extracurriculares, con
varias preguntas abiertas relacionadas con diversas experiencias que fueron
más importantes para su éxito académico. Las preguntas fueron elaboradas
por los investigadores y revisadas y probadas en el campo por los
investigadores para llegar a un consenso con respecto a la redacción y el
orden final. Las preguntas fueron administradas de manera idéntica por los
tres investigadores que realizaron las entrevistas. Todas las entrevistas fueron
transcritas a
texto escrito para su análisis. Las entrevistas duraron aproximadamente una
hora y se realizaron entrevistas de seguimiento y se enviaron cuestionarios de
seguimiento adicionales para aclarar las respuestas después de que todos
los investigadores revisaron las transcripciones, a las que respondieron 31
participantes. También se realizaron verificaciones de miembros, ya que a
cada participante se le dio la oportunidad de revisar la exactitud de su
expediente académico. Se pidió a cada participante que revisara su
transcripción y enviara por correo electrónico cualquier edición, comentario o
corrección adicional. Tres participantes respondieron con comentarios
reconociendo la exactitud de la transcripción y no ofrecieron ediciones
sustanciales de las transcripciones.
Análisis de los datos
El análisis de contenido dirigido se utiliza a menudo tanto para describir como
para cuantificar fenómenos (Elo y Kyngäs, 2008), ya que algunos códigos se
determinaron previamente en investigaciones anteriores escasas pero
Wang & Neihart, 2014) y otros surgieron durante el análisis de datos (Hsieh &
Shannon, 2005). Este proceso se utilizó en este estudio para permitir a los
investigadores investigar estos hallazgos de investigaciones anteriores e
identificar nuevos hallazgos. Este método permitió a los investigadores
13
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codificar inductivamente los datos de las entrevistas de los participantes
utilizando códigos basados en investigaciones (por ejemplo, experiencias
académicas basadas en fortalezas) e identificar nuevos códigos a partir
de nuevos datos (por ejemplo, la importancia del liderazgo en actividades
extracurriculares). Todos los investigadores participaron en el análisis de
los datos de este estudio, codificaron las respuestas de forma
independiente y realizaron sesiones informativas para discutir los hallazgos
emergentes basados en investigaciones anteriores, así como en la
identificación de nuevos códigos y hallazgos (Krefting, 1990). Los
investigadores realizaron un análisis cualitativo exhaustivo de la
transcripción y se identificaron temas preliminares. Luego, todos los
investigadores acordaron un consenso para un libro de códigos, incluidas
definiciones compartidas de cada código. Luego, los autores realizaron un
análisis temático utilizando sugerencias de procedimientos de Braun y
En este artículo
Clarke (2006). Los códigos fueron releídos e integrados en temas y categorías amplios,
Las categorías que no tenían datos suficientes para respaldar la
identificación como temas se colapsaron y los tres investigadores
desarrollaron temas preliminares. Hicimos un uso extensivo del libro de
códigos, hojas de cálculo y tablas para revisar los extractos de datos
codificados de cada tema y considerar si parecían formar un patrón
coherente. Se consideró la validez de cada tema para determinar si los
temas reflejan con precisión los significados evidentes en el conjunto de
datos en su conjunto, utilizando sugerencias de Braun y Clarke (2006).
Los datos se recodificaron varias veces, lo que permitió identificar los
temas que tenían los datos más sustanciales y aquellos que no tenían
suficientes datos para respaldarlos.
Aunque se ha realizado una investigación mínima sobre las
experiencias de la escuela secundaria de estudiantes académicamente
talentosos con TEA, algunos investigadores han identificado factores
relacionados con experiencias académicas y sociales exitosas que pueden
haber afectado positivamente el rendimiento educativo positivo de un
grupo más amplio de estudiantes de 2e. Estos factores, como se revisa
en este artículo, incluyen encontrar un equilibrio entre fomentar las
fortalezas e intereses académicos de los estudiantes y ayudarlos a
aprender a superar sus dificultades de aprendizaje (Reis et al., 2014;
Baum et al., 2014; Foley Nicpon et al. , 2011; Mann, 2006; Wang y Neihart,
2014); y el uso de estrategias de enriquecimiento y basadas en fortalezas
proporcionadas por educadores y padres para mejorar el aprendizaje y el
desarrollo social y emocional saludable (Baum et al., 2014; Neumeister
et al., 2013).
Antes de codificar, los investigadores leyeron de forma independiente
más de 300 páginas de transcripciones de entrevistas a los participantes
varias veces para obtener una comprensión general de los datos. Los
investigadores primero codificaron individualmente las respuestas a
preguntas que investigaban las experiencias académicas de la escuela
secundaria y categorizaron las respuestas. También se analizaron y
evaluaron las transcripciones en busca de temas nuevos y emergentes.
Los investigadores, de forma independiente y luego colectiva, codificaron
inductivamente nuevos temas que representaban un factor diferente de
éxito en la escuela secundaria y, cuando los identificaron, los codificaron
como un nuevo tema. Una vez completado el esquema de codificación
inicial, el equipo de investigación, como grupo, discutió y evaluó los nuevos códigos
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y se alcanzó un consenso final entre los códigos (Potter y Levine­
Donnerstien, 1999).
Confiabilidad y credibilidad
Se utilizaron varias estrategias para establecer la confiabilidad que incluían
credibilidad, transferibilidad, confiabilidad y confirmabilidad. Se utilizaron
controles de miembros para verificar los datos de las entrevistas con los
participantes (Anney, 2015; Baxter & Jack, 2008; Stake, 2006). Los datos
de las entrevistas se utilizaron para desarrollar evidencia convergente que
respalde los hallazgos, fortaleciendo a su vez la validez o credibilidad
(Merriam & Tisdell, 2016). La triangulación también se utilizó en el análisis
cruzado de casos, asegurando que los hallazgos de diferentes casos
respalden las afirmaciones finales (Merriam & Tisdell, 2016; Stake, 2006).
se proporcionan
y luego revisados muestras de datos, tanto entre casos
nuevamente.
como dentro de temas identificados, para ilustrar los detalles de las
narrativas de los casos y verificar la codificación para garantizar que se
pueda establecer la validez y credibilidad del trabajo (Baxter y Jack,
2008) . ).
