Conocimiento de Los Profesores Sobre El Trastorno Del Espectro Autista

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sostenibilidad
Revisar
Conocimientos de los profesores sobre el trastorno del espectro autista

(TEA): una revisión sistemática
Irene GómezMarí * , Pilar SanzCervera y Raúl TárragaMínguez
Departamento de Educación y Gestión Escolar, Facultad de Formación del Profesorado, Universidad de Valencia,
46022 Valencia, España; pilar.sanzcervera@uv.es (PSC.); raul.tarraga@uv.es (RTM.)
* Correspondencia: irene.gomez@uv.es
Resumen: El creciente número de estudiantes con trastorno del espectro autista (TEA) en entornos educativos ordinarios
requiere que los docentes sepan identificar sus necesidades, sean capaces de adaptar sus procesos educativos y facilitar
su inclusión. El propósito de este estudio es realizar una revisión sistemática sobre el conocimiento del profesorado sobre
TEA, incluyendo profesores de cualquier etapa y especialización. La investigación se ha realizado a partir de cuatro bases
de datos (Web of Science, Scopus, PsycInfo y Google Scholar) durante el periodo 20152020. En total se analizaron 25
artículos. Los resultados muestran que, en general, el conocimiento de los profesores sobre el TEA es deficiente. Depende
de la etapa educativa (siendo mayor en docentes de infantil y en profesores universitarios), de la formación previa y del
posible contacto previo con alumnos con TEA.
Palabras clave: trastorno del espectro autista; TEA; educación inclusiva; revisión sistemática; conocimiento de los profesores
Citación: GómezMarí, I.; 1. Introducción

SanzCervera, P.; TárragaMínguez, R.
El mundo está cambiando rápidamente y dentro del campo educativo esto genera algunas
Conocimiento de los profesores sobre el
preguntas sobre las necesidades de cada estudiante [1]. El compromiso con la educación inclusiva ha
trastorno del espectro autista (TEA): una
aumentado para todos, independientemente de su discapacidad, desde la Declaración de Salamanca
revisión sistemática. Sostenibilidad 2021,
de la UNESCO. La adhesión a una perspectiva inclusiva basada en los derechos se asocia con una
13, 5097. https://doi.org/
10.3390/su13095097
mayor presencia de estudiantes con discapacidades, incluido el trastorno del espectro autista, en las
aulas regulares [2]. Todos los docentes juegan un papel crucial en la inclusión de niños, adolescentes y
Editora académica: Eila Jeronen
jóvenes. El conocimiento de los docentes sobre los TEA es necesario ya que muchos de ellos pueden
actuar como transmisores de conocimientos del cambio social hacia una educación inclusiva [3]. De
Recibido: 3 de marzo de 2021 esta manera, la educación sostenible y el propósito de garantizar una educación inclusiva y equitativa,
Aceptado: 27 de abril de 2021
así como promover oportunidades de aprendizaje permanente para cada persona, son puntos clave
Publicado: 1 de mayo de 2021 para una educación de alta calidad de los estudiantes con necesidades especiales [4]. Los objetivos
sostenibles requieren que los docentes cuenten con las herramientas adecuadas para manejar esta
Nota del editor: MDPI se mantiene neutral con nueva y actual realidad. Es por eso que los docentes, como proveedores centrales de educación, deben
respecto a reclamos jurisdiccionales en mapas ser conscientes de los beneficios de adoptar enfoques inclusivos en la educación. Esta conciencia
publicados y afiliaciones institucionales. depende de una formación intensiva, un desarrollo profesional continuo y la mejora de sus conocimientos [5].
iaciones.
1.1. Definición de TEA y prevalencia

El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno heterogéneo del neurodesarrollo
caracterizado por déficits persistentes en la comunicación social, la interacción social y
Copyright: © 2021 por los autores. patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidos y repetitivos [6]. Se
Licenciatario MDPI, Basilea, Suiza. informa que la prevalencia de TEA está aumentando en todo el mundo y actualmente se
Este artículo es un artículo de acceso abierto. estima que afecta a 1/100 personas [7,8]. Sin embargo, la tasa varía según el estudio y
distribuido bajo los términos y el país donde se realizan los estudios. Por ejemplo, se estima que la prevalencia en
condiciones de los Creative Commons
Estados Unidos es 1/59 [9]; en España, 1/100 en niños de 10 y 11 años [10]; en el Reino
Licencia de atribución (CC BY) (https:// Unido, 1/64 [11]; en Italia, 1/87 [12]; y en Dinamarca, 1/125 [13]. Otras organizaciones
creativecommons.org/licenses/by/ sugieren que la prevalencia es aún mayor: de 1/54 [14] a 1/36 individuos [15].
4.0/).
Sostenibilidad 2021, 13, 5097. https://doi.org/10.3390/su13095097 https://www.mdpi.com/journal/sustainability

Sostenibilidad 2021, 13, 5097 2 de 23
Las diferencias entre la prevalencia podrían deberse a factores culturales y económicos

[16]. Lo que está bastante claro es que la prevalencia del TEA ha aumentado exponencialmente
en los últimos años [1619] y este aumento no sólo es atribuible al aumento de la incidencia del
trastorno, sino también a cambios en los criterios diagnósticos, comorbilidad con otros
diagnósticos , prácticas utilizadas en la detección y diagnóstico, políticas de educación especial,
disponibilidad de servicios y niveles de conocimiento y concientización sobre el TEA, entre otros [16,20].
1.2. Inclusión de estudiantes con TEA en entornos ordinarios El

aumento de la prevalencia de TEA en los últimos años ha significado un aumento paralelo en el
número de niños y jóvenes estudiantes con TEA educados en centros preescolares, escuelas primarias,
escuelas secundarias y universidades [21,22]. . Existe una alta probabilidad de que los profesores en
formación y en servicio encuentren estudiantes con TEA en sus aulas. Por esa razón, es importante que
la formación de los docentes incluya competencias para trabajar y enseñar a niños y jóvenes estudiantes
con TEA [23,24]. De hecho, algunos estudios señalan que esta formación es una necesidad para todos los
profesionales de la escuela ordinaria [22].
La inclusión de personas con TEA en el mismo entorno educativo que niños con un desarrollo típico
promueve resultados positivos en términos de desarrollo social y cognitivo [21]. De hecho, los responsables
políticos de muchos sistemas educativos han seguido estas recomendaciones ofreciendo opciones de
escolarización en clases regulares donde haya servicios disponibles según las necesidades de un niño
con TEA [21,25].
Sin embargo, aunque la educación inclusiva ofrece muchos beneficios, como la accesibilidad a los
planes de estudio de educación general y las oportunidades de interacción, esta situación puede causar
múltiples desafíos para los estudiantes con TEA y sus profesores [26]. Por lo tanto, los profesores deben
estar equipados con conocimientos adecuados sobre educación especial y entornos inclusivos, para que
sean más competentes a la hora de enseñar a estudiantes con TEA [27].
1.3. Conocimiento de los profesores y moderadores que posiblemente influyen

en el TEA El hecho de que los profesores tengan conocimientos sobre el TEA es beneficioso para
proporcionar un entorno social y educativo adecuado en el que se incluya a los estudiantes con TEA.
El conocimiento constructivo impacta positivamente las prácticas diarias en entornos de educación
general y especial [22,28]. En concreto, los expertos señalan que los profesores que trabajan con
estudiantes con TEA deben tener conocimientos sobre la etiología, las características específicas [29],
como evaluación y diagnóstico [6,25,30], las diferencias de aprendizaje individuales que presentan
estos estudiantes, las interacciones sociales, los tratamientos. [29], y algunas estrategias para la
inclusión temprana en entornos convencionales.
Sin embargo, tradicionalmente se ha considerado que los mejores entornos para la atención y
educación de estudiantes con cualquier tipo de necesidad especial son aquellos donde se ubican
especialistas, porque conocen el apoyo específico que se necesita. Es necesario acabar con este tipo de
pensamiento ya que la inclusión afecta a todos los docentes y no sólo a los especialistas [31]. Dada la
situación, es imperativo empoderar a los profesores y enseñarles habilidades comunicativas y sociales ,
así como el conocimiento para abordar conductas problemáticas o corregir actitudes negativas hacia los
estudiantes con TEA, entre otras [32,33].
En general, los docentes (en cada etapa de la educación y sin importar su especialización) necesitan
cierta formación profesional y científica en educación inclusiva [25,34,35].
El conocimiento es un predictor relevante de la capacidad y la conciencia de los docentes para brindar
oportunidades de aprendizaje inclusivo a los alumnos con TEA, ayudándoles a obtener un mejor acceso al
proceso temprano de detección e identificación [36–38].
De esta manera, algunos estudios se han centrado en la formación inicial de los futuros docentes
con el fin de prepararlos para un concepto de educación inclusiva [3941] o han analizado si los docentes
están especializados en TEA o en educación inclusiva [25,34, 35]. Otros estudios se centraron en la
posible relación entre experiencia y conocimiento [42] o si la etapa en la que los docentes desempeñan su
trabajo afecta el conocimiento sobre el TEA [25,43]. Finalmente, también hay algunas investigaciones
dirigidas a analizar si existe alguna correlación entre cultura y conocimiento [44] o si el instrumento utilizado
para evaluar el conocimiento importa [35].
1.3.1. Conocimiento y experiencia de los profesores sobre el

