Revista de estudios y educación de personas sordas

Artículo empírico

Inclusión en instituciones postsecundarias con un pequeño número de estudiantes sordos y

con dificultades auditivas: aspectos destacados y desafíos

Denise Powell 1 , Merv Hyde * , 2 , Renée Punch 3

1 Universidad de Canterbury

2 Universidad de la Costa del Sol

3 Instituto Griffith de Investigación Educativa

Descargado de https://academic.oup.com/jdsde/article/19/1/126/393408 por invitado el 10 de mayo de 2021

Recibido el 18 de diciembre de 2012; revisiones recibidas el 2 de mayo de 2013; aceptado el 9 de junio de 2013

Este documento proporciona un examen de cómo las pequeñas
poblaciones de estudiantes sordos y con problemas de audición (DHH)
que asisten a instituciones postsecundarias de Nueva Zelanda
enfrentaron y lidiaron con varios desafíos para participar en las clases,
obtener un acceso adecuado a los servicios e integrarse socialmente
en la vida del campus. . Sesenta y cuatro estudiantes completaron una
encuesta y 8 fueron entrevistados, proporcionando información sobre
sus necesidades de apoyo, aprendizaje y experiencias y desafíos de
participación social dentro del contexto postsecundario. Los
resultados indicaron que el acceso a las adaptaciones que facilitaban
la comunicación y la inclusión eran de importancia crítica para sus
estudiantes, que ahora están ingresando a la educación
postsecundaria en mayor número que nunca. Determinar el
número real de estudiantes sordos y con problemas de
audición (DHH) en instituciones postsecundarias en Nueva
Zelanda es difícil. No hay cifras oficiales disponibles, pero en
2007, según la información que los coordinadores de discapacidades
de las instituciones postsecundarias devolvieron como parte del
informe requerido a la Comisión de Educación Terciaria, había
aproximadamente 800 estudiantes de DHH inscritos en los servicios de

experiencias de aprendizaje y participación, pero no siempre estaban
disponibles en las instituciones a las que asistían. Reflejando cambios
políticos y legislativos recientes, Se necesita una mayor conciencia y un
mayor apoyo financiero dentro de las instituciones postsecundarias de
Nueva Zelanda sobre las necesidades académicas y sociales de los
estudiantes del DHH. Este proceso debe estar a la vanguardia de los
apoyo a las discapacidades de las instituciones. La mayoría de las
instituciones informaron menos de 10 estudiantes sordos y 20 con
problemas de audición (comunicaciones personales de los oficiales de
apoyo a las personas con discapacidad en instituciones de educación
superior, 2013).

movimientos hacia la educación inclusiva en el nivel postsecundario, si En Nueva Zelanda, la educación postsecundaria incluye
los estudiantes de DHH han de participar en pie de igualdad. universidades que históricamente se enfocaron en programas
académicos y politécnicos que tradicionalmente se enfocaron en
La importancia de obtener una educación postsecundaria nunca
la formación profesional práctica. En los últimos años, los
ha sido mayor. La educación más allá del nivel de la escuela
politécnicos han agregado programas de grado a sus ofertas de
secundaria es crucial para la capacidad de las personas de
cursos y ahora hay una superposición significativa entre
ingresar y participar con éxito en el entorno laboral cada vez más
universidades y politécnicos. No se proporcionan servicios de
complejo de hoy. El número de estudiantes que acceden a la
apoyo especializados para los pocos estudiantes de DHH
educación postsecundaria en Nueva Zelanda ha aumentado de
matriculados en una institución en particular. En cambio, las
manera constante en los últimos años, incluidos los sordos
oficinas genéricas de apoyo a la discapacidad de cada institución

intentan evaluar las necesidades de los estudiantes del DHH y

* La correspondencia debe enviarse a Merv Hyde, Facultad de Ciencias, proporcionar una variedad de recursos.
Salud, Educación e Ingeniería, Universidad de Sunshine Coast, Locked Bag
4, Maroochydore DC, Queensland 4558, Australia (correo electrónico: Los hallazgos de investigaciones previas que examinaron las