La triangulación y la inclusión de todos los miembros del equipo de
investigación en el proceso de codificación respaldaron la confiabilidad, al
igual que una pista de auditoría para establecer la confiabilidad de esta
investigación (Anney, 2015; Merriam & Tisdell, 2016). El uso de un
enfoque de casos múltiples respaldó la transferibilidad de los hallazgos
debido a la riqueza de múltiples casos (Merriam & Tisdell, 2016). En
resumen, una pista de auditoría, tablas y matrices de datos, verificaciones
de miembros y la participación de todos los investigadores senior en la
codificación de los datos contribuyeron a la confirmabilidad (Amankwaa,
2016; Anney, 2015).
Participantes
De todos los participantes, 39 (98%) fueron diagnosticados formalmente
con TEA utilizando pautas contemporáneas, lo que significa que este
grupo incluye personas a las que inicialmente se les diagnosticó síndrome
de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado. A
uno de ellos inicialmente se le diagnosticó un trastorno de la comunicación
social y un trastorno de personalidad no especificado, y luego se identificó
con TEA. La mayoría podría explicar exactamente cuándo y cómo les
diagnosticaron TEA. Como los participantes fueron reclutados
principalmente de universidades competitivas con centros para estudiantes
con discapacidades que brindaban servicios, también se debe señalar
que se requirió evidencia extensa, incluidas evaluaciones actuales de
elegibilidad para los servicios. Todos los participantes del estudio
calificaron para los servicios de uno de estos centros. Se había identificado
que todos los participantes tenían talentos académicos, generalmente
mediante puntajes en pruebas de aptitud, participación en programas de
enriquecimiento y para superdotados, y participación en clases y programas
avanzados en la escuela.
Todos los participantes estaban matriculados o recién graduados de
colegios y universidades competitivos o muy competitivos, según la
clasificación
seleccionados.
de Barron. Como se indica
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Revista de autismo y trastornos del desarrollo (2022) 52:4426–4439 4431

Tabla 1 Características descriptivas de los participantes (n=40) escuela charter, de educación especial o magnet más pequeña dentro de

% su distrito más grande. Un participante tomó el GED en la escuela

Demográfico (rango) norte

intermedia, recibió educación en casa y asistió a una universidad

Género
comunitaria para obtener créditos durante la escuela secundaria. Las
Femenino 9 22,5%
respuestas de los estudiantes sugieren que aquellos que asistieron a
Masculino 27 67,5%
escuelas más pequeñas, ya sean públicas o independientes, creían que
Otro (no binario y/o transgénero) 4 10,0%
tenían experiencias y apoyo académico más personalizados. Un
Nivel educativo (año en la universidad) participante, Darrel, señaló: "No fui a una escuela pública, sino a una
9 22,5%
Estudiante de primer año
escuela privada para necesidades especiales que funciona de manera
Estudiante de segundo año
5 12,5% diferente pero que aún debe cumplir con el código de ética del distrito y la
Júnior 8 20,0%
junta educativa". Asher describió su tiempo en una escuela privada para
Sénior 6 15,0%
estudiantes de 2e como "los mejores años de mi vida".
Difícil de categorizar (es decir, entre dos años) 8 20,0%
La mayoría de nuestros participantes informaron sus puntajes en el
Estudiante graduado 4 10,0%
examen SAT en la escuela secundaria, y la mayoría completó el examen
GPA de escuela secundaria (2.0–4.0) SAT cuando 1600 era el puntaje más alto. Otros tomaron el ACT.
Obtener un GPA entre 3.5 y 4.0 25 62,5%
Sus puntuaciones autoinformadas en el SAT oscilaron entre 1200 y 1500,
Logró un GPA entre 3.0 y 3.4 8 20,0% con una media de 1328 y una desviación estándar de 92.
Identificado como superdotado o académicamente talentoso 21 52,5%
Los participantes informaron una amplia gama de puntuaciones en el ACT
Participación en de 18 a 32, con una media de 26 y una desviación estándar de 3,8. Una
Actividades extracurriculares: deportes/clubes 36 90,0%
razón para los puntajes ACT ligeramente más bajos podría ser la
Cursos avanzados/acelerados 29 72,5%
variabilidad en los puntajes de contenido. Por ejemplo, Asher explicó: “En
Programas residenciales 20 50,0%
el ACT, obtuve un muy buen desempeño: obtuve un puntaje de 25. Obtuve
un puntaje directo de 30 a 34 en todas las demás clases de contenido,
pero obtuve un 10 en matemáticas, por lo que mi puntaje bajó”.
En la Tabla 1, sus respuestas indicaron que el 23% eran estudiantes de En resumen, nuestro grupo participante era principalmente masculino
primer año, el 13% de segundo año, el 20% de tercer año, el 15% de y obtuvo muy buenas calificaciones en la escuela secundaria, así como
último año y el 10% se habían graduado recientemente y estaban en la también buenos puntajes en los exámenes. Todos los participantes
escuela de posgrado. Los participantes restantes explicaron que era difícil estaban matriculados o se habían graduado recientemente de colegios y
categorizar su año en la universidad, ya que estaban entre dos años, universidades competitivos o muy competitivos. La mayoría de los
como explicó Georgia: "Estoy en mi cuarto año, pero en términos de estudiantes todavía estaban en la universidad, 4 (10%) se habían graduado
créditos todavía estoy en el tercer año, por lo que el próximo año ser el recientemente y la mayoría de los participantes (73%) explicaron que
último año. Entonces me graduaré en 5 años. Me tomé un año más porque esperaban graduarse de universidad a tiempo.
no tenía suficientes créditos”.
Los participantes eran principalmente hombres: 27 (68%) afirmaron
que se identificaban como hombres, nueve (23%) indicaron que se
Recomendaciones
identificaban como mujeres y cuatro (10%) afirmaron que se identificaban
como no binarios o transgénero. La mayoría eran blancos y siete
Los hallazgos de este estudio mejoran y contribuyen a la investigación
participantes (18%) indicaron que eran cultural y lingüísticamente diversos.
centrada en estudiantes 2e/TEA. Además de la información demográfica
Diecisiete participantes (43%) indicaron que asistieron a un colegio
reportada en la descripción de los participantes, surgieron otros resultados
comunitario u otro colegio antes de transferirse a su colegio actual/final.
interesantes relacionados con su identificación como 2e y sus experiencias
La mayoría de los participantes (73%) informaron que ya se habían
académicas y sociales.
graduado, se estaban graduando en el año académico en el que se realizó
el estudio o esperaban graduarse de la universidad a tiempo, otro indicador
de su éxito académico. La mayoría de Identificación como 2e (Talento Académico y TEA)

Los participantes también obtuvieron un GPA alto en la escuela secundaria,
y 25 (62%) obtuvieron un GPA entre 3,5 y 4,0. Otros 8 (20%) de los
participantes informaron haber alcanzado un GPA de escuela secundaria
entre 3,0 y 3,4. La mayoría informó que asistía a una escuela secundaria
pública y una cuarta parte de los participantes explicó que asistía a una
escuela independiente o de educación especial enfocada en estudiantes
con necesidades especiales, 2e o superdotados.