TEA Además de proporcionar conocimientos iniciales sobre el TEA, se sostiene que tener experiencia
y contacto previo con personas diagnosticadas con TEA tiene implicaciones positivas en el conocimiento
de los profesores [45]. Por esa razón, los docentes en ejercicio suelen saber más sobre el TEA que los
docentes en formación. En Corea del Sur, para reducir esas diferencias, los programas de formación
previa al servicio para preparar a los profesores de educación especial les exigen que finalicen una
pasantía. Durante el último año de formación se debe realizar una práctica a tiempo completo de un mes,
para que puedan aprender métodos de instrucción eficaces, comprobar su propia idoneidad para la carrera
elegida, profundizar sus conocimientos y desarrollar su concepto de educación. Experiencias como
prácticas y oportunidades de voluntariado son mecanismos importantes para brindar a los profesores en
formación oportunidades para aplicar sus nuevos conocimientos en situaciones prácticas de enseñanza
[42]. Un estudio con profesores griegos demostró que la experiencia laboral con niños con TEA mejoró su
conocimiento en el manejo de estudiantes con TEA [46]. Además, las relaciones entre profesores y
alumnos mejoraron gracias a la experiencia [47].
1.3.2. Conocimiento de los docentes sobre TEA y especialización

La educación inclusiva depende de la especialización y formación de los docentes. Especializarse
en TEA después de graduarse es una forma positiva de conocer mejor el trastorno y supone una ventaja
importante para los resultados de los estudiantes. Incluso la formación sobre TEA para profesores novatos
en servicio vio un aumento de su conocimiento sobre el trastorno [48]. Los docentes que apoyan la
inclusión y tienen suficiente formación pueden desempeñar un papel fundamental para facilitar la inclusión
real [ 49]. Además, los profesores ordinarios (de primaria y secundaria) asumen una falta de conocimiento
[26,50,51] y conceptos erróneos [28,52] sobre la educación de estudiantes con necesidades especiales.
No se sienten competentes ni seguros cuando enseñan a estudiantes con TEA [26,50,53]. Probablemente
se deba a la falta de especialización [26]. En consecuencia, algunos buscan conocimientos asistiendo a
cursos específicos o también pueden beneficiarse de formación adicional impartida por personal
especializado [49].
1.3.3. El conocimiento de los profesores sobre el TEA

y el conocimiento de las etapas también está vinculado a la etapa relevante en la que trabajan los
profesores. Es beneficioso que los profesores tengan un conocimiento bueno o adecuado sobre el TEA
para mejorar la experiencia educativa a través de entornos adaptativos, asistencia para la gestión del
tiempo y para ayudar a identificar posibles factores estresantes. En este sentido, los entornos de la
escuela primaria están más preparados que los de la escuela secundaria para incluir a estudiantes con
TEA [25,54]. El profesorado de primaria parece tener un mayor nivel de conocimientos sobre el TEA. Sin
embargo, los conocimientos de los profesores de educación postprimaria son escasos. Algunas
investigaciones han destacado que las transiciones son momentos cruciales para fortalecer la inclusión.
De hecho, la transición de la educación primaria a la secundaria es un cambio importante que supone
considerables desafíos sociales, emocionales, académicos y organizativos [43]. Por esa razón, los
profesores deben recibir formación para ayudar a los estudiantes con TEA [26]. Respecto a la etapa
universitaria, el número de estudiantes universitarios con autismo está aumentando, y es crucial que estos
estudiantes puedan acceder a un apoyo adecuado [55,56]. Sin embargo, una encuesta reveló que los
miembros del campus, incluidos los profesores de la facultad, tenían conocimientos limitados sobre el TEA [57].
1.3.4. Conocimiento de los profesores sobre los TEA y

la cultura El conocimiento de los profesores se correlaciona con la cultura y el país donde se lleva a
cabo la evaluación. Algunas investigaciones han encontrado diferencias en el conocimiento de los
profesores sobre el TEA entre países, especialmente debido a las diferencias en el acceso a la formación
y, en consecuencia, a la falta de conocimiento. Un estudio que compara la autoeficacia, el estrés, el apoyo
social, el afrontamiento y el agotamiento de profesores de Francia y Quebec que trabajan con estudiantes
con TEA [44] señaló las diferencias que existen entre los dos países en cuanto a formación, experiencia,
requisitos educativos y conocimientos.
Mientras que en Francia se exige que los profesores tengan un curso específico de un año de duración para
trabajar con niños con necesidades especiales, sólo alrededor del 10% de los profesores de primaria y secundaria
Los estudiantes de Hong Kong (China) completaron una formación en educación especial en la última década [27].
Además , el conocimiento sobre los TEA en Etiopía es relativamente bajo entre los profesionales sociales y de la
educación porque todavía subordinan cuestiones como la salud a las costumbres y creencias tradicionales
(respondiendo con factores espirituales, cosmológicos, ecológicos o sociales, por ejemplo) [58].
Otra investigación [29] que evaluó el conocimiento de los profesores malasios informó de una falta de conocimientos
para apoyar a los estudiantes con TEA en las escuelas ordinarias. Es necesario tener en cuenta los sistemas
educativos y el entorno cultural al estudiar el conocimiento de los profesores sobre el TEA [29,44,58].
1.3.5. Conocimiento de los profesores sobre el TEA y los métodos e instrumentos utilizados para la evaluación
Los métodos e instrumentos utilizados para medir el conocimiento de los docentes sobre el TEA son bastante
importantes. Identificar métodos de evaluación confiables para cuantificar el conocimiento sobre los TEA es un
paso crucial hacia el aumento del conocimiento global sobre los TEA [35]. Según una revisión de este tema [35],
las medidas más comúnmente utilizadas para evaluar el conocimiento fueron la Encuesta de conocimientos sobre
el autismo (AKS) [59], el Cuestionario de conocimientos sobre el autismo infantil entre los trabajadores de la salud
(KCAHW) [60], el Cuestionario de conocimientos sobre el autismo infantil entre los trabajadores de la salud
(KCAHW) Cuestionario (AKQ) [45] y el Cuestionario de Inclusión del Autismo (AIQ) [51]. Además, la mayoría de
los artículos que revisaron utilizaban instrumentos cuantitativos (respuestas a viñetas, listas de verificación, opción
múltiple, verdadero/falso o sí/no, y opciones de respuesta en escala Likert), mientras que sólo 3 de 44 artículos
aplicaban protocolos de entrevista, respuestas cortas, o respuestas a preguntas sobre una viñeta. Por lo tanto, no
recopilaron datos cualitativos significativos sobre el conocimiento de los docentes y los instrumentos y métodos
utilizados para la evaluación.
1.4. Literatura temprana sobre el conocimiento de los docentes sobre el TEA
La literatura de investigación temprana ya ha recopilado artículos que examinan el conocimiento de los