mhyde@usc.edu.au ). experiencias de los estudiantes de DHH han apuntado a la

© The Author 2013. Publicado por Oxford University Press. Reservados todos los derechos. Para doi: 10.1093 / sordo / ent035
permisos, envíe un correo electrónico a: journals.permissions@oup.com Publicación de Advance Access 10 de julio de 2013
 Estudiantes sordos y con dificultades auditivas en instituciones postsecundarias 127
dificultades que estos estudiantes enfrentaron al hacer la
transición y participar en la educación postsecundaria.
Los estudiantes en los Estados Unidos, el Reino Unido y
Australia han encontrado una variedad de barreras para
su aprendizaje y participación, incluidas barreras
funcionales, ambientales y de actitud para la
participación en el aula; acceder al plan de estudios de
manera equitativa; y un sentido reducido de inclusión
académica y social ( Barnes, 2006 ; Carter y Silver, 2006 ;
Convertino, Marschark, Sapere, Sarchet y Zupan, 2009 ;
De Filippo, 2004 ; Foster, Long y Snell, 1999 ;
Hyde, Punch, Power, Hartley, Neale y Brennan,
2009 ; Jambor y Elliot, 2005 ; Richardson, 2007 ;
Richardson, Marschark, Sarchet y Sapere, 2010 ;
Stinson y Walter, 1997 ; Traynor y Harrington, 2003 ). Las
adaptaciones que ayudaron a su aprendizaje y persistencia
en la educación postsecundaria incluyeron la provisión de
servicios de apoyo, como tomadores de notas e intérpretes,
pero esto no necesariamente “nivela el campo de juego” para
estos estudiantes, ni aborda eficazmente sus necesidades
sociales.
La pequeña cantidad de estudios disponibles en Nueva
Zelanda generalmente refleja estos hallazgos con respecto a las
condiciones necesarias para apoyar la inclusión y participación de
los estudiantes de DHH en la educación postsecundaria ( Carr,
1994 ; Crabb, 1999 ; Logan, 1995 ; Murray, 1994 ; Sameshima, 1999 ).
A pesar de esto, el sector educativo de Nueva Zelanda sólo
recientemente ha mostrado un compromiso limitado en las
políticas y en el financiamiento para proporcionar los recursos
necesarios para apoyar resultados equitativos para los
estudiantes de DHH en el sector postsecundario.
El objetivo de la inclusión educativa, según
Stainback, Stainback, East y Sapon-Shevin (1994)
es “no borrar las diferencias, sino permitir que todos los estudiantes
pertenezcan a una comunidad educativa que valida y valora su
individualidad” (p. 489). A nivel internacional de derechos humanos,
Nueva Zelanda ha firmado la Convención de las Naciones Unidas sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad (UNCRPD; ratificada
por Nueva Zelanda en 2008; Naciones Unidas, 2008 ), y entre otras
obligaciones, esta Convención requiere que Nueva Zelanda promueva
el acceso, la inclusión, el empoderamiento, la igualdad y el derecho a
la educación. A nivel nacional, Nueva Zelanda no tiene leyes
específicas contra la discriminación; por lo tanto, las obligaciones
legislativas de las instituciones terciarias de abordar las necesidades
de
los estudiantes con discapacidad, incluidos los estudiantes del DHH, se
rigen por la Ley de derechos humanos de 1993 y la Ley de enmienda
de educación de 1990.
Para cumplir con estas obligaciones, el sector de la
educación obligatoria (años escolares 1-13) proporciona a los
estudiantes de DHH acceso a los servicios de profesores de
recursos para sordos (RTD), asesores de sordos (AODC),
ayudantes de profesores, New Zealand Sign Soporte de
idiomas (NZSL) y financiamiento de soporte específico. Los
niños de DHH también tienen derecho a dispositivos de
asistencia auditiva, como sistemas FM y audífonos
proporcionados por el gobierno, hasta los 21 años.
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Las estadísticas de educación obligatoria de Nueva Zelanda
muestran que se estima que el 95% de los estudiantes del DHH
ahora asisten a clases regulares con diferentes niveles de apoyo.
Su modo de comunicación es principalmente oral-auditivo con
uso de audición residual amplificada y lectura del habla. El 5%
restante de los niños vive en una de las dos escuelas separadas
para sordos ( Educación para sordos Aotearoa Nueva Zelanda,
2005 ). Los niños de estas escuelas tienen un mayor acceso a NZSL
como su principal medio de comunicación ( McKee y Smith, 2004 ; WEBResearch,
2003 ).
Esta situación refleja las tendencias en muchos países de
alejarse de las colocaciones en unidades y escuelas
especiales para los estudiantes del DHH, como resultado de
las actitudes de los padres y la comunidad y los cambios
legislativos durante las últimas décadas ( Fortnum, Marshall,
Bamford y Summerfield, 2002 ; Kearney, Bevan-Brown,
Haworth y Riley 2008 ; Luckner y Stewart, 2003 ; Power &
Hyde, 2002 ; Poderes, 2002, 2003 , 2011 ). Es una expectativa
razonable por parte de muchos estudiantes del DHH y sus
familias que podrán acceder a la educación postsecundaria
de la misma manera que sus compañeros oyentes. La
realidad para estos estudiantes, sin embargo, parece ser que
una vez que abandonan el sector de la educación obligatoria,
el apoyo necesario para que se incluyan plenamente y
completen sus estudios con éxito ha sido en gran parte a
capricho de la institución postsecundaria en particular a la
que asisten.
A pesar de que las obligaciones internacionales y la legislación nacional
han aumentado las responsabilidades de las instituciones postsecundarias
de Nueva Zelanda, y se están poniendo a disposición algunas adaptaciones
apropiadas, sigue existiendo preocupación con respecto a la participación,
persistencia y finalización de los estudiantes de DHH en este nivel de
educación ( Logan, 1995 ; Sameshima, 1999 ). La
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La literatura disponible demuestra los conocimientos limitados sobre
la participación de los estudiantes de DHH en instituciones
postsecundarias en Nueva Zelanda. Como resultado, es difícil para los
servicios de apoyo a la discapacidad, las facultades y las instituciones
desarrollar prácticas y políticas basadas en la evidencia en el área de
adaptaciones y resultados para estos aprendices.
La intersección entre la pérdida auditiva y la educación postsecundaria
da como resultado problemas complejos, generalmente delimitados por las
prioridades y los recursos nacionales, para los que a menudo se requieren
soluciones innovadoras y específicas. Por lo tanto, es importante identificar
la mejor manera de satisfacer las necesidades y expectativas tanto de los
propios estudiantes como de las instituciones a las que asisten. El propósito
del presente estudio, en el contexto de cambios en las obligaciones, la
legislación y las políticas nacionales en materia de derechos humanos, era
conocer y comprender las experiencias de acceso, aprendizaje y
participación social de esta población en Nueva Zelanda desde la
perspectiva de los propios estudiantes. El estudio planteó las siguientes
preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles son las experiencias de los estudiantes de DHH en
relación con su participación social y académica en la
educación postsecundaria en Nueva Zelanda?
2. ¿Qué barreras perciben los estudiantes de DHH al
acceder a la participación académica y social dentro
de las instituciones de educación postsecundaria de
Nueva Zelanda?
3. ¿Qué soluciones están utilizando las instituciones y los
estudiantes actuales de DHH para superar estas
barreras y, además, qué otras soluciones podrían
existir?
Métodos
Utilizando un diseño de métodos mixtos, se aplicaron
métodos cuantitativos y cualitativos de manera que
permitieran identificar y examinar las características más
amplias de las experiencias de los participantes en una
encuesta escrita y reflejar las perspectivas individuales a
través de sus respuestas a preguntas abiertas y
entrevistas. ( Morse y Richards, 2002 ; Yin, 2003a, 2003b ).
Procedimiento
Para maximizar la participación de los estudiantes de DHH en
todo el entorno postsecundario de Nueva Zelanda, el estudio
adoptó un enfoque nacional e incluyó a estudiantes
estudiando en universidades y politécnicos. El primer autor hizo el
contacto inicial con cada uno de los directores de la oficina de
discapacidad de las 31 instituciones postsecundarias financiadas con
fondos públicos para delinear los objetivos de la investigación y
solicitar su ayuda para identificar posibles participantes. Los criterios
que se utilizaron para la selección de los posibles participantes fueron
dos: El estudiante había identificado una pérdida auditiva y se había
registrado en el servicio institucional de apoyo a la discapacidad. Para
cumplir con los protocolos de confidencialidad, los servicios de apoyo
a la discapacidad de cada institución debían identificar y ponerse en
contacto con los posibles participantes. Por lo tanto, no fue posible
identificar cuántos de los aproximadamente 800 estudiantes de DHH
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que se estima que pertenecen a este sector educativo en Nueva
Zelanda recibieron realmente información sobre el estudio.
Las razones de la tasa de respuesta son difíciles de
determinar, pero la comunicación de los coordinadores de
discapacidad de las instituciones indicó que no todas las
instituciones tenían estudiantes de DHH inscritos y que
algunos estudiantes no pudieron responder al estudio
dentro de su plazo. Además, los investigadores no tenían
control sobre el nivel de promoción dado al estudio dentro
de las distintas instituciones.
Encuesta
La encuesta escrita se construyó en torno a una
desarrollada y utilizada por Hyde y col. (2009) en su
estudio australiano y también fue informado por estudios
realizados en el Instituto de Tecnología de Rochester ( Foster
y col., 1999 ; Marschark, Sapere, Convertino y Seewagen,
2005 ) que examinó el acceso de los estudiantes a la
información académica y el sentido de pertenencia y
participación de los estudiantes en el entorno
postsecundario. La encuesta contenía preguntas de
opción fija (cuantitativas) y abiertas (cualitativas). Las
preguntas de opción fija recopilaron datos demográficos
que incluyen edad, género y calificaciones educativas
actuales. Se recopiló más información sobre los métodos
de comunicación preferidos del estudiante (por ejemplo,
inglés hablado, NZSL, inglés de señas), afiliación cultural /
lingüística primaria (sordos, con problemas de audición,
bilingües / biculturales), tipo de entorno educativo tanto
en primaria como en escuela secundaria, su uso de
 Estudiantes sordos y con dificultades auditivas en instituciones postsecundarias 129
audífonos o implantes cocleares, y programas
postsecundarios estudiados.
Preguntas adicionales de opción fija indagaron sobre los tipos de
herramientas de comunicación utilizadas (por ejemplo, ayudas de FM,
intérpretes), el uso de servicios de apoyo para discapacitados y
servicios genéricos de aprendizaje y comunicación, y qué tan útiles los
participantes encontraron estos apoyos usando una escala de 5
puntos, “no del todo útil ”,“ un poco útil ”,“ algo útil ”,“ muy útil ”o“
extremadamente útil ”. También se hicieron preguntas sobre las
autopercepciones de los estudiantes sobre cómo sentían que su
pérdida auditiva afectaba su capacidad para participar tanto en
situaciones académicas como sociales en una escala de 5 puntos,
"muy poco", "una pequeña cantidad", "una buena cantidad, "Bastante"
y "mucho". Finalmente, se pidió a los participantes que calificaran su
nivel de satisfacción general con las experiencias académicas y
sociales actuales. Las preguntas abiertas pidieron a los participantes