Algunos participantes que asistieron a escuelas públicas asistieron a un
Más de la mitad (n=21; 53%) de nuestros participantes indicaron que
habían sido identificados como personas académicamente talentosas en
la escuela primaria o secundaria, y varios sugirieron que las pruebas que
habían realizado para identificar su TEA también revelaron un patrón. de
sus talentos y potencial académico.
La explicación de Asher fue representativa de algunas de las experiencias
educativas de otros miembros de este grupo cuando se les preguntó si
habían sido identificados como superdotados o académicamente talentosos:

13
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4432
Sí, no me gusta alardear, pero uno de mis primeros recuerdos fue que me
dijeron que había algo especial en mí. Estaba obsesionado con los ventiladores
y los paneles solares. Tenía intensos intereses en cosas extrañas: la historia
del logos, el Titanic. Mi padre me compró por primera vez un libro del
Smithsonian sobre historia de Estados Unidos cuando era muy pequeña y lo
leí de principio a fin. Tenía un aprecio asombroso por la historia y la capacidad
analítica para apreciarla. Un año después de la secundaria, la historia
estadounidense se convirtió en una pasión. Siempre anoto en los calendarios
cuando suceden cosas importantes en la vida de las personas y en
acontecimientos históricos. Ingreso cosas en los calendarios sobre mi familia,
mi novia y luego comencé a ingresar eventos históricos. Me hicieron una
serie de pruebas debido al diagnóstico de Asperger. También recibí terapia
ocupacional y del habla, pero mis padres y maestros siempre supieron que yo
era inteligente.
Adam tuvo una respuesta más breve y dijo simplemente: "Sí, me saltaron
un grado y me pusieron en clases para superdotados". Avery estuvo de
acuerdo y explicó: “Sí, me tenían en el programa para superdotados.
Luego fui a una escuela para superdotados”.
Rachel explicó: “Sí. Fui a una escuela autónoma para (estudiantes
superdotados) en primaria y secundaria. En primer grado hice muchos
trabajos de segundo grado. Si me aburría en clase, me daban trabajo
de nivel superior para hacer”.
Aproximadamente una cuarta parte de los participantes experimentaron
desafíos con esta doble identificación. Matthew habló sobre algunos de los
desafíos que enfrentó al ser identificado como académicamente talentoso, así
como también
Siempre me dijeron que era inteligente... Ser inteligente y estar en el
espectro es difícil. Los padres de niños que son ambos realmente no
reciben la ayuda que necesitan. Los padres de niños inteligentes con
TEA con demasiada frecuencia les dicen que hagan las cosas por su
cuenta.
Su identificación como talentos académicos y con TEA también resultó en
que algunos de estos estudiantes 2e o sus padres cuestionaran su diagnóstico
de TEA y también algunos de ellos enfrentaron dificultades en la escuela. Molly
explicó:
A mi madre le dijeron que yo era demasiado inteligente para tener una
discapacidad, así que realmente no creía que tuviera una discapacidad.
Recuerdo que cuando era pequeña, en sexto grado, escribí una historia
sobre eso; era una especie de nerd. Escuché Khan Academy en la
escuela secundaria y me fue bien en las cosas que me gustaban.
Un poco menos de la mitad de los participantes (n=19; 47%) explicaron que
no fueron identificados formalmente ni reconocidos como superdotados, algunos
creyeron erróneamente, como afirmó Caitlyn: "No, debería haberlo sido".
Algunos de los que no fueron formalmente
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Revista de autismo y trastornos del desarrollo (2022) 52:4426–4439
Los estudiantes identificados asistieron a escuelas independientes que no
identificaron a estudiantes superdotados, pero todos los que declararon que
no estaban formalmente identificados informaron que habían tenido experiencias
educativas específicas avanzadas, aceleradas o enriquecidas. Como explicó
Chris, obtuvo créditos adicionales de algunas pruebas de Colocación Avanzada
(AP), incluso una en la que no tomó el curso de historia AP, y agregó: “No, pero
fui un buen estudiante y tuve algunas oportunidades de enriquecimiento. .”
En algunos casos, el diagnóstico 2e dificultó su participación en estas
clases, potencialmente debido a factores distintos a las habilidades avanzadas.
As Jackson explicó que no fue identificado como superdotado y fue recomendado
para oportunidades avanzadas, pero no siempre las recibió. Jackson explicó:
"... los consejeros me dijeron que las clases avanzadas me estresarían; estaban
sucediendo muchas cosas en casa que contribuyeron a mi estrés".
En resumen, los talentos académicos de la mayoría de estos participantes
fueron reconocidos formalmente, ya que más de la mitad informaron que habían
sido identificados como talentos académicos en la escuela primaria o secundaria.
Del grupo restante, que no fue identificado formalmente, los profesores solían
ser los primeros en reconocer sus talentos académicos avanzados.
Clases Avanzadas y Trabajo Académico
La mayoría de los participantes (n=29; 73%), estaban matriculados en clases
avanzadas y aceleradas, y la mayoría informó haber tomado clases AP y de
honores en sus escuelas secundarias. Algunos estudiantes completaron la
inscripción simultánea, participando en colegios comunitarios o clases
universitarias regulares simultáneamente durante la escuela secundaria.
Algunos de los que indicaron que no tomaron clases de honores o avanzadas
asistieron a pequeñas escuelas secundarias independientes que no ofrecían
estas oportunidades.