profesores sobre el TEA. Una revisión realizada en 2020 [61] construyó un marco conceptual del conocimiento de
los docentes a través de 11 estudios. Los autores concluyeron que los profesores de primera infancia carecen de
conocimientos para identificar a los estudiantes con TEA. Sostuvieron que el conocimiento de los TEA por parte de
los maestros de primera infancia era importante para que pudieran identificar los signos tempranos. Esta revisión
consideró que los docentes de primera infancia deben tener un mayor grado de formación en TEA para poder
intervenir lo antes posible.
Otra revisión que analiza el conocimiento de los docentes en formación y en servicio [62] reunió
estudios relacionados con tres trastornos mentales, entre los cuales pudimos encontrar cinco
investigaciones sobre el conocimiento de los docentes sobre el TEA. Tres de cada cinco se centraron
en docentes en servicio; y dos, sobre docentes en formación. Los resultados mostraron que los futuros
docentes tienen un menor conocimiento sobre el autismo, sin importar su especialización ni la
universidad donde estudiaron .
1.5. Objetivo
Luego de haber realizado una búsqueda bibliográfica encontramos que existe una importante falta de
reseñas sobre nuestro tema de investigación. La particularidad de nuestro estudio radica no sólo en actualizar
revisiones anteriores, sino también en ilustrar el enfoque del estudio. De esta forma, nuestro estudio excluye otro
tipo de profesionales que no son responsables de funciones educativas (por ejemplo, enfermeras [61]). También
pone el foco de atención en el diagnóstico de TEA, diferenciándose de otros trastornos del neurodesarrollo [62] y
abarcando todas las etapas de la educación desde la primera infancia, primaria, secundaria y universitaria (ya que
los estudiantes con TEA suelen alcanzar niveles educativos más altos).
En este artículo realizamos una revisión sistemática de la literatura científica para analizar el
conocimiento del profesorado sobre el TEA (de cualquier etapa y especialidad) durante los últimos años.
Esta revisión pretende contribuir a la construcción de un marco consistente para el conocimiento de los
docentes sobre TEA centrándose en la relación de algunos moderadores de la siguiente manera:
experiencia, especialización y formación, etapa educativa y cultura. También amplía revisiones anteriores
y actualiza conclusiones previas de revisiones de literatura sobre el conocimiento de los profesores sobre el TEA.
2. Materiales y métodos
Esta revisión sistemática se llevó a cabo teniendo en cuenta los elementos de informe preferidos para las
revisiones sistemáticas y las directrices de metanálisis [63]. La estrategia de búsqueda se diseñó para que fuera lo
más extensa posible con el fin de identificar todos los posibles estudios elegibles, que luego se refinaron aplicando
criterios de inclusión y exclusión.
2.1. Fuentes de información y estrategia de búsqueda
La búsqueda y compilación de los artículos analizados se realizó a través de un proceso de

investigación secuenciado en las bases de datos Web of Science (WoS), Scopus, PsycInfo y
Google Scholar. Se realizó una búsqueda de las siguientes palabras clave, delimitando cualquier
campo del registro bibliográfico excepto texto completo, filtros de idioma, tipo de publicación y
período de tiempo : “autis*”, “profesor” y “conocimiento”. La primera búsqueda arrojó 130 resultados
en WoS, 117 en Scopus y 116 en PsycInfo. En el caso de Google Scholar, realizamos una
búsqueda exploratoria en los primeros 20 sitios.
2.2. Criterios de elegibilidad
Se realizó una búsqueda sistemática de artículos empíricos centrados en la evaluación del conocimiento de
los profesores sobre el TEA para identificar estudios relevantes para la presente revisión. Los criterios de inclusión
utilizados en esta revisión fueron los mismos para las diferentes búsquedas realizadas en cada base de datos,
incluyendo: (a) estudios empíricos que evalúan el conocimiento sobre el TEA de docentes en formación o en
servicio (sin importar la etapa, especialización o país); (b) la investigación se limitó a artículos científicos publicados
en revistas revisadas por pares (por lo tanto, se excluyeron otros tipos de publicaciones); (c) de 2015 a 2020; y (d)
en inglés, español o francés. No incluimos artículos que involucraran otros diagnósticos además del TEA, o que no
incluyeran a maestros en formación y/o en servicio.
2.3. Selección de
estudios Dos de los autores aplicaron de forma independiente los criterios de inclusión y exclusión. Después
de eliminar los estudios duplicados, inicialmente se examinaron un total de 45 estudios. Luego de la lectura de los
resúmenes, 17 estudios fueron excluidos por no cumplir con algunos de los criterios de inclusión estipulados en la
revisión. Los 28 artículos restantes fueron leídos en su totalidad. Posteriormente, se descartaron otros 3 estudios
por no cumplir con algunos de los criterios de inclusión. La revisión quedó finalmente compuesta por un total de 25
estudios. Los procesos de búsqueda y selección se resumen en la Figura 1.
2.4. Proceso de recopilación de datos y elementos de datos
Dos de los autores revisaron de forma independiente los 25 estudios. Después de identificar todos los
artículos relevantes, se extrajo la información de cada estudio y se resumió en las Tablas 1 y 2.
Se examinó: el país, una breve descripción de la muestra, el instrumento utilizado para evaluar el conocimiento y
un breve resumen de los resultados. Después de revisiones independientes, los casos en los que hubo alguna
divergencia en la recopilación de datos fueron discutidos y resueltos por consenso.
Figura 1. Proceso del diagrama de flujo.

Tabla 1. Estudios incluidos en la revisión del conocimiento de los docentes en servicio sobre el TEA*.
Estudiar Objetivo Muestra Instrumento Resultados y conclusiones
La mayoría de los PST tenían

n = 16 (PST); G = 14 mujeres y 2 hombres; menos conocimientos sobre el TEA y sus
16 entrevistas cara a cara. Las preguntas se agruparon
[64] Explorar el conocimiento de los profesores Edad: osciló entre 27 a 55 años; EXP = no características asociadas. Al inicio de la
Tanzania en cuatro categorías que evaluaron el conocimiento
sobre la enseñanza de niños con TEA. especificado; TR = no especificado. investigación, los docentes no entendían el
sobre el TEA.
significado de TEA (62,5%).
Los docentes tuvieron un nivel aceptable de
n = 50 (educadores); G conocimiento del TEA. La puntuación total

Para mejorar el conocimiento sobre el = no especificado; Edad: media de la muestra fue 13,08 sobre 19. Más
[sesenta y cinco] TEA, se lleva a cabo un estudio de 46,3; EXP = 19,29; TR = un educador en Traducido al cuestionario isiZulu KCAHW del 19,6% de los docentes participantes
Sudáfrica concientización en las escuelas centrado en lo cada una de las 5 escuelas primarias [60]. obtuvieron en el cuestionario menos
que los educadores saben sobre el TEA. seleccionadas tenía formación regular sobre de 10 puntos; el 49% obtuvo 13 puntos; El
trastornos. 23,5% obtuvo 15 o más y el 2% obtuvo una
puntuación superior a 17.
Falta conocimiento sobre el TEA entre la TEC

n = 471 (TEC); G = 467 mujeres y 4 hombres;
en China. La mayoría de los profesores
Edad: <20 años (4,4%); 20 a 24 (21,9%);
Un cuestionario diseñado por los autores. (83%) no pudieron dar respuestas
Evaluar los conocimientos que poseen las 25 a 29 (17,4%); 30 a 34 (19,1%); 35 a
[66] Constó de 17 ítems con tres opciones en las precisas a la mitad de los ítems del cuestionario
TEC sobre el desarrollo infantil típico y el 39 (14,6%); 40 a 44 (12,9%); 45 a 49
Porcelana respuestas “verdadero/falso/no sé”. relacionados con el TEA. La mayoría de ellos
TEA. (4,8%); >50 años (4,4%); EXP = 16%;
desconocía asociaciones o tratamientos para
TR = 83%.
ayudar a las personas con TEA.
Cuestionario autoadministrado.
n = 233 (PST); G = 94,9% mujeres y 5,1%
Evaluar el conocimiento de PST sobre Incluía ítems sobre el conocimiento de los
[67] hombres; Edad: 38,6; EXP = El conocimiento sobre los TEA fue
niños con TEA y su capacidad para identificarlos. docentes sobre el TEA y sobre la identificación de
Pakistán no especificado; TR = no particularmente deficiente.
estudiantes con niños discapacitados.
especificado.
Se identificaron grandes lagunas en el

conocimiento de los profesores sobre el TEA.
Evaluar el conocimiento sobre el TEA entre n = 73 (PST); G = 90,4% mujeres y 9,6%
[68] Cuestionario autoadministrado, basado en escalas La experiencia y el contacto con niños
Pakistán docentes escolares y evaluar los factores que hombres; Edad: 34 años; EXP = no
validadas utilizadas en [69,70]. con TEA fueron los únicos factores que
influyen en su conocimiento. especificado; RT = 67,1%. influyeron en su conocimiento.
Tabla 1. Cont.
Existe cierto desconocimiento sobre el

TEA entre el profesorado. Aunque el 75,7%
Adaptación de los cuestionarios [66] en China y
afirmó haber oído hablar del TEA, no todos
[72] en Singapur. La versión final utilizada
Proporcionar un estudio preliminar n = 120 (PST); G = 94 mujeres y 26 hombres; conocían realmente las
[71] en el estudio fue adaptada al contexto cultural
sobre el conocimiento actual de Edad: no especificada; EXP = características del TEA (el 70% pudo
Malasia de Malasia. Constaba de 17 ítems de
los profesores sobre TEA entre PST. 52,5%; TR = 17,5%. informar las características específicas del
“verdadero/falso/no sé”.
TEA), y algunos de ellos todavía
confundían el TEA con
otros diagnósticos.
Versión adaptada del cuestionario