que describieran los aspectos más destacados y las barreras que
habían encontrado en el entorno postsecundario. Además, se les pidió
a los encuestados sobre las recomendaciones que pudieran tener para
dar a los estudiantes de DHH pensando en estudios postsecundarios.
La mayoría de los encuestados (84%) indicaron que estaban de
acuerdo con una entrevista posterior.
Entrevistas
Entrevistas agregadas a la comprensión de perspectivas
individuales y colectivas. Para identificar a qué
estudiantes abordar para la entrevista, se utilizó el
principio de muestreo de máxima variación, que
selecciona los casos del rango más amplio posible en la
muestra. Esto fue "con el fin de asegurar la solidez y
riqueza de los datos, su aplicabilidad y su interpretación"
( Cohen, Manion y Morrison, 2007 , pag. 115). Se eligieron
ocho participantes (> 10%); sus características se
muestran en tabla 1 .
tabla 1 Características de los entrevistados, N = 8
Primario
Pérdida de la audición idioma / s
1 Profundo NZSL
2 Grave inglés
3 Grave NZSL / Inglés
4 Severo / profundo inglés
5 Grave NZSL / Inglés
6 Moderar inglés
7 Severo moderado inglés
8 Profundo NZSL
El primer autor, que está calificado y tiene experiencia en
educación para sordos y NZSL, realizó todas las entrevistas.
Siete de las entrevistas fueron cara a cara, en cuatro
ciudades de Nueva Zelanda, y todas fueron grabadas para su
posterior transcripción. El idioma y el modo de comunicación
utilizado para cada entrevista dependieron de la preferencia
del estudiante. Cinco estudiantes optaron por comunicarse
oralmente mediante el habla, la audición residual y la lectura
de labios. Se proporcionó un intérprete calificado de NZSL
para dos estudiantes que prefirieron usar NZSL como su
forma principal de comunicación. Debido a la ubicación
geográfica remota de uno de los participantes, se realizó una
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entrevista en línea utilizando un programa de mensajería
instantánea. Esta resultó ser una forma aceptable de
entrevistar a este participante, que no era un usuario de
lenguaje de señas y tenía la capacidad de escribir al tacto y
excelentes habilidades de alfabetización en inglés.
Se preguntó a los entrevistados sobre la
institución a la que asistían y su programa de estudios
actual, así como aspectos como sus métodos de
comunicación utilizados en el hogar y socialmente y
su identidad en relación con su pérdida auditiva.
Además, se hicieron varias preguntas sobre su
preparación académica, social y emocional para la
educación postsecundaria, así como sobre sus
experiencias académicas y sociales postsecundarias.
Análisis de los datos
Para analizar con precisión los datos contenidos en la encuesta escrita,
se desarrolló un manual de codificación, asignando valores numéricos
a varias respuestas demográficas y de elección fija y las respuestas
codificadas ingresadas en el paquete de software estadístico SPSS.
Aunque fue posible un análisis de varianza con el método cuantitativo
Audífonos (H / A) o
implantes cocleares (C / I) Identidad cultural nivel de estudio
- Sordo Postgrado
DECIR AH Escuchando Postgrado
DECIR AH Bicultural Pregrado
H/A+C/I Escuchando Pregrado
DECIR AH Sordo Pregrado
DECIR AH Escuchando Pregrado
DECIR AH Escuchando Postgrado
- Sordo Pregrado
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Los datos recopilados, el tamaño moderado de la muestra
restringió los supuestos de normalidad y, como tal, en este
informe solo se presentan datos proporcionales.
Todas las grabaciones de entrevistas fueron transcritas por
la primera autora como una forma de sumergirse más en los
datos. Las entrevistas se analizaron mediante análisis temático ( Estaca,Tabla 2 identifica que la mayoría de los encuestados (64%)
1995 ; Strauss y Corbin, 1998 ). Inicialmente, los temas se
identificaron mediante análisis inductivo, incluido un análisis
previo de la literatura. Luego se utilizó un método de
comparación constante, mediante codificación abierta, para
identificar categorías y conceptos encontrados en los textos de
las entrevistas. El uso de un programa de software, NVivo
9, ayudó al análisis de datos cualitativos. Una vez que los
datos alcanzaron el punto de saturación, cuando no se
estaban desarrollando nuevas categorías ni surgían nuevas
ideas, se iniciaron y categorizaron generalizaciones sobre las
experiencias compartidas por los participantes.
Participantes de la encuesta
Los 64 participantes eran estudiantes actuales. Cincuenta y cuatro (84%)
eran estudiantes universitarios y 10 (16%) eran estudiantes politécnicos, 23
de los encuestados (36%) eran hombres y 41 (64%) mujeres. De estos, el 20%
no había identificado inicialmente su pérdida auditiva en el momento de la
inscripción, aunque posteriormente se había registrado en los servicios de
apoyo a la discapacidad de las instituciones. Como se muestra en Figura 1 ,
había un amplio rango de edades y la mayoría de los encuestados (53%)
tenían más de 40 años en el momento de completar el cuestionario.
Figura 1 Participantes agrupados según rango de edad ( N = 64).
Los participantes describieron su nivel de pérdida
auditiva en cuatro categorías: leve, moderada, severa y
profunda. Estas categorías son utilizadas por Sociedad
Audiológica de Nueva Zelanda (2004) y use términos con los
que los adultos con pérdida auditiva estén familiarizados.
reportaron una pérdida auditiva severa o profunda. Además, el
58% de la muestra total tenía una pérdida auditiva identificada al
nacer oa los 3 años de edad.
Tres encuestados indicaron que habían recibido implantes
cocleares; sin embargo, dos de los tres dijeron que no usaron su
implante durante el curso de sus estudios postsecundarios. De los
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estudiantes que usaban audífonos, el 64% indicó que usaban sus
audífonos “mucho” cuando participaban en la educación
postsecundaria.
La mayoría de los encuestados (73%) informó que el
inglés hablado (o, como en dos casos, otro idioma
hablado, a saber, samoano y mandarín) era su idioma
principal. NZSL, o NZSL / inglés de señas combinado
hasta cierto punto con el inglés hablado, fue el modo de
comunicación principal para 17 encuestados (27%). En
términos de su identidad cultural primaria, 45
Tabla 2 Niveles reportados de pérdida auditiva Pérdida
Frecuencia Porcentaje
Templado 3 5
Moderar 20 31
Grave 25 39
Profundo dieciséis 25
Total 64 100
 Estudiantes sordos y con dificultades auditivas en instituciones postsecundarias 131
los encuestados (70%) se identificaron principalmente con
una comunidad auditiva, 13 encuestados (20%) indicaron una
identidad bilingüe / bicultural y 6 (10%) informaron que se
identificaron principalmente con la comunidad sorda.
Cincuenta y cinco estudiantes (85%) provenían de familias sin
otra incidencia de pérdida auditiva. Seis encuestados (9%)
tenían un miembro de la familia extendida, padre o hermano
con pérdida auditiva, y tres (5%) provenían de familias
sordas.
En Nueva Zelanda no se utilizan pruebas de admisión
específicas o estandarizadas para las admisiones
postsecundarias. Todos los participantes habían sido admitidos
en su universidad o politécnica según los criterios utilizados en el
sector postsecundario de Nueva Zelanda. Estos criterios fueron
las calificaciones de la escuela secundaria de los años 11, 12 o 13
o una entrada provisional. En Nueva Zelanda, una vez que las
personas han cumplido 20 años, tienen la opción de ingresar
provisionalmente a una institución postsecundaria, como
estudiantes adultos. Aquellos que obtengan la entrada de esta
manera deben completar su primer año de estudio
satisfactoriamente antes de que se confirme su inscripción. Se
admitieron seis estudiantes en este estudio usando esta opción.
Resultados
Resultados cuantitativos
Asistieron a centros de educación primaria y secundaria.
Aproximadamente el 92% de los encuestados fueron
educados en clases regulares o en una escuela regular
con una unidad especializada en sordos, durante su
educación primaria y secundaria. Es de destacar que el
60% de los encuestados que tenían una pérdida auditiva
identificada durante sus años escolares no recibieron
ningún apoyo del maestro de recursos para sordos
durante su educación secundaria, aunque todos los
estudiantes con una pérdida auditiva identificada habrían
sido elegibles para dicho apoyo. Es poco probable que los
estudiantes que asisten a las escuelas regulares hayan
sido educados utilizando el lenguaje de señas, basado en
las prácticas de comunicación predominantemente oral /
auditiva para los niños DHH en los entornos educativos
convencionales de Nueva Zelanda en ese momento. Sin
embargo, debe tenerse en cuenta que el 27% de los
encuestados informaron que ahora usan NZSL
exclusivamente o NZSL / inglés de señas en combinación
con inglés hablado en su vida cotidiana.
Aunque el estudio no recopiló datos sobre el desempeño
del grupo en las pruebas estandarizadas de competencia
académica, la encuesta pidió a los estudiantes que indicaran
su calificación más alta antes de asistir a la universidad.
Veintisiete estudiantes (42%) habían obtenido una calificación
del año 13, 23 (36%) una calificación del año 12 y ocho
(12,5%) habían aprobado el Certificado escolar o NCEA Nivel
1 (año 11). Seis de los encuestados (10%) no habían obtenido
ninguna calificación reconocida a nivel nacional mientras
asistían a la escuela secundaria.
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Programas académicos estudiados. Los encuestados estudiaron a
variedad de programas académicos en sus instituciones
postsecundarias. Seis de los 64 encuestados (10%) estaban
estudiando educación o programas de preparación de
maestros de educación especial que van desde el nivel de
certificado hasta el nivel de maestría. Otros programas
incluyeron artes (25%), ciencias sociales (10%), ciencias (10%),
derecho (8%), comercio (7%) y luego medicina, bellas artes,
teología, música, ingeniería y administración de empresas.
(<5% cada uno). Cuarenta encuestados (64%) estaban
cursando programas de bachillerato, ocho (13%) estaban
cursando programas de maestría, cinco (8%) estaban
completando un doctorado, tres (5%) estudiaban diplomas
de posgrado y los niveles de certificado o diploma
representaban una otros seis encuestados (10%).
Comunicación y participación. La medida en que los encuestados
sintieron que su pérdida auditiva afectaba su capacidad para
participar en entornos de aprendizaje específicos se muestra en Tabla
3 . Se informó que el nivel más alto de dificultad se encuentra en
conferencias y funciones sociales; el menos afectado fue el
acceso a los servicios de apoyo disponibles.
Acceso al plan de estudios y servicios de apoyo. Académico
Las adaptaciones son en gran parte el enfoque de los coordinadores de
discapacidades que brindan servicios a los estudiantes del DHH, de acuerdo
con la política y los recursos disponibles en cada institución. Como se
muestra en Cuadro 4 54 encuestados (85%) habían accedido a los servicios
del coordinador de discapacidad de su institución durante sus estudios. El
alojamiento al que se accede con mayor frecuencia son los servicios de toma
de notas. Dieciséis encuestados (25%) habían utilizado intérpretes de lengua
de signos como parte del acceso a sus estudios. Acceso en línea al contenido
de las conferencias 1 no es un
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Tabla 3 Efectos de la pérdida auditiva sobre la capacidad para participar en diferentes entornos en porcentajes ( N = 64)