La respuesta de Levi fue típica de quienes habían participado en estas
clases: “Sí. Obtuve casi todos los honores y AP en Historia e Inglés en Literatura
Estadounidense”. Mary explicó: "... Hice algunos cursos de colegios comunitarios
y estaba leyendo libros de texto para estudiantes universitarios en la escuela
secundaria y preparatoria". Melissa asistió a una escuela especial para
estudiantes superdotados y talentosos y explicó: “Sí, fui a una escuela
secundaria con todos los honores, y sí, todos los cursos AP... Me aceptaron en
una gt (escuela para superdotados y talentosos) de inscripción selectiva, una
prueba­ en el colegio."
Rachel explicó la variedad de clases avanzadas en las que participó: “Tomé
estudios globales y civilización con honores, geometría con honores, álgebra
dos con honores con trigonometría, luego historia de EE. UU. AP, lenguaje AP
y compensación de inglés, y luego otra”. Algunos de los que informaron haber
tenido la oportunidad de participar en este tipo de clases avanzadas informaron
sobre algunos desafíos que encontraron en una o dos de las clases, como
explicó Susan: “Sí, en la escuela secundaria, tomé principalmente clases de
honores y algunas clases AP. en inglés, estudios sociales y español, pero tuve
desafíos en matemáticas”.
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Revista de autismo y trastornos del desarrollo (2022) 52:4426–4439
De los 11 (27%) participantes que no pudieron inscribirse en clases
avanzadas y aceleradas, la mayoría asistió a escuelas secundarias
independientes más pequeñas que no ofrecían clases avanzadas ni con
honores. Sin embargo, estos participantes a menudo explicaron que
pudieron participar en otras oportunidades de aprendizaje avanzado en sus
escuelas secundarias más pequeñas. La respuesta de Asher fue
representativa, como explicó:
Tuve una maestra increíble que me dio oportunidades de participar
en proyectos. Una de mis mentoras era profesora de ciencias y
también me brindó oportunidades avanzadas. Ella me dio muchas
oportunidades para realizar trabajos avanzados. Ella me dejó aplicar
la ciencia al mundo real y para mí eso fue hermoso. Ella me dio la
confianza de saber que podía ir más allá y hacer trabajo extra. Hubo
tanta gente que creyó en mí y me dio cursos avanzados y proyectos
independientes avanzados.
Me dieron tiempo para escribir cuentos. Me permitieron explorar mis
fortalezas e intereses. Me cuidaron, me dieron una buena
oportunidad. Muchas escuelas públicas son como cintas
transportadoras, pero mi escuela era como el ascensor de Charlie y
la fábrica de chocolate.
Actividades extracurriculares
Un hallazgo interesante en este estudio fue el alto número de estudiantes
que participaron en deportes, clubes o actividades extracurriculares, ya que
36 (90%) de los participantes informaron varios tipos de participación en
estas experiencias. Este tipo de experiencias extracurriculares parecían
sugerir una preferencia por los deportes individuales frente a los de equipo,
y su elección también parecía reflejar un mayor interés en STEM, a
diferencia de los clubes de humanidades. En orden de frecuencia,
informaron participar en los siguientes deportes: natación, atletismo, tenis y
campo a través. En orden de frecuencia, informaron su participación en
clubes de robótica, informática y codificación. Como explicó Molly:
Equipo de robótica: me encantó porque tuve muchas dificultades
sociales mientras crecía, pero en robótica, me gustaba tener un
equipo. Me hizo sentir bien conmigo misma… Era parte del club de
ciencias de mujeres. Fundé un club de chicas que codifican. Yo era
tutor de matemáticas. Soy un nerd de STEM.
Dylan también tuvo amplias experiencias representativas con actividades
extracurriculares y señaló:
Tenis, documental, senador en el último año, simulacro de juicio,
banda y coro. Cada año hacemos una película para un concurso,
hay un tema, hicimos una sobre el declive de la educación porque
hay problemas de financiación en mi ciudad. Lo hice durante dos
años.
Jackson también tuvo una respuesta representativa,
4433
Sí. Jugué fútbol durante 10 años pero lo dejé en la escuela
secundaria. Toco mucho la guitarra, tocaba el piano, la música era
mi hobby. Hice algunas cosas en la escuela. Fuera de la escuela,
hice muchas cosas como voluntario para la ciudad. Ayudamos a
servir en actividades de extensión comunitaria. Así fue como
conseguí mi primer trabajo en un mercado de agricultores: instalé
tiendas de campaña y moví cosas, etc. También trabajé en una granja.
Además de Molly, seis participantes indicaron que habían fundado
varias actividades extracurriculares, lo que sugiere que para algunos en
este estudio, los educadores les permitieron participar en actividades en
las que tenían fuertes intereses. Melissa explicó: “Sí. Estaba en el club
Shakespeare; comencé en la escuela, pero hice muchas cosas fuera de la
escuela, improvisé, tomé lecciones de canto, toqué la flauta y formé parte
de la banda solo durante un año”.
En resumen, la gran mayoría de nuestros participantes informaron
actividades extracurriculares positivas y, de hecho, transformadoras que
cambiaron con el tiempo. Su discusión sobre estas oportunidades sugiere
que las actividades extracurriculares fueron beneficiosas para desarrollar
sus intereses, su comprensión social y su capacidad para trabajar con otros,
así como oportunidades de liderazgo emergentes y por primera vez, ya que
varios iniciaron o dirigieron clubes y actividades en áreas. de interés, más a
menudo en escuelas más pequeñas.
Programas residenciales
Cuando se les preguntó sobre su participación en programas residenciales
o de campamento, la mitad de los participantes (50%) explicaron que habían
estado involucrados en un programa residencial fuera de casa, ya sea en
la escuela media y secundaria o en ambas, generalmente en el verano,
pero también ocasionalmente durante las vacaciones escolares del año
académico. Informaron que asistieron a campamentos temáticos nocturnos,
como campamentos de programación o realización de películas,
campamentos deportivos, campamentos de natación y programas de boy
scouts, que fueron beneficiosos para su preparación para vivir con otros y
mejorar sus habilidades sociales y de comunicación.
Avery explicó: “Sí, durante la escuela intermedia y secundaria iba a un
campamento de verano todos los años y dormía en un campamento, y a un
retiro de invierno todos los años”. Walter informó que había asistido a un
programa de realización de películas de dos semanas en una universidad
durante su tercer año de escuela secundaria y agregó: "Me ayudó a
prepararme para la universidad". Varios otros participantes estuvieron de
acuerdo y explicaron, generalmente sin que se les preguntara, que estos
programas fueron muy útiles para su éxito universitario posterior,
permitiéndoles aprender a vivir solos, aprender a socializar con otros y
mejorar sus habilidades de comunicación.