La puntuación media total en el cuestionario
KCAHW [60].
n = 177 (PST); G = 151 mujeres y 26 KCAHW adaptado fue 10,81 sobre 16.
Los autores del presente estudio sugieren Los profesores demostraron un conocimiento
hombres; Edad: 21 a 30 (8); 31–40 (51); 41–
[73] Comprender el nivel de conocimiento de que una puntuación de 0 a 6 indica un
50 (65); mayores de 51 años (53); generalmente preciso del TEA. Sólo 27
Reino Unido
los profesores nigerianos sobre el TEA. conocimiento bajo sobre el TEA; una puntuación
EXP = no especificado; profesores (en total el 15% de los
de 7 a 12 indica un conocimiento moderado; y
TR = no especificado. una puntuación de 13 o más indica un participantes) respondieron
correctamente a todas las preguntas.
conocimiento preciso del TEA.
SET obtuvo una puntuación superior a

El cuestionario se basó en literatura PST (20 vs. 14,78 sobre 31,
n = 163 (64 de escuelas especiales); G =
Evaluar y comparar el previa [37]. El conocimiento sobre el TEA se respectivamente). Hubo bajo
[74] 155 mujeres y 8 hombres; Edad: 35,04;
Pakistán conocimiento sobre TEA entre evaluó mediante preguntas de “sí/no” con una conocimiento en ambos grupos de
profesores ordinarios y SET. EXP = no especificado; TR =
opción de “no sé” incluida. docentes. De hecho, el 90,8% de los
77,9% (127).
docentes participantes afirmó que existe
la necesidad de formación en TEA.
El conocimiento y las percepciones de los

profesores turcos sobre el TEA parecen ser
Encuesta basada en literatura previa [59]. Tenía
relativamente pobres. Aunque la
Examinar el conocimiento general n = 478 (92 ECT, 105 PST, 126 de secundaria tres secciones: una para explorar el
mayoría de los profesores que
de los profesores sobre el TEA, explorar y 155 ST); G = 277 mujeres y 201 hombres; conocimiento de los docentes sobre las
participaron respondieron correctamente
[75] su conocimiento sobre las Edad: 37,3 años; EXP = 4,2% de los causas del TEA, otra para investigar el
muchas preguntas para evaluar el
Pavo prácticas basadas en evidencia en el TEA participantes tiene un familiar con conocimiento general y las percepciones de los
TEA y el 15,7% ha dado clases a alumnos docentes sobre el TEA y otra para evaluar conocimiento general de los profesores sobre
y examinar sus necesidades de formación
el TEA , elevando las puntuaciones por
en niños con TEA. con TEA; TR = 27,8. el conocimiento de los docentes sobre
prácticas efectivas para el TEA. encima del 80%, hubo algunas ideas
erróneas sobre el TEA y las características
de los niños que padecen el trastorno.
Tabla 1. Cont.
Los PST tienen un nivel débil de
conocimientos sobre TEA (una media

AKQ [45]. Contenía 30 ítems para preguntar
[76] n = 248 (PST); G = 155 mujeres y 93 del 48,7%). El contacto previo con
saudí Evaluar el conocimiento de los docentes sobre el conocimiento del TEA. Había tres
hombres; Edad: 38,25; EXP = 31,9; TR = estudiantes con TEA afecta el nivel
arabia escolares sobre el TEA. opciones para responder:
no especificado. de conocimiento de PST. Existe la
“verdadero/falso/no sé”.
necesidad de formar a profesores
de educación especial en la
identificación y tratamiento de niños con T
No hubo diferencias significativas

en el conocimiento sobre TEA entre
los profesores de primaria y secundaria.
La cultura no afectó el conocimiento
n = 110 (de China y Reino Unido).
sobre el TEA, pero la experiencia
China (n = 59; 55,9% PST y 44,1% ST); G =
parece ser relevante: los profesores del Reino
Investigar si la experiencia 53 mujeres y 6 hombres; Edad = 32,24;
Unido tenían más conocimiento sobre el
[77] docente general y la influencia cultural EXP = 28%; TR = 38,4% Reino Unido (n = 51;
AKQ [45]. TEA que sus homólogos
China y Reino Unido influyen en el conocimiento de los 74,6% PST y 25,4% ST); G = 46 mujeres
chinos (las puntuaciones fueron 13,75 frente
profesores sobre el TEA. y 5 hombres; Edad = 38,1 años; EXP =
a 10,47). La experiencia impactó en el
80,5%; TR = 62,8%.
conocimiento sobre el TEA: los docentes
que tuvieron contacto previo con niños con
TEA mostraron mayores niveles de
conocimiento sobre el trastorno (14,12 vs.
9,78).
El conocimiento de los profesores era

bastante bueno. Los docentes de educación
especial obtuvieron puntuaciones más altas
que el PST (15,25 vs. 13,98).
n = 863 (PST, 12,2% de ellos eran
Hubo diferencias significativas entre las
docentes de educación especial); Cuestionario creado especialmente para el estudio respuestas correctas de
[78] Evaluar el conocimiento sobre el TEA entre
G = 89,5% mujeres y 10,5% hombres; Edad por los autores. Contenía 41 ítems
Islandia los PST islandeses. docentes con o sin experiencia en la
= 33,9% ≤ 40; 67,5% ≤ 50; EXP = clasificados como “de acuerdo/en desacuerdo”.
enseñanza de niños con TEA (14,27
84,1%; TR = 53,8%.
vs. 13,42); y entre docentes con o sin
formación adicional relacionada con el TEA
(14,66 vs. 13,54); (p < 0,01 en todas las
comparaciones).
Tabla 1. Cont.
La mayoría de los participantes (82,3%) tenían

un nivel bajo de conocimientos sobre el TEA.
Sólo el 2,5% de los participantes tenía un
Un cuestionario compuesto por 15 ítems buen nivel de conocimientos. La experiencia
n = 79 (PST y docentes de educación
[79] Evaluar los conocimientos para la inclusión (convertidos en porcentaje sobre 100). fue el único entorno demográfico que tuvo un
especial de 2 escuelas); G = no
saudí de niños con TEA en sus aulas habituales. Fue una adaptación de [59] con opciones efecto en el conocimiento de los
arabia especificado; Edad = 29,2; EXP =
de respuesta “verdadero/falso/no profesores sobre el TEA. Los participantes
48'1%; TR = 41,8%.
sé”. revelaron la falta de oportunidades de asistir a
programas de capacitación para aumentar su
desarrollo profesional y conciencia sobre el TEA.
La mayoría de los profesores de

n = 87 (profesores de educación especial); G educación especial participantes supieron
= 69% mujeres y 31% hombres; Edad: < 24 identificar correctamente más de cinco
Identificar los factores relacionados con el
[80] años (5,7%); 25–34; (58,6%); 35 a 44 Una adaptación de la encuesta [81] que evalúa el hechos (80,4%). Además, la mayoría de los
conocimiento del TEA por parte del
Malasia (29,9%); 45 a 54 (4,6%); > 55 (1,1%); EXP = no conocimiento sobre el TEA. participantes pudieron identificar
profesorado de educación especial.
especificado; RT = 47,1%. características importantes del TEA asociadas
con déficits de comunicación social y patrones

de comportamiento y juego atípicos.
Cuestionario de conocimiento y estigma La puntuación media de conocimiento sobre

n = 386 (PST); G = 78,6% mujeres y 21,4%
del autismo (ASKQ [83]). Contenía 49 TEA en este estudio fue del 53,9%. Un mejor
[82] Investigar el conocimiento que los hombres; Edad: <30 (141).; 30–39 (82);40–
Porcelana
preguntas que cubrían 4 áreas: diagnóstico, etiología, conocimiento sobre el TEA de los profesores se
profesores de primaria tienen sobre el TEA. 49 (102); >49 (51); EXP = 42,4%; TR = no
tratamiento y estigma. correlaciona con una actitud más
especificado. positiva hacia los estudiantes con TEA.
* ECT = Maestros de Primera Infancia; PST = Maestros de Escuela Primaria; ST = Profesores de Secundaria; CE: Educadores Universitarios (Profesores y Maestros Mentores); SET: Profesores de Educación Especial; G = Género; TR =
Formación en TEA; EXP = Experiencia con Niños con TEA.
Tabla 2. Estudios incluidos en la revisión de comparación de conocimientos de diferentes grupos de docentes sobre el TEA*.
Maestros en formación
Las puntuaciones de los participantes en