Muy poco Pequeña cantidad Buena cantidad Bastante Gran oferta

Conferencias 11% (7) 20% (13) 24% (15) 18% (12) 27% (17)
Recibir instrucciones o tutoriales de 15% (10) 24% (15) 29% (18) 13% (9) 19% (12)
supervisión 19% (12) 21% (14) 23% (15) 16% (10) 21% (13)
Acceder a los servicios de apoyo 40% (25) 28% (18) 10% (7) 5% (3) 17% (11)
Interacciones casuales con otros estudiantes 16% (11) 26% (16) 22% (14) 16% (10) 20% (13)
Funciones sociales 10% (7) 15% (9) 21% (13) 21% (13) 33% (22)

Cuadro 4 Utilidad de herramientas y soportes de comunicación en porcentajes ( N = 64)

Algo Extremadamente

No lo usé Nada útil Un poco útil útil Muy útil útil

Intérpretes 75% (48) 2% (1) 0 2% (1) 6% (4) 15% (10)

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Coordinador de discapacidad 15% (12) 20% (13) 12% (7) 8% (5) 15% (10) 30% (19)
Soporte para la toma de notas manual 35% (23) 5% (3) 3% (2) 10% (6) 8% (5) 39% (25)
Soporte para la toma de notas electrónicas 79% (51) 0 2% (1) 3% (2) 6% (4) 10% (6)
Ayudas FM 79% (51) 2% (1) 6% (4) 5% (3) 3% (2) 5% (3)
Bucle de inducción 92% (59) 3% (2) 0 0 2% (1) 3% (2)
Videoconferencia 87% (56) 6% (4) 2% (1) 0 2% (1) 3% (2)
Acceso en línea al contenido de las conferencias 34% (21) 6% (4) 10% (6) 5% (3) 15% (10) 30% (21)

alojamiento disponible específicamente para estudiantes de DHH elaborar sobre los hallazgos cuantitativos y ampliar la
en instituciones de Nueva Zelanda, pero es un servicio disponible profundidad de comprensión disponible sobre el aprendizaje
para todos los estudiantes. Sin embargo, los encuestados en este y la participación social de esta población.
estudio informaron que lo usaban y apreciaban con regularidad.