Como explicó Edgar, el programa residencial de verano al que asistió
“…realmente me ayudó, ya que mejoró mi capacidad para comunicarme
con los demás y me ayudó a entender cómo
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4434
Explicar lo que necesito explicar a los demás, especialmente en mi área
de ciencia”. Sasha también asistió a un programa residencial y explicó
que,
Sí. Me quedé fuera de un programa preparatorio de arte durante la
noche; el truco consiste en hacer que cada estudiante haga un
horario y entienda lo que sucede cuando no sigue su horario. Sin
un horario, estás perdido: los estudiantes con TEA tienen problemas
para terminar la tarea y también tienen problemas para comprender
las consecuencias de no hacer su trabajo. Sin padres, los
estudiantes que van a la universidad a menudo se pierden al
programar tiempo para trabajar.
Estos participantes asistieron a programas residenciales antes de ir a
la universidad y creían que estas experiencias eran beneficiosas y
contribuían a su éxito tanto en la escuela secundaria como en la
universidad al exponerlos a situaciones sociales que requerían nuevas
competencias, como comprender la programación y la gestión del tiempo
y mejorar su habilidades de comunicación.
Comprender sus fortalezas y debilidades
académicas
Se preguntó a los participantes si habían aprendido acerca de sus
fortalezas y debilidades académicas durante sus experiencias escolares y
sus respuestas variaron. Menos de la mitad (43%) dijeron que los
entendían mientras estaban en la escuela primaria, intermedia o
secundaria, pero que tenían diferentes percepciones al respecto en
distintos momentos de sus vidas.
Como explicó Penny,
Lo supe temprano, creo que a los 5 años. Fue innato. Entré más
en el aspecto de identidad y comunidad en la universidad, pero en
la escuela secundaria, era solo yo y no me afectó, era solo una
identidad. Nadie me ayudó a descubrir mis fortalezas y necesidades.
Chris también creía que entendía su perfil cuando estaba en la escuela
secundaria.
Sí, lo sabía en la secundaria o en la secundaria. Entiendo mis
fortalezas y debilidades. Era plenamente consciente de mi perfil.
En la secundaria lo entendí mucho mejor y pude controlar mis
debilidades. En lugar de dejar
se salen de control, yo los manejé. Por ejemplo, sabía que no era
bueno en los grupos sociales, así que planeaba cómo manejarlos
antes de que sucedieran. Tenía algunos amigos de clubes y de la
escuela primaria y esa experiencia me ayudó a lidiar mejor con el
estrés social y la ansiedad.
Algunos de los participantes, sin embargo, se sintieron confundidos
por los mensajes duales relacionados con su diagnóstico de TEA y
fortalezas académicas. Como explicó Walter,
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Sin embargo, me han dicho diferentes definiciones de lo que
significa [TEA] y creo que algunas son mejores que otras.
Siempre supe que era inteligente. No me sentía inteligente en la
escuela secundaria; a veces tengo una voz en mi oído que me dice
que no soy inteligente.
Algunos de los participantes tenían perspectivas interesantes sobre su
identificación como TEA, intentando verlo como una fortaleza, como
explicó Kevin:
Lo entendí, significaba que el autismo significaba que podía ir más
rápido, pero necesitaba tiempo para elegir la dirección. Cuando
tengo una idea de lo que se supone que debo hacer, un punto de
interacción como ver un problema matemático escrito o usar un
programa de computadora, normalmente puedo descifrarlo
rápidamente. Pero cuando estoy solo, me lleva más tiempo. Había
que explicarme el autismo. Me ofrecieron las cosas de necesidades
especiales, como tiempo extra en los exámenes o tener un período
de tiempo para trabajar en las tareas en lugar de períodos libres,
cosas para ayudarme a mantener el rumbo, llegar al trabajo
rápidamente, elegir direcciones para trabajar. rápidamente.
Otro grupo de 16 (40%) informó que no entendían su TEA ni sus
puntos fuertes en la escuela secundaria. Para estos participantes, la lucha
por comprender sus discapacidades existió en la escuela secundaria y
continuó en la universidad, durante el período en el que fueron
entrevistados. La mayoría de estos encuestados explicaron que,
retrospectivamente, obtuvieron una comprensión de las áreas en las que
sobresalieron, así como de sus áreas de debilidad después de graduarse
de la escuela secundaria, pero aún tenían dudas.
Otros participantes no lo hicieron. Como explicó Emily: “Siento que no
comprendo mis puntos fuertes académicos. Sé que soy muy bueno
organizando y planificando el futuro. Quiero ser analista de datos de
marketing”. Jackson también pudo hablar sobre algunas de sus fortalezas
y debilidades, reflexionando sobre la escuela secundaria y su situación
actual:
No estoy seguro: conocía mis puntos fuertes académicos. A veces
me pongo un poco excesivo. Trabajo demasiado y me asusto
cosas, especialmente las pruebas importantes. Socialmente tenía
enormes debilidades y no me expongo a ello. Supongo que parezco
distante y grosero. Parezco indiferente: mi compañero de cuarto
no está contento conmigo.
La mayoría de los participantes que informaron que no entendían su
TEA en la escuela secundaria explicaron que creían que tenían
personalidades extravagantes, y muchos simplemente explicaron que ni
sus padres ni maestros los ayudaron a comprender su diagnóstico dual.
En resumen, la mayoría de los participantes creían que habían
comprendido la intersección de sus fortalezas y debilidades en sus años
de primaria y secundaria. Por ejemplo, Edgar informó que siempre había
sido
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Revista de autismo y trastornos del desarrollo (2022) 52:4426–4439
Considerado un niño precoz, con intensos intereses y concentración. Le
diagnosticaron TEA cuando tenía cinco años. Explicó que lo etiquetaron como
académicamente avanzado y pudo saltarse dos grados de matemáticas en la
escuela secundaria. Actualmente está completando su primer año en una
universidad extremadamente competitiva, con especialización en meteorología,
y reconoce su estrecha relación con su familia y su capacidad para perseguir
sus intereses como una de las principales razones por las que ha tenido éxito
académico. Edgar tuvo muchas oportunidades de aprender cómo tener éxito
en la universidad a partir de experiencias anteriores. Por ejemplo, asistió a un
programa preparatorio nocturno de verano antes de comenzar la universidad,
así como a campamentos de verano en meteorología durante varios años en
otro estado. También asistió a un campamento de astronomía basado en sus
intereses en otro estado. Estas experiencias residenciales le ayudaron a
aprender cómo comunicarse y vivir con los demás, así como a aprender
contenidos desafiantes en todas las áreas, pero especialmente en sus áreas
de intenso interés, incluidas la ciencia, la meteorología y la tecnología.