n = 56 (SET previo al servicio: grado sophomore comparación con sus resultados en el
(9), junior (24) y senior (23)); G = 40 Los autores desarrollaron una prueba de 40 pretest (16,66/40 significa bajo nivel
(71,4%) mujeres y 16 (28,6%) hombres; Edad: ítems, que cubría el dominio básico de conocimiento) fueron significativamente
[84] Investigar los niveles de conocimiento entre el
no especificada; EXP = no especificado; TR = del programa de formación. mejores (p < 0,001) en el posttest (21,91/40
Jordán SET previo al servicio.
durante esta investigación se realizó un Había preguntas de opción múltiple y de significa nivel moderado de conocimiento).
programa de capacitación. “verdadero o falso”. conocimiento). No hubo diferencias

estadísticas entre los
participantes en diferentes niveles de año.
Los estudiantes de cuarto año tenían

mayores niveles de conocimiento y menos
n = 866 (profesores en formación: 435 en su lagunas que los estudiantes de
Examinar primer año de universidad; 431, en su último primer año, aunque también tenían
Conocimientos, lagunas y conceptos año. Setenta y cinco de ellos eran SET en más conceptos erróneos (p < 0,001).
[85] erróneos de los futuros docentes sobre el formación); G = 726 mujeres y 140 El SET previo al servicio obtuvo más
Adaptación de AKQ [45].
España TEA y compararlos entre los estudiantes de hombres; Edad: 20,13 (1º) y 23,45 (4º); EXP conocimientos (p < 0,001) y menos
primer y último año de los futuros = 23,2% (1º) y 23,7% (4º); TR = 0,7% (1º) y conceptos erróneos (p = 0,003) que el
docentes. 1,4% (4º). PST previo al servicio. La formación y
la experiencia influyeron en sus conocimientos,
conceptos erróneos y lagunas.
La puntuación media de AKS fue 38.

Los niveles de conocimiento fueron
Ofrecer una evaluación inicial del n = 326 (profesores ordinarios en AKS [59]. Era un cuestionario estilo comparativamente altos entre los
[86] formación); G = 85% mujeres y 15% hombres; Likert actualizado para reflejar nuevos participantes, aunque la evidencia sugiere que
conocimiento sobre TEA de
Reino Unido
los docentes en formación. Edad: 18 a 20 años; EXP = 69%; TR conocimientos informados por los criterios de existe una necesidad de capacitación para
= no especificado. [6]. desarrollar la autoeficacia y la confianza de los
docentes en formación en su práctica
pedagógica.
Tabla 2. Cont.
Estudios que comparan profesores en formación y en servicio
Los participantes tenían un buen conocimiento

sobre algunas características del TEA.
n = 312 (PST o ST especializados en
Sin embargo, hubo altos niveles de
educación especial en formación y en Adaptación de un cuestionario [88].
desinformación sobre las características
servicio); G = 86,9% mujeres y 13,1% hombres; Contenía 32 ítems presentados en tres
Identificar el nivel de conocimiento de la SET del TEA entre los profesores. Los
[87] Edad: el 84% tenía entre 20 y 40 categorías: preparación en TEA, conocimiento
en la educación de niños con TEA. resultados de este estudio resaltaron la
Malasia años; EXP = preservicio (x = 2,29) o en y competencia autoinformada por los
importancia de la formación en el
servicio (x = 1,83); TR = preservicio (x = maestros en la enseñanza a niños
servicio. En total, el 77,6% de los participantes
2,14) y en servicio (x = 1,83). con TEA.
tienen alumnos con TEA pero carecen de
experiencia y formación.
Estudios que comparan diferentes profesionales del ámbito educativo (“diferentes profesionales” significa en este estudio profesores de educación especial, psicólogos, logopedas, trabajadores sociales, directores de centros de educación especial, miembros
de comités de educación especial, orientadores, terapeutas ocupacionales, especialistas en conducta, administradores y paraprofesionales, aparte de los maestros en formación o en servicio).
Las puntuaciones en el
cuestionario de conocimientos fueron
significativamente mayores después de la
formación (11,28 frente a 12,38; p
<0,001). Se encontraron altas correlaciones entre
Examinar variables asociadas a la
n = 80 (diferentes profesionales); G = 72 formación y conocimientos previos sobre TEA (a
autoeficacia para trabajar con estudiantes
[89] mujeres y 8 hombres; Edad = no mayor nivel de formación, más conocimientos
con TEA (como conocimiento, AKQ [45].
EE.UU especificada; EXP = 0,048 sobre TEA).
experiencia y formación).
(B); TR = −0,059 (B). El conocimiento, la experiencia y la formación
en TEA se asociaron con
la autoeficacia de los docentes. La

experiencia con estudiantes con TEA no fue
correlacionado con el conocimiento

sobre el TEA.
Tabla 2. Cont.
Estudiar Objetivo Muestra n Instrumento Resultados y conclusiones
= 87 (profesores en formación y profesores

mentores). El porcentaje de respuestas correctas a los
Maestros en formación (n = 81): G = 81 elementos de conocimiento de los futuros
mujeres; Edad: no especificada; EXP: 84%; docentes aumentó a medida que
Explorar el conocimiento previo al
TR: 100%. avanzaban en el programa (primera prueba,
[90] servicio de ECT sobre el TEA y compararlo con
Profesores mentores (n = 6): G AIQ, [51]. 78%; segunda prueba, 80%; y tercera, 83%).
EE.UU las percepciones de los
profesores mentores. = 6 mujeres; Edad: 26 a 32 años (33%), 33
a 40 años (17%), 51 a 60 años Las puntuaciones totales de conocimiento de los
(33%). Un participante no proporcionó su edad; docentes en formación fueron inferiores a las de
EXP: 100%; TR: 33%. los docentes mentores (80 % frente a 93 %).
Los futuros profesores turcos (incluido

el SET en formación) no tenían conocimientos
n = 504 (profesores en formación: 146 ECT;
adecuados en el área de los TEA. Entre los
130 PST; 103 orientación y asesoramiento Adaptación del cuestionario [81] . Incluía 14 ítems
Investigar el conocimiento sobre el TEA entre para evaluar el conocimiento de los conceptos erróneos más extendidos sobre el
[91] psicológico; 125 SET); G = 323 (64%) mujeres y
los candidatos a docentes que estaban inscritos TEA, los participantes pensaban que
Pavo 181 (36%) hombres; Edad: 22,61; EXP = no candidatos a docentes sobre el TEA.
en programas de preparación. la falta de capacidad de respuesta materna y los
especificado; TR = no especificado.
problemas sociales eran las principales causas
del TEA (1019%).
norte = 478.
La mayoría de los participantes (95,39%)
Estudiantes universitarios (n = 153): G =
mostraron un conocimiento adecuado sobre el
Recopilar información sobre el conocimiento y 85,6% mujeres y 14,4% hombres; Edad: 21 años;
[92] TEA y un estigma limitado hacia el TEA. Las
el estigma sobre los TEA en estudiantes EXP = 120. PREGUNTEQ [83].
EE.UU puntuaciones medias fueron mayores para los
universitarios y una muestra comunitaria. Muestra comunitaria (n = 325): G = 65,3
participantes que informaron conocer a
mujeres y 33,7 hombres; Edad: 45,58 años;
alguien con TEA (p = 0,006).
EXP = 260.
Tabla 2. Cont.
El nivel de conocimiento y comprensión de los

n = 126 (profesores de educación profesores era bajo.
secundaria: ST (51%), docentes Adaptación del conocimiento de la Los participantes respondieron incorrectamente el
vocacionales (33%), docentes comunitarios (14%) escala de Asperger (KASP, [94]). Contenía 47,61% de los ítems de información
Explorar el conocimiento y la comprensión de un total de 34 ítems en una escala tipo Likert,
[93] y docentes integrales (2%)); G = 95 mujeres y general, el 53,98% de las
Irlanda los docentes sobre el intervenciones y el 68,84% de las
31 hombres; Edad: 20 a 28 años (23); 29–38 siendo 1 “muy en desacuerdo” y 10
síndrome de Asperger.
(52); 39–48 (26); 49–58 (18) >58 (5); EXP = “muy de acuerdo”. preguntas de diagnóstico. Se requiere una base
79,4%; TR = 50%. de conocimientos más sólida. Los
docentes con formación previa obtuvieron una
puntuación un 2,85% mejor.
norte = 150. Los resultados revelaron que el TEA sigue siendo un