Los tres aspectos de los servicios de apoyo más utilizados y mejor Barreras para el aprendizaje y la participación académica. En
valorados fueron los que toman notas (47%), los coordinadores En términos de barreras para el aprendizaje, los resultados
de discapacidades (45%) y el acceso en línea al contenido de las cuantitativos indicaron que la mayoría de la muestra de la encuesta
conferencias (45%). informó tener dificultades en las conferencias y tutoriales debido a su

pérdida auditiva. Los hallazgos cualitativos se desarrollaron sobre esto

Niveles de satisfacción académica y social. Cuadro 5 se refiere ya que los participantes dieron detalles sobre problemas particulares.

a los niveles de satisfacción académica y social de los Una respuesta típica fue

estudiantes. En términos de la enseñanza que recibieron y

Lucho con la discusión en grupo, siempre lo he
las actitudes tanto del personal como de otros estudiantes, la
hecho. Solo me aseguro de saber quién está
mayoría de los encuestados se sintieron "algo satisfechos" o
hablando. Es más un desafío cuando no está bien
"muy satisfechos". Sin embargo, esos niveles de satisfacción
controlado y la gente baila por todos lados.
disminuyeron tanto en el número de amigos en clase como
Algunos encuestados comentaron sobre la falta de conciencia que tenían los
en el contacto que tenían con otros estudiantes fuera de
profesores y otros miembros del personal sobre el impacto que pueden
clase. Los estudiantes entre 20 y 30 años expresaron la
tener las dificultades auditivas en diferentes entornos o situaciones. Las
mayor insatisfacción con la cantidad de amigos que tenían en
barreras identificadas como directamente asociadas con los cursos en sí
clase.
incluían (a) la cantidad de trabajo en grupo involucrado, (b) el estilo de

presentación (p. Ej., Conferencia, trabajo de laboratorio, basado en la web),

Hallazgos cualitativos
(c) profesores con vello facial significativo o "acentos" o un estilo de

Casi todos (97%) de los encuestados respondieron las preguntas enseñanza caótico, y (d) iluminación insuficiente en el aula, equipo ruidoso o

escritas abiertas de la encuesta. Al informar los resultados, hemos defectuoso y mala acústica. Sin embargo, hubo muchos comentarios

utilizado citas directas de las respuestas escritas abiertas y los datos positivos sobre los conferenciantes solidarios.

de la entrevista para
 Estudiantes sordos y con dificultades auditivas en instituciones postsecundarias 133
Cuadro 5 Niveles de satisfacción académica y social en porcentajes ( N = 64)
Nada satisfecho
Enseñanza recibida 2% (1)
Actitud del personal 2% (1)
Actitud de los estudiantes 3% (2)
Número de amigos en clase 8% (5)
Contacto con miembros de la clase fuera de la clase 7% (5)
y personal que trató de hacer su enseñanza más accesible y había
hecho esfuerzos genuinos para asegurar que todos los
estudiantes tuvieran la oportunidad de aprender. Además, los
servicios de apoyo a la discapacidad a veces proporcionaron
nueva tecnología, como los servicios de toma de notas
electrónicas. 2 , que los estudiantes desconocían o no tenían
experiencia previa durante su escolaridad obligatoria. Un
participante dijo: “No sabía qué era un auricular FM. Resultó ser
mi 'bendición' durante casi un año ".
Aunque la mayoría de los encuestados consideró la toma de
notas como un apoyo muy útil, hubo numerosas preocupaciones
sobre los servicios de toma de notas, incluida la calidad y puntualidad
de las notas recibidas. Se dieron ejemplos de no poder leer las notas o
recibir las notas hasta un mes después de la conferencia. Los
estudiantes identificaron a los tomadores de notas capacitados como
quienes brindan un servicio superior a las notas manuales de sus
compañeros o incluso a los tomadores de notas manuales que se
emplearon únicamente para proporcionar notas dedicadas a un
estudiante. Los estudiantes que usaron NZSL también expresaron su
preferencia por los tomadores de notas electrónicos, quienes usaron
programas como C-Print o Stereotype en ciertas circunstancias, y
puede haber cierto potencial para usar esta forma de tecnología para
superar los problemas de escasez de intérpretes.
Parece que la calidad y disponibilidad de intérpretes para
satisfacer las necesidades de los estudiantes que dependían del
lenguaje de señas como su principal medio de comunicación era
inadecuada. A veces, los participantes sintieron que sus intérpretes no
estaban lo suficientemente calificados o experimentados para
transmitir el contenido de las conferencias de manera efectiva, y esto
fue una fuente de frustración para los estudiantes. Sin embargo, los
estudiantes que recibieron servicios de interpretación generalmente
expresaron satisfacción con sus intérpretes e identificaron que
trabajar en este nivel planteaba múltiples desafíos tanto para los
intérpretes como para los profesores.
Hubo un reconocimiento general por parte de estos
estudiantes de la importancia de contar con profesionales y
No muy satisfecho De alguna manera satisfecho Muy Satisfecho
5% (3) 36% (23) 57% (36)
10% (8) 29% (18) 59% (37)
10% (7) 46% (29) 41% (26)
17% (10) 34% (21) 41% (26)
18% (11) 37% (23) 38% (24)
intérpretes experimentados y tomadores de notas, como se
resume en la siguiente declaración:
Finalmente, conseguir intérpretes de tiempo completo y
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tomadores de notas pagados durante los últimos dos años de
estudio marcó una gran diferencia y me sorprendió la cantidad
de información que me había perdido anteriormente.
Varios participantes informaron sobre las dificultades para
establecer relaciones positivas y efectivas con el personal de
apoyo a la discapacidad. Las razones de esto incluyeron las
actitudes percibidas y la falta de conocimiento sobre la sordera
de algunos miembros del personal y las dificultades de
comunicación. Los participantes sintieron que era crucial que el
personal académico y de discapacidades recibiera capacitación en
“conciencia de los sordos” antes de tener un estudiante del DHH.
Esto incluiría información sobre métodos de comunicación
apropiados y otros aspectos, como trabajar con intérpretes. En
palabras de un participante:
No se imparte Conciencia sobre Sordos a los tutores del curso, no
entendían las necesidades de los estudiantes Sordos, es decir,
recibir atención, comunicaciones cara a cara, barreras de
alfabetización de las personas Sordas, cuándo es el momento
adecuado para interrumpir la conversación, forma de enseñar a
Estudiantes sordos (es decir, visuales, etc.).
Además, algunos participantes se vieron obligados a
justificar solicitudes de servicios o adaptaciones que
consideraban lógicas o solicitar la intervención de otros
servicios o agencias externas para facilitar el acceso.
Los hallazgos cualitativos indicaron que los estudiantes
tenían acceso reducido al aprendizaje incidental a través de
discusiones casuales con compañeros de estudios. Varios
participantes indicaron que hablaban bien y, a menudo,
simplemente "sonreían y asentían" para no llamar la atención
sobre su pérdida auditiva. Estos resultados indican que para la
mayoría de los estudiantes sus experiencias de aprendizaje y
participación académica se vieron severamente obstaculizadas
por barreras de comunicación.
134 Journal of Deaf Studies and Deaf Education 19: 1 de enero de 2014

Experiencias sociales. Una gran proporción de los estudiantes entrevistados a qué apoyos tenían derecho y promover la disponibilidad de

citó algún nivel de dificultad con su interacción social en su universidad o estos apoyos. Los participantes consideraron importante

politécnica. La mayoría mostró un aire de aceptación resignada sobre su informar a otros estudiantes y al personal sobre la sordera y

soledad. Algunos tenían pocas expectativas sobre su capacidad para tener la persistencia para llevar las cosas hasta el final. Además,

desarrollar nuevas relaciones y satisfacían sus necesidades sociales fuera del identificaron la necesidad de revelar su pérdida auditiva al

entorno postsecundario en lugares como clubes de sordos, o con la familia, personal y otros estudiantes con el fin de obtener comprensión y

o pequeños grupos de amigos íntimos que habían conocido antes de asistir asistencia adecuada y mejorar su participación académica y

a instituciones postsecundarias, en lugar de hacerlo en instalaciones. social. Detrás de esto estaba la necesidad de una fuerte identidad

y confianza en sí mismos, ya que son una parte clave del

empoderamiento de estos estudiantes. Las sugerencias para

Los estudiantes reconocieron que participar en los obtener apoyos incluyeron solicitar sesiones individuales con los

aspectos más amplios de la vida del campus produjo un profesores para aclarar sus requisitos de enseñanza o evaluación