Habilidades y estrategias académicas y metacognitivas
necesarias
Cuando se les preguntó si podrían volver a la escuela secundaria y aprender
habilidades para mejorar su rendimiento académico y hacer su vida académica
en la universidad más fácil, las respuestas variaron ampliamente. La respuesta
más frecuente estuvo relacionada con la gestión del tiempo, ya que 6 de 40
encuestados (15%) dijeron que necesitaban entender cómo manejar mejor su
propio tiempo y agenda. Estos estudiantes
También discutieron la necesidad de comprender mejor cómo aplicar
habilidades de funciones ejecutivas y estrategias metacognitivas útiles a su
trabajo académico, así como cómo controlar y organizar la programación
independiente de su tiempo. Caleb explicó:
No lo sé, pero creo que hay más proyectos a largo plazo que me
ayudarían a gestionar el tiempo. Asignar diferentes tipos de trabajo, si
hubiera una manera de que pudieran reconocer y comprender los
diferentes tipos de problemas de transición y pudieran ayudar con la
programación.
Evan estuvo de acuerdo y sugirió que,
La escuela debería haberme enseñado a gestionar mejor el tiempo.
En la escuela secundaria no teníamos tiempo libre así que no sabía
cómo mejorarlo. La escuela y la universidad son dos cosas muy
diferentes. Deben saber que existe una diferencia entre la escuela
secundaria y la universidad.
Algunos participantes creían que habían aprendido algunas de estas
habilidades en los programas de verano a los que asistieron, así como en sus
escuelas secundarias, pero las respuestas más frecuentes de este grupo
incluyeron referencias a la capacitación en habilidades de gestión del tiempo,
la división del trabajo en el tiempo y la creación de habilidades especiales.
­Esfuerzo cifc por conocer a sus profesores y profesores. Sin embargo, la
mayoría de los estudiantes, cuando se les preguntó sobre el aprendizaje
4435
Las oportunidades para la metacognición no podían indicar claramente la
variedad de habilidades metacognitivas o de funciones ejecutivas aprendidas
en la escuela secundaria que les ayudaron a tener éxito en la universidad.
A menudo discutieron el uso de estas habilidades en otras respuestas y, de
hecho, es posible que hayan usado habilidades como la reflexión sobre lo que
funcionó bien académicamente, la conciencia de las fortalezas y debilidades,
el conocimiento del estudio y las estrategias compensatorias, pero no
pudieron explicar explícitamente su uso en la escuela secundaria. cuando se
le preguntó.
Como explicó Edgar, “la escuela secundaria se trataba de volumen y la
universidad se trataba de reaccionar ante los desafíos y la alta calidad”. En la
escuela secundaria, Edgar aprendió a defender sus propias necesidades
académicas y a perfeccionar sus habilidades de gestión del tiempo, y añadió que
Divido mi tiempo con cuidado y me aseguro de que, si sé que voy a
necesitar diez horas para hacer algo, planeo dedicar dos horas todos
los días a esa tarea y luego dedicarle cinco días.
En resumen, un pequeño número de participantes explicaron su uso de
habilidades metacognitivas y de autorregulación, pero la mayoría se limitó a
la gestión del tiempo y la comprensión de sus fortalezas y debilidades en el
aprendizaje. Algunos otros, sin embargo, pudieron explicar su integración de
la función ejecutiva, definida principalmente como acciones que permiten a los
estudiantes administrar su tiempo, concentrarse en el trabajo que debe
completarse y participar en múltiples tareas para lograr el éxito académico.
Discusión
En este estudio surgieron tres temas que guían esta discusión. Cada uno de
estos estuvo presente en nuestro análisis de datos en profundidad de las
transcripciones de nuestros 40 participantes.
La importancia del contenido avanzado y enriquecido
Oportunidades de aprendizaje, intereses y opciones
Los participantes en este estudio reconocieron la importancia de varias
experiencias que contribuyeron a su éxito académico. Por ejemplo, sus
entrevistas abordaron constantemente las consecuencias positivas de su
capacidad para tener éxito en clases avanzadas, así como de perseguir sus
intereses únicos y completar los proyectos que eligieron. La mayoría de los
participantes discutieron sobre tener tiempo para dedicarse a sus intereses
académicos, particularmente aquellos que asistieron a escuelas secundarias
más pequeñas. Los participantes hablaron sobre los profesores que les
permitieron y animaron a seguir cursos avanzados, así como proyectos
independientes avanzados, basados en sus intereses. También discutieron el
papel de los profesores que les dieron la confianza para asumir riesgos
académicos, explicando que para ellos era importante tener tiempo para
realizar trabajos avanzados en sus áreas de interés. El papel de los intereses
y las elecciones parece ser muy
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4436
Es importante para esta población, como explicó Asher: "Cuando me
dedico a algo, nunca me detengo". Algunas investigaciones previas (Reis
et al., 2014; Baum et al., 2014; Foley Nicpon et al., 2011; Wang & Neihart,
2014) han sugerido que la enseñanza efectiva para los estudiantes de 2e
debería centrarse en fomentar los intereses y fortalezas académicos de
los estudiantes. y este estudio apoya firmemente esta visión para los
estudiantes 2e/ASD. Parece claro que el uso de contenidos avanzados,
enriquecimiento basado en intereses y estrategias basadas en fortalezas
mejoraron el éxito académico de estos jóvenes (Reis et al., 1997; Baum
et al., 2014).
Los participantes también explicaron que cuando los intereses guiaban su
trabajo académico, estaban más motivados y comprometidos para adquirir
habilidades avanzadas. En consecuencia, el uso de la evaluación de
intereses (Reis et al., 2014) podría beneficiar las oportunidades
educativas para esta población, tanto en la adquisición de contenidos
avanzados, el éxito en la escuela secundaria y la posterior selección de
especialidades y carreras universitarias.