Primer estudio.
Primer estudio (n = 18; CE): G = Entrevistas semiestructuradas. Discapacidad “invisible” en las facultades.
33,3% mujeres y 66,7% hombres; Edad: 50,17. También existe una falta de conocimiento
[95] Identificar el conocimiento de los educadores Segundo estudio.
EE.UU entre algunos educadores universitarios que
universitarios sobre el TEA. Una encuesta que consta de elementos
Segundo estudio (n = 132; CE): G = necesitan aprender una gran cantidad
de conocimiento sobre el TEA (tipo Likert,
50% mujeres y 50% hombres; Edad: 50,12. de información relacionada con el trabajo con
sí/no y abierta). estudiantes con TEA.
* ECT = Maestros de Primera Infancia; PST = Maestros de Escuela Primaria; ST = Profesores de Secundaria; CE: Educadores Universitarios (Profesores y Maestros Mentores); SET: Profesores de Educación Especial; G = Género; TR =
Formación en TEA; EXP = Experiencia con Niños con TEA.
Para realizar un análisis más profundo, se incluyó la Tabla 3 para recopilar información crucial.
Diseñamos una clasificación indicativa de los estudios revisados a partir del porcentaje (o
puntuación) obtenida por el instrumento utilizado en cada artículo. Aunque la distribución natural
de porcentajes oscilaron entre 0 y 100, decidimos establecer tres rangos según
los resultados obtenidos: 3050%; 5070%; 7090%, debido a que no hubo estudio
Se incluyen aquellos que obtuvieron una puntuación inferior al 30% o superior al 90%. Dos de los estudios no tenían datos cuantitativos.
datos debido a las características de los instrumentos empleados para medir el conocimiento.
Sin embargo, nos planteamos ofrecer conclusiones cualitativas.
Tabla 3. Información general de los estudios revisados según nivel de conocimientos*.
Conocimiento Estudios País Especialización Instrumento
China, Pakistán,
Malasia, Turquía, Arabia Saudita PST, ECT, HST, especial
Bajo [66,68,71,75,76,79,84–86] Cuestionarios
Arabia (2), Jordania, profesores de educación, CE
(30% < 50%)
España, Reino Unido
[64,95] Tanzania, Estados Unidos PST, CE Entrevistas
Sudáfrica, Pakistán
Medio PST, HST, especial
(2), Reino Unido (2), China (2),
[65,67,73,74,77,78,80,82,91] profesores de educación, Cuestionarios
(50% <70%) Islandia, Malasia,
diferentes profesionales
Pavo
PST, ST, CE, especial

Alto Malasia, Estados Unidos (3),
[87,89,90,92,93] profesores de educación, Cuestionarios
(70% <90%) Irlanda
diferentes profesionales
* ECT = Maestros de Primera Infancia; PST = Maestros de Escuela Primaria; ST = Profesores de Secundaria; CE: Educadores Universitarios (Profesores y Mentores)
Profesores); SET: Profesores de Educación Especial; G = Género; TR = Formación en TEA; EXP = Experiencia con Niños con TEA.
3. Resultados
En esta revisión se identificaron veinticinco artículos. Los estudios se agruparon en dos

tablas según si todos los participantes involucrados tenían o no experiencia trabajando como
profesores. La Tabla 1 consta de 15 estudios en los que participaron docentes en servicio; en la Tabla 2,
encontramos diez estudios cuyos participantes eran mixtos, estudios que involucraban sólo a estudiantes antes del servicio.
profesores, otros con ambos (profesores en formación y en servicio), e incluso artículos que involucran
otros profesionales de la educación que no encajen en ninguno de los dos grupos anteriores.
La Tabla 3 recoge información de todos los estudios revisados. los dividimos
dependiendo de los porcentajes puntuados del nivel de conocimiento de los participantes. Había dos
estudios que midieron el conocimiento a través de entrevistas [64,95]. No mostraron porcentajes, pero sí datos
cualitativos. Estudios revisados que compararon conocimientos
de TEA antes y después de la formación de intervención [84,89,90], profesores de diferentes
países [ 77] o profesores de diferentes especializaciones [74,75,79,90,92,95] se exponen en la Tabla 3.
En el caso de los estudios con pre y post test, se anotó el resultado del primer test;
en las otras dos situaciones, calculamos el promedio entre los resultados de los artículos. Once
Los estudios [64,66,68,71,75,76,79,84–86,95] revelaron bajos niveles de conocimiento sobre el TEA.
entre sus participantes; nueve estudios [65,67,73,74,77,78,80,82,91] informaron un conocimiento medio y cinco estudios
[65,87,89,90,92] describieron un nivel alto de conocimiento.
3.1. Conocimiento de los profesores sobre el TEA y moderadores que posiblemente influyen en el TEA
En general, en esta revisión encontramos una falta de conocimiento en la mayoría de los artículos revisados.
coincidiendo con revisiones anteriores [61,62] y otros estudios [45]. Encontramos que la mayoría de los artículos
revelaron niveles bajos [64,66,68,71,75,76,79,84–86,95] o medios [65,67,73,74,77,78,80,82, 91] niveles de
conocimiento sobre TEA entre sus participantes, coincidiendo con estudios previos [21,25,36,37].
De hecho, la mayoría de los estudios mostraron conceptos erróneos [75,85,91] y lagunas o falta de conocimiento
[ 71,77,85,95]. Este es un obstáculo desalentador para la inclusión social, con una potencial falta
de habilidades y capacidades que los docentes podrían tener para adaptar entornos y metodologías [32,33].
3.1.1. Conocimiento y experiencia de los profesores sobre

el TEA La mayoría de los estudios revisados evaluaron el conocimiento de la experiencia de los
participantes de la siguiente manera: cuatro estudios analizaron el papel de la experiencia [76,77,79,92],
y cuatro estudios tuvieron en cuenta la formación y la experiencia [68, 78,85,87]. Sólo tres de los
estudios, que mostraron bajos niveles de conocimiento sobre el TEA entre sus participantes, habían
tenido en cuenta estas dos variables [68,76,79]. Posteriormente, no hay suficiente valoración de los
conocimientos sin considerar otras variables. La formación [5,22–24,29,39–41,47], la experiencia
práctica [45,47,51,72] y el contacto previo con estudiantes con TEA [45] son cruciales.
3.1.2. Conocimiento de los profesores sobre TEA y

especialización Tres estudios llevaron a cabo un programa de intervención formativa durante el
proceso de evaluación de conocimientos con información veraz [84,89,90]. En los tres estudios, los
niveles de conocimiento de los participantes mejoraron; Los profesores que participaron en esos
estudios aumentaron sus conocimientos después de la prueba gracias a la formación. Dos estudios
[89,90] permanecieron en un nivel alto de conocimiento y uno de los estudios [84] cambió de un nivel
bajo a un nivel alto. A nivel cuantitativo, las puntuaciones mejoraron en más del 4% [90] o del 7% [89] a más del 1
En cuanto a las especializaciones de los participantes, 8 de 11 estudios que revelaron resultados de
bajos conocimientos no involucraron a profesores de educación especial [64,66,68,71,75,76,86,95]. Por
el contrario, todos los estudios con niveles más altos de conocimiento involucraron a especialistas en
educación especial antes o en servicio, como maestros de educación especial [74,78–80,84,85,87],
psicólogos, consejeros o terapeutas ocupacionales [89 ,91].
3.1.3. Conocimiento de los docentes sobre TEA y

etapas Respecto a la etapa en la que trabajan los participantes, encontramos que los docentes
con formación previa mostraron mayores niveles de conocimiento. En ocho de los 11 estudios con
resultados inferiores participaron PST y ECT [64,66,68,71,76,79,85,86]. En cuanto a los estudios con
mayores niveles de conocimiento, tres de cada cinco involucraron a profesores en formación [87,90,91];
dos estudios involucraron a educadores universitarios [90,92]; y uno de cada cinco incluía profesores
de educación secundaria [65]. El otro estudio [89] mostró altos niveles de conocimientos obtenidos de
diferentes especialistas (profesores de educación especial, consejeros o psicólogos). En todos los
estudios incluidos en el grupo de nivel medio de conocimientos participaron profesores de PST. Esto
podría deberse a que la mayoría de los estudios que involucran PST, ST y CE solo aparecieron en el
24% de los estudios revisados (6 de 25).
3.1.4. Conocimiento de los profesores sobre TEA y