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efecto positivo en su sentimiento de pertenencia y su y desarrollar una red de apoyo sólida que incluya a familiares y

experiencia postsecundaria en general. Se identificaron amigos.

sentimientos de aislamiento, soledad y frustración por su

falta de interacción social con compañeros oyentes, y la falta Hubo un aliento abrumador de parte de los participantes a otros

de interacciones casuales / sociales indicó que el aislamiento estudiantes de DHH que estaban considerando la educación terciaria,

social era un factor significativo para muchos de estos para "intentarlo", perseverar y experimentar estudios postsecundarios

estudiantes. El siguiente comentario, hecho por una con el fin de realizar su potencial y alcanzar sus metas. Existía la

estudiante de posgrado que describe su experiencia como sensación de que si más estudiantes del DHH seguían una educación

estudiante, fue una respuesta típica: postsecundaria, aumentaría la conciencia sobre los problemas de los

sordos, al igual que la base de habilidades de la comunidad sorda,

Realmente no tenía amigos en la universidad.
como en este consejo para las personas del DHH que están
Simplemente iría a clases, a la biblioteca y me iría a casa.
considerando realizar estudios postsecundarios:
Verías a muchos otros estudiantes reunirse y
simplemente pasar el rato, y yo no tenía eso. Necesitamos más personas como nosotros en la universidad para

aumentar la conciencia sobre los problemas de los sordos, pero

Además, los estudiantes hablaron sobre la falta de acceso a
también para aumentar nuestra base de habilidades. Utilice
actividades extracurriculares, indicando que eran una parte clave
siempre los recursos disponibles. No se deje intimidar por las
de la experiencia postsecundaria general y deberían ser
actitudes negativas. Defender sus derechos. Utilice sus grupos de
accesibles. Aquellos que confiaban en el lenguaje de señas como
apoyo para ayudarlo, ya que la universidad no es fácil.
su principal forma de comunicación lamentaron la falta de apoyo

de interpretación disponible para actividades no académicas, y

los estudiantes que usaron sus habilidades residuales de audición Discusión

y lectura de labios frecuentemente encontraron que las
A través de un enfoque de métodos mixtos, el estudio obtuvo
actividades se organizaban de manera que no les favorecía.
información cuantitativa sobre las experiencias de los estudiantes de
participación.
DHH en la educación postsecundaria en Nueva Zelanda, y los hallazgos

cualitativos elaboraron e ilustraron esos hallazgos. Los hallazgos

Soluciones identificadas por los estudiantes. La entrevista particip combinados revelaron que continuar con la educación más allá de la

pants demostró un alto nivel de entusiasmo por las experiencias y escuela secundaria planteó muchos desafíos en las instituciones de

oportunidades que la educación postsecundaria puede brindar. Sin Nueva Zelanda, que en gran medida no estaban preparadas para

embargo, eran realistas sobre los problemas que enfrentaban y apoyar el acceso y la participación de los estudiantes de DHH. Sin

muchos parecían haber sido asertivos y proactivos en la búsqueda de embargo, una educación postsecundaria también proporcionó

soluciones a las barreras que encontraban. Describieron una variedad experiencias y beneficios positivos. El análisis de los hallazgos

de soluciones que habían implementado, incluida la autodefensa y la identificó lo siguiente como sobresaliente para el éxito: (a) establecer y

autosuficiencia, asegurándose de que sabían mantener

 Estudiantes sordos y con dificultades auditivas en instituciones postsecundarias 135

experiencias educativas, (b) tener acceso a servicios de apoyo con los servicios de apoyo para discapacitados pero sin acceder a ellos,

y tecnología de asistencia, y (c) la calidad de la comunicación un hallazgo que es consistente con estudios anteriores (p. ej., Inglés,

y las interacciones sociales con los demás. 1999 ; Hyde et al., 2009 ; Luckner, 2002 ). Por el contrario, los resultados

La mayoría de los participantes en el estudio tenían una cualitativos indicaron que algunos estudiantes inicialmente se habían

pérdida auditiva severa o profunda que había ocurrido al acercado a las oficinas de apoyo para discapacitados en busca de

nacer oa la edad de 3 años. Hubo un alto uso de audífonos y ayuda, pero optaron por no seguir utilizando los servicios ofrecidos.

comunicación auditivo-oral, y la mayoría continuó Un número significativo de estudiantes eligió no participar, o

comunicándose a través del habla y la lectura de labios como minimizar su participación, con los servicios de apoyo para

parte de su uso del idioma principal, después de salir de la discapacitados porque sentían que las actitudes y la comunicación del

escuela. Además, más de la mitad de los participantes (60%) personal no eran ideales. Los participantes informaron que el personal

no habían recibido apoyo del profesor de recursos para de apoyo a las discapacidades a menudo carecía del conocimiento

sordos durante su educación secundaria. Los hallazgos del necesario para comprender o evaluar las necesidades de los

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estudio actual se hicieron eco de la investigación que estudiantes del DHH de manera efectiva y no entendía las necesidades

identificó que los estudiantes con buenas habilidades de culturales de los estudiantes sordos.

comunicación oral a menudo intentaron "mezclarse" Como se identificó anteriormente en los resultados, este
negando o minimizando los efectos de su pérdida auditiva, grupo de estudiantes de DHH estudió una amplia gama de

prefiriendo confiar en su capacidad de lectura de labios y programas que reflejaban sus propios intereses y habilidades

audición residual ( Menchel, 1998 ; Richardson, Long y percibidas. A diferencia de los hallazgos en Hyde y col. (2009) , el

Woodley, 2004 ; Schroedel, Kelley y Conway, 2002 ; Spradbrow programa de grado más común a nivel de pregrado para estos

y poder, 2004 ). Entre estos estudiantes se percibía una estudiantes era una licenciatura, no un título en formación

sensación de independencia que puede haber influido en sus docente, a pesar de que una de las universidades con una mayor

expectativas inicialmente bajas del apoyo que necesitarían proporción de estudiantes de DHH tenía un maestro del

en el nivel postsecundario. Esto podría explicar por qué el programa para sordos.