La importancia del interés, la elección y las oportunidades de
aprendizaje avanzado también se reflejó en la discusión de los
participantes sobre el valor de las actividades extracurriculares que seleccionaron.
Casi todos, el 90%, de los participantes informaron su participación en
diversas experiencias extracurriculares basadas en intereses, informando
su participación en actividades como atletismo, robótica, computación y
clubes de codificación. Diez de los participantes, sin que se les preguntara
específicamente, hablaron sobre la posibilidad de fundar un club o
actividad o de dirigir uno de los clubes en sus escuelas secundarias.
Matthew, por ejemplo, explicó que había fundado un videoclub que llegó
a tener 60 miembros. Susan también desempeñó un papel de liderazgo y
explicó que era la directora del club de radio.
Muchos de los estudiantes comenzaron inicialmente en actividades
específicas, luego se detuvieron y probaron en otros clubes o equipos. El
papel de la elección parecía ser un motivador importante para crear el
disfrute de estas actividades. Penny explicó: “Yo era la editora del
periódico de la escuela, dirigía un club de literatura y GSA, pero dejé
ambos. Nada de deportes”.
Algunas investigaciones han sugerido la importancia de abordar las
fortalezas e intereses de los estudiantes (Baum et al., 2014; Foley Nicpon
et al., 2011), pero en particular, la investigación de Reis et al., (1997)
encontró que 2e estudiantes que sobresalieron Posteriormente, los
estudiantes en actividades extracurriculares también pudieron ser
reconocidos por sus talentos académicos.
Capacidad para conectar, compensar y contrarrestar
El segundo tema que surgió de los datos fue que cuando se enfrentaron
a desafíos, dificultades o condiciones adversas, en lugar de darse por
vencidos, estos participantes utilizaron su inteligencia para encontrar un
camino razonable, descubrir cómo afrontarlo, compensarlo o tomar un
nuevo rumbo. dirección. Las conexiones con sus sistemas de apoyo
también eran muy importantes para ellos. A veces cambiaban de clase o
de escuela, otras veces confiaban en su capacidad de razonar y tomar
una decisión inteligente. Porque
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Revista de autismo y trastornos del desarrollo (2022) 52:4426–4439
Debido a su capacidad para considerar profundamente sus propias
acciones, a menudo reflexionaron sobre los desafíos que enfrentaron,
razonaron qué habría funcionado mejor y trazaron una nueva dirección.
Los participantes encontraron un desafío, como un problema social o una
clase difícil, y en lugar de darse por vencidos, la mayoría tomó acciones
correctivas. Se acercaron a sus sistemas de apoyo, trataron de entender
qué habían hecho mal en una interacción social, consideraron por qué les
fue mal en un examen, trataron de entender por qué tenían dificultades
con una clase, solicitaron ayuda adicional con los servicios para
discapacitados, hicieron una cita con un profesor si no entendían algo,
incluso cuando les resultaba difícil, y tomaban medidas correctivas. Por
ejemplo, si necesitaban solicitar un nuevo compañero de cuarto o una
habitación individual, aprendieron a hacerlo. Muchos dieron crédito a sus
sistemas de apoyo afectuosos y emergentes a lo largo del tiempo,
incluidos sus padres, maestros y amigos del pasado y del presente, por
su éxito académico.
Intersecciones de talentos académicos y TEA
El tercer tema que surgió de estos datos fue la intersección de talentos
académicos y TEA. Todos los participantes tuvieron éxito académico en
universidades competitivas, pero como era de esperar, algunos estaban
más enfocados, dirigidos y sobresalieron, mientras que otros trabajaron
diligentemente para lograr altas calificaciones pero no pudieron ser
clasificados como sobresalientes. Sin embargo, todos estaban en camino
de graduarse, o se habían graduado recientemente, a menudo con
buenos GPA y planes profesionales. Debido a sus talentos académicos,
algunos reconocieron que sus clases universitarias no fueron tan
desafiantes como podrían haber sido, eliminando un importante factor
estresante en sus vidas. Su comprensión de su TEA y de los patrones de
fortalezas y debilidades aumentó a medida que completaron la escuela
secundaria y asistieron a la universidad y aprendieron a utilizar sus
fortalezas académicas para abordar estos desafíos.
Trascendencia
Los educadores y padres que apoyan a los estudiantes de 2e deberían
centrarse en que se reconozcan sus talentos, ya que era importante que
estos participantes hubieran sido identificados como superdotados o con
talentos académicos, lo que permitió su inclusión en clases de contenidos
más avanzados y oportunidades educativas basadas en sus fortalezas.
Como se identificaron varios participantes después de completar las
pruebas integrales para el ASD, los maestros y administradores de
educación especial deben tratar de centrarse en las fortalezas y talentos
de los estudiantes, así como en sus discapacidades, como resultado de
las pruebas para los servicios de educación especial. Como se ha
defendido en investigaciones anteriores (Reis et al., 2014), la inclusión de
experiencias de desarrollo de talentos y oportunidades de aprendizaje
avanzado marcó una diferencia importante en el éxito académico futuro
de este grupo, al igual que la identificación de estos participantes como
2e.
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Revista de autismo y trastornos del desarrollo (2022) 52:4426–4439
Los educadores y padres de estudiantes de 2e deben abogar por la
inclusión de oportunidades de desarrollo de talentos, especialmente
actividades extracurriculares, como objetivos para los estudiantes de 2e/
ASD. El IEP o la Sec. El plan 504 también puede incluir actividades
extracurriculares atractivas y basadas en intereses, como aquellas en las que estos
Los estudiantes participaron, incluida la feria de ciencias, la convención de
invenciones o el club de debate. Estas áreas de interés extracurriculares
pueden ayudar a abordar las habilidades sociales y las capacidades de
liderazgo de los estudiantes 2e/ASD, utilizando sus intereses y talentos. Los
padres y educadores también deben considerar las formas en que pueden
apoyar el desarrollo social, los intereses académicos y las experiencias
universitarias futuras de estos estudiantes exponiéndolos a programas
residenciales que los ayudarán a desarrollarse socialmente y que contribuirán
a su desarrollo metacognitivo. y comprensión de cómo aprenden. Para
estos participantes, los programas residenciales a los que asistieron
durante la escuela media y secundaria fueron contribuciones esenciales
para su éxito académico posterior.