cultura Los 25 estudios se llevaron a cabo en 13 países diferentes alrededor del mundo. Estados
Unidos fue donde se encontraron la mayoría de los estudios [89,90,92,95]; Malasia [71,80,87] y
Pakistán [67,68,74] contribuyeron con tres estudios cada uno; China [66,82], Arabia Saudita [76,79],
Turquía [75,91] y el Reino Unido [73,86] realizaron dos estudios cada uno; y Tanzania [64], Sudáfrica
[65] Islandia [78], Jordania [84], España [85] e Irlanda [93] realizaron un estudio cada uno. Sólo un
estudio comparó el conocimiento de los profesores de diferentes países (China y el Reino Unido, [77]).
Se encontró que tres de cada cuatro estudios realizados en los EE.UU. informaron un mayor nivel de
conocimiento (de tres de los cinco estudios con un mayor nivel de conocimiento en esta revisión). Por
el contrario, los dos estudios de Arabia Saudita informaron de un bajo nivel de conocimientos.
3.1.5. Conocimiento de los profesores sobre el TEA y métodos e instrumentos utilizados para medir el
TEA Sólo uno de 25 estudios utilizó una entrevista para evaluar el conocimiento de los profesores
[ 64] y sólo uno combinó una entrevista y un cuestionario [95]. La mayoría de los estudios utilizaron un
cuestionario [23]. Entre los más utilizados se encuentran AKQ [45], AKS [59], KCAH [60], ASKQ [83].
AIQ [51] y KASP [94]. Doce estudios crearon su propio cuestionario para evaluar el conocimiento de los
profesores [66–68,71,74,75,78–80,84,87,91].
4. Discusión
El objetivo de esta revisión fue construir un marco consistente sobre el conocimiento de los docentes.
del TEA, actualizando y ampliando las conclusiones de la literatura previa.
Las conclusiones extraídas de los estudios incluidos en esta revisión sobre el conocimiento de los profesores
sobre el TEA son muy decepcionantes. Si queremos aspirar a construir escuelas más inclusivas en las que se ofrezcan
las condiciones óptimas para la educación de todos los estudiantes, incluidos aquellos con TEA, es necesario intensificar
los esfuerzos en la formación del profesorado.
La literatura previa [5,22–24] y algunos de los estudios revisados aquí [54,56,74,76,79,86,87,93,95] sostienen
que es necesario proporcionar capacitación adicional para mejorar el conocimiento sobre los TEA y para superar
conceptos erróneos y falta de información. Es importante considerar esta necesidad apremiante de formación no sólo
para los futuros docentes en las escuelas de formación docente [39–41,96], sino también el aprendizaje permanente
para los docentes en servicio de escuelas ordinarias, universidades y otros lugares educativos [25]. .
También podemos sacar algunas conclusiones positivas de esta revisión. Parece que, si se
realizan esfuerzos específicos en la formación del profesorado, esto tiene un impacto efectivo en la
mejora del conocimiento de los docentes [84,89,90]. Por lo tanto, estamos de acuerdo con la literatura
anterior que sostiene que la capacitación aumenta los niveles de conocimiento e inclusión de los
docentes [5, 2124]. Sólo uno de los estudios que reportaron bajos niveles de conocimiento [84]
consideró realizar un programa de intervención para evaluar y mejorar el conocimiento.
Hasta la fecha, algunos de los estudios que han investigado los niveles de conocimiento de los
profesores muestran que los profesores ordinarios de alumnos con TEA a menudo informan falta de
formación específica, preparación [ 25], confianza [21,36] y conocimiento del trastorno [23,37]. ]. También
encontramos algunas diferencias entre los docentes en formación o en servicio de educación general y
los docentes en formación o en formación de educación especial. Reafirmamos que los docentes de
educación especial tienen niveles de conocimiento más altos que los docentes ordinarios. Por tanto,
nuestros resultados coinciden con los de [28,45] probablemente porque los profesores de educación
especial y otros especialistas (como trabajadores sociales, orientadores, psicólogos, etc.) pasan más
tiempo con estudiantes con TEA o han tenido formación específica en la universidad. Por eso, si bien
vivimos bajo un paradigma de inclusión a nivel legislativo [21,25], todavía encontramos prácticas
relacionadas con el paradigma de la integración. Consideramos que las diferencias de conocimiento
entre los docentes de educación general y especial podrían tener repercusiones en las prácticas que
segregan y excluyen a los educadores generales de su responsabilidad de educar a niños con TEA.
La cultura es una variable potencial que influye en el conocimiento. Sin embargo, el único estudio
que compara profesores de al menos dos países [77] sostiene que la cultura no afecta el conocimiento
sobre los TEA. No podemos perder de vista el compromiso que todos los países deben asumir con la
formación docente. La formación en una educación inclusiva es una inversión para el mejoramiento de
las generaciones futuras, ya que es la puerta a una futura sociedad inclusiva. Todos los países deben
actuar para lograr un desarrollo social sostenible [5]. La formación y los recursos humanos son caros,
en términos económicos, pero ningún sistema educativo debería dejar atrás a ningún grupo de
estudiantes, y especialmente, en el caso de los TEA, si tenemos en cuenta que la prevalencia es cada
vez más alta [4,5].
4.1. Implicaciones prácticas Las
conclusiones de este estudio dan como resultado al menos tres implicaciones prácticas para la evaluación inicial.
formación de docentes en formación y formación continua de docentes en servicio.
La primera conclusión que se extrae de este estudio es la diferencia en el nivel de conocimiento sobre
TEA que existe entre el profesorado de educación especial y el profesorado ordinario. Este resultado puede
leerse de dos maneras: es positivo, ya que los docentes especialistas parecen estar verdaderamente capacitados
y preparados para abordar las necesidades educativas de los estudiantes con TEA; sin embargo, desde el punto
de vista de la inclusión educativa, esto es claramente un resultado negativo, ya que los profesores ordinarios,
que pasan la mayor parte de su tiempo con estos alumnos, no están suficientemente formados.
Los estudiantes con TEA pasan muchas horas en aulas regulares, atendidas por profesores regulares.
Por lo tanto, esos docentes son agentes privilegiados para fortalecer los principios de la educación inclusiva
en el día a día del aula. Este objetivo se ve obstaculizado por la falta de
conocimientos de los profesores generales. Por tanto, es necesario seguir formando buenos especialistas
en educación especial en la formación inicial y permanente del profesorado, pero también es imperativo
redoblar esfuerzos en la formación de profesores ordinarios, que dedican más tiempo a los estudiantes
con TEA y que demuestran ser capaces de Tienen un menor nivel de conocimiento sobre el TEA.
La segunda conclusión es que, entre los resultados de esta revisión, también se ha demostrado que los
docentes que reportan haber tenido experiencias educativas o contacto con personas con TEA tienen un mayor
conocimiento sobre el diagnóstico y podrían adaptar mejor la educación a los estudiantes con TEA. Por tanto,
creemos que la formación inicial y continua del profesorado en TEA no debe basarse únicamente en el estudio
de la teoría explicativa de los TEA y la correspondiente intervención educativa, sino que también es necesario
añadir la mayor formación práctica posible. La situación ideal probablemente sería garantizar que durante las
prácticas escolares, los futuros profesores tuvieran la oportunidad de participar en clases regulares a las que
asisten niños con TEA. Si no es posible, sería deseable que los responsables de la formación del profesorado
(por ejemplo, profesores universitarios) incluyeran en sus clases, por un lado, ejercicios de casos reales en los
que se lleven a cabo prácticas educativas inclusivas exitosas; y por otro lado, casos fallidos, para que los
docentes en formación pudieran identificar barreras a la inclusión y hacer sugerencias para reducirlas y adaptar
mejor la educación a los niños con TEA.
Finalmente, el análisis detallado de los resultados obtenidos por cada uno de los estudios de esta
revisión puede ayudar a identificar áreas específicas en las que los docentes ya tienen un cierto nivel de
conocimiento, o lagunas conceptuales y conceptos erróneos. A través de este análisis, consideramos
que es necesario establecer en el currículo de formación del profesorado ordinario una base teórica
sólida sobre qué es el TEA y, además, desarrollar estrategias prácticas concretas para que los docentes
sean capaces de: (a) identificar los síntomas del TEA lo antes posible en el aula para realizar una
evaluación para descartar un diagnóstico de TEA si fuera necesario; (b) diseñar entornos educativos
inclusivos con adaptaciones para abordar las potenciales necesidades educativas de los niños con TEA
en el ámbito sensorial y comunicativo y promover su máxima inclusión en las escuelas; y (c) proponer
medidas educativas para alentar a los estudiantes con TEA a alcanzar el mayor nivel posible de
conocimiento y éxito educativo.
4.2. Investigación futura
A partir de las conclusiones extraídas de esta revisión, podemos señalar algunas nuevas líneas
potenciales de investigación. En primer lugar, creemos que es necesario seguir profundizando el estudio
del conocimiento de los docentes sobre el TEA, centrándose en los conceptos erróneos y las lagunas (no
sólo en el conocimiento de los docentes). Es imperativo que los docentes dejen atrás posibles conceptos
erróneos que puedan estar perjudicando la educación de los niños con TEA, para que las prácticas
educativas del día a día en el aula puedan ser verdaderamente inclusivas. Por tanto, es una cuestión
clave a estudiar para identificar cuáles son los conceptos erróneos más comunes y diseñar programas
de formación dirigidos a reducirlos o eliminarlos.
En segundo lugar, también es fundamental no estudiar el conocimiento sobre los TEA de forma
aislada, sino en relación con otras variables relevantes como la autoeficacia o las actitudes hacia la
inclusión. Estas variables están correlacionadas [53] y es necesario seguir investigando para comprender
mejor su relación.
En tercer lugar, los estudios futuros que evalúen el conocimiento de los profesores sobre el TEA deberían
considerar el uso de instrumentos para recopilar datos cualitativos. Hasta ahora, el conocimiento de los
profesores sobre el TEA se ha medido principalmente considerando datos cuantitativos casi exclusivamente.
Los estudios futuros con el objetivo de evaluar el conocimiento de los docentes deberían tener en cuenta
respuestas abiertas para analizar datos no sólo cuantitativos, sino también cualitativos.
También creemos que es necesario realizar más estudios pre y postest, en los que se pueda
evaluar en qué medida el aumento de conocimientos sobre TEA de los docentes afecta a sus prácticas
educativas en el día a día.
Finalmente, también sería recomendable completar esta revisión cualitativa con un meta
análisis, que mide cuantitativamente los resultados de los estudios.
4.3. Limitaciones del estudio La
presente revisión tiene algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar las conclusiones.
En primer lugar, la revisión sólo incluye artículos publicados en revistas científicas. No se han incluido otras publicaciones
ni se han encuestado grupos de investigación en esta área para incluir investigaciones inéditas. Por este motivo, el sesgo de
publicación puede influir en las conclusiones de esta revisión [96].
Además, la presente revisión ha mostrado la dificultad de comparar los resultados de diferentes estudios que analizan
un mismo tema, debido al uso de instrumentos de diferentes características. Doce de los 25 estudios revisados utilizaron
autoinstrumentos desarrollados específicamente para el estudio. Algunos de estos instrumentos ofrecieron dos opciones de
respuesta (verdadero/falso), mientras que otros instrumentos también ofrecieron a los participantes la posibilidad de elegir
entre estas dos respuestas y “no sé” como tercera opción, lo que permite diferenciar entre conceptos erróneos y falta de
conocimiento. conocimiento. Este enfoque diferente de los instrumentos tiene un impacto evidente en la interpretación de los
resultados, lo que impide una comparación clara de las conclusiones de diferentes estudios.
En la misma línea, no parece haber un acuerdo generalizado en los estudios sobre qué contenidos específicos
(conocimientos teóricos, identificación de TEA, causas, intervención, etc.) deben incluirse en los instrumentos de evaluación
de conocimientos de los docentes, lo que genera más dificultades para la evaluación conjunta de los resultados obtenidos de
los estudios analizados.
Finalmente, como ya se ha dicho, los estudios incluidos en esta revisión evalúan el conocimiento de los docentes sobre
el TEA desde un enfoque casi exclusivamente cuantitativo que no ha sido complementado ni enriquecido con un análisis
cualitativo basado en métodos como la entrevista o la discusión, ni mediante un análisis observacional que Da un grado de
habilidades prácticas que promueven los profesores en el aula.
5. Conclusiones
El conocimiento de los profesores sobre el TEA es generalmente deficiente. Parece que el nivel de conocimiento
depende de la etapa en la que trabajan los profesores, de la experiencia previa y del posible contacto previo con estudiantes
con TEA [45]. Los estudios que involucraron a docentes en formación y especialistas (como maestros o consejeros de
educación especial) lograron niveles más altos de conocimiento que aquellos estudios que involucraron únicamente a docentes
ordinarios. Podemos concluir que existe una necesidad de formación de docentes en formación y en servicio en cada etapa
educativa para lograr objetivos de educación inclusiva y sostenibilidad.
Contribuciones de los autores: Conceptualización, RTM.; metodología, IGM.; investigación, IGM. y RTM.; curación de datos,
IGM.; redacción: preparación del borrador original, IGM.; redacción: revisión y edición, IGM., PSC., RTM.; administración
de proyectos, PSC.; adquisición de financiación, PSC. Todos los autores han leído y aceptado la versión publicada del
manuscrito.
Financiación: Esta investigación fue financiada por la subvención del Gobierno de Valencia número GV/2020/073.
La APC fue financiada por la Generalitat Valenciana. Este estudio también recibió recursos humanos y económicos del
Ministerio de Educación de España, código de subvención FPU19/06330.
Declaración de la Junta de Revisión Institucional: No aplicable.
Declaración de Consentimiento Informado: No aplicable.
Declaración de disponibilidad de datos: No aplicable.
Conflictos de intereses: Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses. Los financiadores no tuvieron ningún
papel en el diseño del estudio; en la recopilación, análisis o interpretación de datos; en la redacción del manuscrito, o en la
decisión de publicar los resultados.
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95. Zeedyk, S.; Bolourian, Y.; Blacher, J. Vida universitaria con TEA: conocimiento de los profesores y necesidades de los estudiantes. Autismo 2019, 23, 726–736.
96. MarksAnglin, A.; Chen, Y. Una revisión histórica del sesgo de publicación. Res. Sintetizador. Métodos 2020, 11, 725–742. [Referencia cruzada]