20% de los encuestados en este estudio inicialmente optaron Los hallazgos cuantitativos indicaron que la mayoría de los

por no declarar su pérdida auditiva al inscribirse en una encuestados informaron estar "satisfechos" o "algo satisfechos"

institución, aunque se habían registrado en el servicio de tanto con la enseñanza que recibieron como con las actitudes del

apoyo a la discapacidad correspondiente en el momento en personal y los estudiantes en el entorno de aprendizaje. Los

que se realizó esta encuesta. hallazgos cualitativos identificaron la frustración de los

Un poco más de la mitad de los estudiantes que respondieron al estudiantes con el personal académico que asumió que

estudio tenían más de 40 años. Esto es similar a Departamento de proporcionar tomadores de notas, tutores e intérpretes era todo

Educación de EE. UU. (2010) Los datos que muestran que los lo que se necesitaba para que los estudiantes de DHH lograran

estudiantes con pérdida auditiva tienden a ser mayores que la participación y equidad. Estos apoyos sin duda ayudan, pero

población general de estudiantes y reflejan algunos datos recopilados como Bills, Ferrari, Foster, Long y Snell (1998) encontrado, existe
en Nueva Zelanda. Los datos disponibles de Nueva Zelanda no el peligro de que el personal asuma que esto es todo lo que se

identifican los porcentajes de estudiantes del DHH, sino que se requiere. Este supuesto refleja una comprensión limitada de la

refieren a los estudiantes con discapacidades en general. Por ejemplo, educación inclusiva y se trata de cuestiones de acceso de los

“los estudiantes que tenían una discapacidad tenían más estudiantes y no de participación y compromiso efectivo Hyde,

probabilidades de tener 40 años o más. En 2009, el 41 por ciento de Carpenter y Conway, 2010 ). Los participantes indicaron que se

los estudiantes discapacitados estaban en este grupo en comparación necesitaba más capacitación del personal para proporcionar al

con solo el 27 por ciento del total de estudiantes ”( Ministerio de personal institucional los conocimientos y las técnicas de

Educación de Nueva Zelanda, 2010 , pag. 58). comunicación adecuados para abordar estos problemas.

El 85% de los participantes de la encuesta que habían utilizado los

servicios de apoyo para discapacitados de su institución, incluida la toma de Con las nuevas formas de tecnología disponibles

notas, la interpretación y las adaptaciones de evaluación alternativas, actualmente para apoyar el aprendizaje y la comunicación en la

informaron altos niveles de satisfacción. Es interesante que varios educación postsecundaria, era importante investigar si los

estudiantes estuvieran registrados estudiantes podían usar tales

136 Journal of Deaf Studies and Deaf Education 19: 1 de enero de 2014
herramientas como la toma de notas electrónicas (C-Print,
Stereotype) o la videoconferencia (un “aula virtual” que
incluía material de conferencias en PowerPoint, video
interpretado en lenguaje de señas, chat y oportunidades de
texto). Ambos tienen un gran potencial para su uso con esta
población ( Energía y energía, 2010 ; Stinson, Elliot, Kelly y Liu,
2009 ). Todas las instituciones del estudio tienen acceso a
estas tecnologías; sin embargo, de los datos se desprende
claramente que no eran de uso común en ese momento, con
solo el 21% de los encuestados usando la toma de notas
electrónica y solo el 13% usando videoconferencia. Esto es
decepcionante dado que varias tecnologías tienen la
capacidad de proporcionar entornos que son más accesibles
para aquellos que son DHH ( Belcastro, 2004 ;
Slike, Berman, Kline, Rebilas y Bosch, 2008 ) y podría haberse
puesto fácilmente a disposición de los estudiantes.
Las formas de tecnología más utilizadas fueron los programas de
software como Blackboard o Moodle, para acceder al plan de estudios,
y el correo electrónico, como medio de comunicación con el personal o
los compañeros de clase. A pesar de que estas tecnologías están
disponibles para todos los estudiantes, el alto nivel de uso y la
percepción de utilidad informó cuán valiosas son estas herramientas
para los estudiantes de DHH.
Los estudiantes cuyo medio de comunicación principal era NZSL
recibieron servicios de interpretación, pero expresaron su
preocupación tanto por la escasez de intérpretes como por la variación
en la calidad del servicio brindado. Hyde et al., 2009 ), el Reino Unido ( Traynor
y col., 2003 ) y Estados Unidos ( Marschark y col., 2005 ), existe una
escasez crónica de intérpretes calificados y experimentados con la
capacidad de proporcionar servicios de interpretación adecuados a
nivel postsecundario. Además, algunos participantes sintieron que las
conferencias nunca fueron completamente accesibles para ellos,
independientemente del enfoque que utilizaran los intérpretes. Estas
preocupaciones se han resaltado en estudios anteriores sobre los
servicios de interpretación proporcionados para estudiantes de
educación superior (p. Ej., Harrington y Traynor, 1999 ; Jones, Clark y
Soltz, 1997 ; Knox, 2006 ; Komesaroff, 2005 ;
Menchel, 1998 ; Poder, 1990 ; Russell y Demko, 2006 ;
Sameshima, 1999 ; Traynor y col., 2003 ). Sin embargo, estos
estudiantes también hicieron comentarios positivos que
revelaron un alto nivel de apreciación por los servicios de
interpretación que recibieron e indicaron una comprensión
de lo difícil que era brindar una interpretación completa y
precisa en el entorno postsecundario.
A diferencia de Estados Unidos y muchos otros países,
Nueva Zelanda no tiene ninguna formación específica para
intérpretes educativos que trabajan en los sectores de
educación obligatoria o postsecundaria. Reffell y McKee
(2009) observó que aunque hay fondos disponibles para
intérpretes en las instituciones postsecundarias de Nueva
Zelanda, la escasez de intérpretes a menudo compromete la
disponibilidad de este servicio y esto fue confirmado por los
hallazgos de este estudio. Teniendo en cuenta que algunos
estudiantes de señas preferían las notas electrónicas a los
intérpretes, combinado con la escasez crónica de intérpretes
disponibles y calificados para el alto nivel necesario para la
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interpretación académica en el sector postsecundario,
parecería que la toma de notas electrónicas tiene el potencial
de ser un servicio valioso para estudiantes de firmas.
También puede ser útil para los estudiantes que confían en la
lectura de labios y su audición residual en conferencias y
tutoriales. Stinson, Stinson, Elliot y Kelly (2004)
descubrió que los estudiantes universitarios estadounidenses sordos
. . . Comprensión calificada con la visualización en tiempo
real del servicio de voz a texto como superior a la
comprensión de un intérprete. También informaron
que el texto guardado del servicio de voz a texto era
más útil que las notas del tomador de notas. (pág. 2)
Además de la inclusión académica, un factor significativo
que contribuye a la satisfacción de los estudiantes es la
percepción de una adecuada inclusión en el sistema social de
una institución educativa ( Stainback y Stainback, 1996 ). Un
factor crucial para el éxito de los estudiantes en la educación
superior es su nivel de satisfacción con sus experiencias
sociales; en esto, los estudiantes de DHH no se diferencian
de los estudiantes oyentes ( Hyde et al., 2009 ; Lang, 2002 ; Lehmann,
Davies y Laurin, 2000 ; Stinson y Walter, 1997 ). Los resultados
identificaron que los estudiantes tenían problemas con las
interacciones sociales y académicas. Los hallazgos
cuantitativos indicaron cierta insatisfacción en el área de las
interacciones sociales con los compañeros, y los hallazgos
cualitativos ampliaron estos reveladores sentimientos de
rechazo, soledad y aislamiento. Estos hallazgos se hacen eco
de investigaciones anteriores de Brown y Foster (1991) ,
Menchel (1998) , Mudgett-DeCaro y Foster (1992) , y Stinson y
Walter (1997) quienes observaron experiencias similares con
estudiantes de DHH de educación superior general. Los
participantes de la entrevista del estudio actual hablaron de
sus luchas para interactuar con su audición
 Estudiantes sordos y con dificultades auditivas en instituciones postsecundarias 137

compañeros de una manera que encontraron personalmente satisfactoria y educación postsecundaria en Nueva Zelanda, la muestra tenía

expresaron su decepción por el esfuerzo que otros estudiantes hicieron para una buena representación de género, edad y grados de pérdida

comunicarse con ellos. Esto fue particularmente evidente ya que la mayoría auditiva. Además, hubo una combinación de modos de

de las instituciones tenían un número muy pequeño de estudiantes del DHH comunicación, una variedad de instituciones postsecundarias

y la capacidad de interactuar con los compañeros del DHH era, en el mejor asistidas y una representación geográfica adecuada.