A los estudiantes identificados como 2e/ASD se les deben brindar
oportunidades para desarrollar sus intereses y talentos tanto en la escuela
como en actividades extracurriculares. También deberían tener la oportunidad
de conocer sus perfiles de fortalezas y debilidades y comprender las
implicaciones de su doble identificación. Se les debe dar información sobre
por qué deberían participar en clases avanzadas, actividades extracurriculares
y programas residenciales, y deben tener la oportunidad de hacer preguntas
sobre por qué estas diferentes actividades pueden ser beneficiosas, incluso
si no son cómodas. ­cómodo inicialmente.
Limitaciones
Existen limitaciones en este estudio. Los participantes se ofrecieron como
voluntarios para ser entrevistados y, como grupo, pueden estar más
motivados y socialmente más capacitados que otros estudiantes de 2e/ASD.
Todos los datos de las entrevistas fueron informados por los propios
participantes y, por lo tanto, pueden incluir imprecisiones. Sin embargo,
estamos seguros de que los participantes se identificarán como TEA, ya que
nuestro método principal de reclutamiento fue contactar centros para
estudiantes con discapacidades en universidades competitivas. Cada uno
de estos centros requiere documentación extensa de su discapacidad para
calificar para los servicios de discapacidad, y todos los participantes en este
estudio calificaron y recibieron esos servicios. La mayoría de nuestros
participantes eran hombres y blancos, pero también nos concentramos en
reclutar mujeres jóvenes y estudiantes con TEA de diversas poblaciones:
casi una cuarta parte de nuestros participantes eran mujeres y el 16% de
todos los participantes provenían de diversos orígenes culturales.
Otras limitaciones incluyen el volumen de datos que resulta en un
análisis e interpretación que requiere mucho tiempo. En este estudio, se
generaron más de 300 páginas de datos de entrevistas, y nuestro análisis
se guió por estos y por la creación de un libro de códigos, matrices de datos
y tablas de frecuencia. La calidad de la investigación en estudios cualitativos
depende de las habilidades del
4437
investigadores y puede verse influenciado por los sesgos personales de los
investigadores, razón por la cual todos los investigadores participaron en la
realización de entrevistas, la codificación de datos y la identificación de
hallazgos y temas. Además, todos los investigadores contaban con
experiencia previa y amplia en métodos de investigación cualitativos.
A pesar de estas limitaciones, nuestro estudio tiene fortalezas. Incluye
el grupo más grande de entrevistas de estudiantes identificados como 2e/
TEA reportado en la literatura profesional. 2e/
Los estudiantes con TEA muestran perfiles similares pero únicos de talentos
y déficits, pero algunas experiencias comunes en la escuela secundaria
pueden contribuir a su éxito académico y a su transición positiva a la
universidad. Comprender estas experiencias puede permitir que otros
estudiantes con este perfil tengan éxito en la escuela secundaria.
En particular, este estudio puede ayudar a informar a los educadores, padres
y estudiantes con 2e/TEA sobre qué experiencias académicas y sociales
de la escuela secundaria fueron las más beneficiosas para esta población
de personas con talento académico con TEA. Sus entrevistas en primera
persona fueron una fortaleza significativa del presente estudio.
Conclusiones y direcciones futuras
Las personas que son 2e, especialmente aquellas con TEA, tienen sueños,
esperanzas y metas para completar la escuela secundaria, asistir y completar
universidades competitivas y, para algunos, asistir a escuelas de posgrado.
Esperan trabajar en un área de interés y elección personal, contribuir a la
sociedad y vivir una vida productiva y feliz, aunque entienden que su TEA
les causará desafíos. La importancia del desafío, la elección y la identificación
como personas con talentos y discapacidades quedó clara en nuestro
estudio, lo que sugiere lo poco que sabemos sobre esta población, cuyos
miembros corren el riesgo de no ser identificados, desafiados y apoyados.
Los adultos jóvenes con talentos y TEA deben tener caminos claros hacia el
éxito académico, guiados por actividades académicas y extracurriculares
que respalden sus talentos y, al mismo tiempo, aborden sus discapacidades.
También existe la necesidad de desarrollar y evaluar oportunidades,
recursos y estímulo académicos (Reis et al., 2014) que puedan guiar tanto
el desarrollo del talento como los objetivos de educación especial,
especialmente entre los adultos jóvenes que asistirán a universidades
competitivas. Es necesaria una mayor investigación de las experiencias de
los estudiantes 2e/ASD que tienen éxito y luchan en la escuela secundaria
y la universidad para crear programas de apoyo basados en investigaciones
y mejorar los servicios para este grupo de personas.
Agradecimientos Todos los autores contribuyeron a la concepción, el diseño,
la recopilación y el análisis de datos del estudio. El primer borrador del
manuscrito fue escrito por Sally Reis y todos los autores comentaron las
versiones anteriores del manuscrito. Todos los autores leyeron y aprobaron
el manuscrito final.
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Financiamiento La investigación fue financiada por el Programa de Becas de
Educación para Estudiantes Dotados y Talentosos de Javits, Departamento de
Educación de EE. UU. (Número de subvención: S206A190023). Los materiales y
opiniones expresados aquí no representan necesariamente la posición o política del
Departamento de Educación. Ofrecemos nuestro agradecimiento especial a Alexandra
Cascio, Elaine Tripp, Julie Delgado y Lisa Muller por su ayuda en la subvención y el
análisis de datos.
Declaraciones
Conflicto de intereses Los autores declaran que no tienen ningún conflicto de intereses.
Acceso Abierto Este artículo está bajo una Licencia Internacional Creative Commons
Attri­bution 4.0, que permite el uso, compartir, adaptación, distribución y reproducción
en cualquier medio o formato, siempre y cuando se dé el crédito apropiado a los
autores originales. y la fuente, proporcione un enlace a la licencia Creative Commons
e indique si se realizaron cambios. Las imágenes u otro material de terceros en este
artículo están incluidos en la licencia Creative Commons del artículo, a menos que se
indique lo contrario en una línea de crédito al material. Si el material no está incluido
en la licencia Creative Commons del artículo y su uso previsto no está permitido por
la normativa legal o excede el uso permitido, deberá obtener permiso directamente
del titular de los derechos de autor. Para ver una copia de esta licencia, visite http://
creativecommons.org/licenses/by/4.0/.
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Nota del editor Springer Nature se mantiene neutral con respecto a reclamos
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