Conocimiento de Los Profesores Sobre El Trastorno Del Espectro Autista

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Conocimientos de los profesores sobre el trastorno del espectro autista

Citación: Gómez­Marí, I.; 1. Introducción

1.1. Definición de TEA y prevalencia

Sostenibilidad 2021, 13, 5097. https://doi.org/10.3390/su13095097 https://www.mdpi.com/journal/sustainability

Sostenibilidad 2021, 13, 5097 2 de 23

Las diferencias entre la prevalencia podrían deberse a factores culturales y económicos

1.2. Inclusión de estudiantes con TEA en entornos ordinarios El

1.3. Conocimiento de los profesores y moderadores que posiblemente influyen

Sostenibilidad 2021, 13, 5097 3 de 23

1.3.1. Conocimiento y experiencia de los profesores sobre el

1.3.2. Conocimiento de los docentes sobre TEA y especialización

1.3.3. El conocimiento de los profesores sobre el TEA

1.3.4. Conocimiento de los profesores sobre los TEA y

Sostenibilidad 2021, 13, 5097 4 de 23

1.4. Literatura temprana sobre el conocimiento de los docentes sobre el TEA

La literatura de investigación temprana ya ha recopilado artículos que examinan el conocimiento de los

Sostenibilidad 2021, 13, 5097 5 de 23

2.1. Fuentes de información y estrategia de búsqueda

La búsqueda y compilación de los artículos analizados se realizó a través de un proceso de

2.2. Criterios de elegibilidad

2.4. Proceso de recopilación de datos y elementos de datos

Sostenibilidad 2021, 13, 5097 6 de 23

Figura 1. Proceso del diagrama de flujo.

Sostenibilidad 2021, 13, 5097 7 de 23

Estudiar Objetivo Muestra Instrumento Resultados y conclusiones

La mayoría de los PST tenían

Los docentes tuvieron un nivel aceptable de

n = 50 (educadores); G conocimiento del TEA. La puntuación total

Falta conocimiento sobre el TEA entre la TEC

ayudar a las personas con TEA.

Se identificaron grandes lagunas en el

Sostenibilidad 2021, 13, 5097 8 de 23

Estudiar Objetivo Muestra Instrumento Resultados y conclusiones

Existe cierto desconocimiento sobre el

Versión adaptada del cuestionario

SET obtuvo una puntuación superior a

El conocimiento y las percepciones de los

Sostenibilidad 2021, 13, 5097 9 de 23

Estudiar Objetivo Muestra Instrumento Resultados y conclusiones

Los PST tienen un nivel débil de

conocimientos sobre TEA (una media

No hubo diferencias significativas

El conocimiento de los profesores era

Sostenibilidad 2021, 13, 5097 10 de 23

Estudiar Objetivo Muestra Instrumento Resultados y conclusiones

La mayoría de los participantes (82,3%) tenían

La mayoría de los profesores de

con déficits de comunicación social y patrones

Cuestionario de conocimiento y estigma La puntuación media de conocimiento sobre

Sostenibilidad 2021, 13, 5097 11 de 23

Estudiar Objetivo Muestra Instrumento Resultados y conclusiones

Las puntuaciones de los participantes en

programa de capacitación. “verdadero o falso”. conocimiento). No hubo diferencias

participantes en diferentes niveles de año.

Los estudiantes de cuarto año tenían

La puntuación media de AKS fue 38.

Sostenibilidad 2021, 13, 5097 12 de 23

Estudiar Objetivo Muestra Instrumento Resultados y conclusiones

Estudios que comparan profesores en formación y en servicio

Los participantes tenían un buen conocimiento

la autoeficacia de los docentes. La

correlacionado con el conocimiento

Citación: GómezMarí, I.; 1. Introducción