de los casos, limitada. Aunque las entrevistas en profundidad involucraron a un

Además, aunque se sabe que la interacción en las actividades pequeño número de estudiantes, el propósito de los hallazgos

extraescolares es parte fundamental de la vida de cualquier cualitativos no es generalmente para generalizar, sino para

alumno ( Tinto, 2002 ), el estudio actual indicó que los estudiantes proporcionar información sobre las experiencias y percepciones

de DHH aún no cuentan con el apoyo que necesitan para de los participantes del estudio ( Taylor, Bogdan y Walker, 2000 Considerar

participar plenamente en actividades extracurriculares, lo que el estudio como una investigación inicial es apropiado, y la

refleja hallazgos anteriores (p. ej., Inglés 1993 ; Stinson y Walter, investigación adicional sobre este tema identificado debe

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1997 ). Los estudiantes describieron las dificultades que tenían realizarse en Nueva Zelanda.

para acceder a actividades como debates, equipos deportivos o

eventos sociales. La falta de integración social puede tener serias

Conclusión
implicaciones para los estudiantes de DHH, ya que sin sentirse

parte del tejido más amplio de la institución, existe una mayor Si seguimos las tendencias observadas en los Estados Unidos,

probabilidad de experimentar sentimientos de aislamiento y Australia y el Reino Unido, donde a principios de este siglo casi las

soledad, lo que puede afectar la capacidad o voluntad de los tres cuartas partes de los DHH de 18 a 29 años en el Reino Unido

estudiantes de persistir con sus estudios. Para que las progresaron hacia la educación superior, en comparación con

instituciones postsecundarias sean más inclusivas, es necesario solo el 2%. de los egresados escolares del DHH que lo hicieron

garantizar que haya intérpretes o subtituladores de texto 50 años antes ( Dye, Kyle, Allsop, Dinamarca, Dury y Ladd, 2000 ),

disponibles en eventos y actividades extracurriculares, lo que entonces aumentará el número de estudiantes del DHH de Nueva

permitirá interacciones significativas entre el DHH y los Zelanda que ven los estudios postsecundarios como una

estudiantes oyentes fuera de las clases formales y las situaciones progresión natural en su trayectoria profesional.

de tutoría. Los entornos postsecundarios convencionales pueden

plantear desafíos únicos para los estudiantes de DHH y aquellos

que buscan proporcionar los recursos adecuados para que

puedan completar sus estudios con éxito. Poderes (1996 , 2002 )

opinó que la inclusión es un concepto filosófico basado en la

Limitaciones del estudio
pertenencia a la comunidad y es un sistema de valores, no un

Este estudio incluyó participantes voluntarios que ya lugar o un conjunto particular de circunstancias de aprendizaje.

habían declarado que tenían una pérdida auditiva antes Usando esa lente en particular, parece que hay un deseo genuino
del comienzo de este estudio. De otros estudios ( Hyde et dentro de las instituciones postsecundarias de Nueva Zelanda de

al., 2009 ; Richardson, 2009 ; Richardson y col., 2004 ; brindar a los estudiantes de DHH una educación inclusiva. La

Riddell, Tinklin y Wilson, 2005 ), sabemos que muchos estudiantes no mayoría de las instituciones hicieron todo lo posible para brindar

declaran su pérdida auditiva cuando participan en la educación servicios y adaptaciones cuando se les solicitó. Sin embargo, la

postsecundaria. El estudio consistió en estudiantes de pregrado y posgrado inclusión en el sistema postsecundario de los estudiantes del

con una amplia gama de edades representadas. En consecuencia, los DHH todavía parece centrarse en “un lugar o conjunto de

estudiantes que eligieron participar pueden no representar completamente circunstancias de aprendizaje” en lugar de la membresía y

el conjunto completo de características de todos los estudiantes del DHH de participación de la comunidad. Los resultados de este estudio

Nueva Zelanda actualmente inscritos en la educación postsecundaria. identificaron que muchos coordinadores de discapacidad y sus

Además, el estudio involucró métodos de autoinforme y es posible que los respectivas instituciones se enfocan en la inclusión académica de

participantes no recuerden con total precisión los eventos reales. Sin los estudiantes.

embargo, dado el pequeño número de estudiantes de DHH en

138 Journal of Deaf Studies and Deaf Education 19: 1 de enero de 2014
La mayoría de los estudiantes de DHH en Nueva Zelanda
asisten a instituciones postsecundarias donde hay pocos
otros estudiantes de DHH, y esto presenta un entorno de
aprendizaje diferente al de las instituciones con un mayor
número de estudiantes de DHH que se encuentran en otros
países como los Estados Unidos, Australia y el Reino Unido.
Este estudio obtuvo hallazgos importantes sobre cómo los
estudiantes de instituciones postsecundarias con un número
reducido de estudiantes de DHH enfrentaron los diversos
desafíos de participar en las clases, obtener servicios de
acceso apropiados y adecuados e integrarse socialmente en
la vida del campus.
Las instituciones con un pequeño número de estudiantes de
DHH necesitan no solo desarrollar sistemas y procedimientos que
puedan ayudar a estos estudiantes a ser incluidos en la gama de
experiencias educativas, sino también trabajar desde el principio
de empoderar a los estudiantes para que se vuelvan
independientes y resilientes. , el acceso y el empoderamiento
deben estar a la vanguardia de cualquier movimiento hacia la
educación postsecundaria inclusiva si los estudiantes de DHH han
de ser participantes iguales y valorados.
Notas
1. Acceso en línea al contenido de las conferencias: software basado en la web
utilizado para la gestión y la entrega de cursos. Se puede usar en un entorno de
aprendizaje a distancia para que los estudiantes puedan participar en una clase en
línea en tiempo real o como un complemento de los cursos basados en
conferencias al proporcionar notas de conferencias, podcasts en línea, recursos,
foros de discusión, información de tareas y calificaciones.
2. Toma de notas electrónicas: a veces se denomina discurso
Los servicios de transcripción a texto brindan a los estudiantes un relato de
la conferencia en una de tres formas: con una máquina de tipo
estenográfico, software activado por voz o un teclado de computadora
estándar. C-Print, por ejemplo, es un sistema de conversión de voz a texto
desarrollado en NTID en el que un captionista capacitado, experto en el uso
de un sistema de abreviaturas y el uso de estrategias de condensación de
texto, produce el texto de la información hablada.
Conflictos de interés
No se reportaron conflictos de intereses.
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En la Tabla 3b (página 333) hay dos conjuntos de
números bajo el título “Audición cultural
© The Author 2013. Publicado por Oxford University Press. Reservados todos los derechos. Para
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intervención." El segundo conjunto (elementos 37 a
46) debe estar en "Preferencias de audiencia" (es
decir, los elementos 37 a 56 deben desplazarse una
columna a la derecha).
Los autores se disculpan por el error.
doi: 10.1093 / sordo / ent048