La promesa vacía de la flexibilidad: Destreza vs competencia

John tiene 17 años. Dejó de estudiar un año porque su mamá se separó de su papá, tuvo que
dejar la escuela otro año más porque debía trabajar para ayudar a dar de comer a sus 5
hermanos. Al año siguiente su papá probó suerte en otro sitio y no alcanzó a matricularlo. John
ahora está en 10mo EGB. Tiene un montón de ganas de aprender, sabe leer y escribir, pero le
cuesta mucho comprender ciertas palabras y oraciones muy largas. Siempre me pregunta:
“Profe, ¿cómo hago para aprender más rápido?”
Sara estudió todos los años. Su profe de 2do EGB y 3ero EGB a veces no iba a clases, y cuando
iba solo les ponía a dibujar. Ahora está en 5to EGB y cuando la cambiaron de escuela le era raro
que los niños y niñas estén dentro del salón escribiendo, ella pasó siempre jugando. No entiende
lo que escribe la profe porque no sabe leer lo que está escrito. Puede dibujar lo que ve en la
pizarra, aunque no lo entienda.
En Cañaveral, un sitio rural de Manabí, el sitio dónde trabajo, existen muchos casos como el de
John y Sara. A veces es leer, otras es comprender operaciones básicas; y muchas veces son
ambas.
Es cierto que el Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria presenta una “propuesta más
abierta y más flexible (sic), con el objetivo de brindar mejores herramientas para la atención a la
diversidad de los estudiantes en los diferentes contextos educativos de todo el país “ (Ministerio
de Educación del Ecuador 2016, 8) Sin embargo, pensando en John y Sara, este enunciando no
se cumple a cabalidad.

Existen 3 niveles de concreción al momento de planificar el currículo (Espinosa 2020), y es en

la transición de esos niveles dónde la promesa de flexibilidad y apertura se va diluyendo. La
lógica y la teoría indican que en un currículo abierto en el segundo nivel y tercer nivel de
concreción las instituciones y docentes pueden comenzar un proceso de adaptación y
contextualización a las distintas realidades (M. Herrera 2016, 192). La práctica, por otro lado,
dice que existen destrezas imprescindibles y deseables, siendo las imprescindibles obligatorias y
que, al menos en el subnivel superior, son 329 destrezas imprescindibles entre todas las áreas y
bloques. Además, existe un documento ministerial que recoge preguntas realizadas dentro de los
ciclos de conferencias 2016 desarrolladas en el Auditorio del Ministerio de Educación del
Ecuador. Allí, en la pregunta 20 se plantea:

¿Si los aprendizajes deseables no son cubiertos en años anteriores, para ser cubierto
en posteriores años, eso significa que en tercero de BGU, debemos cubrir todos los
aprendizajes no alcanzados?
Los aprendizajes deseables son aquellos que pueden ser transferidos de un subnivel
propuesto al siguiente subnivel para que sean desarrollados por los estudiantes, sin
embargo, si estos aprendizajes pasan al siguiente subnivel se convierten en
imprescindibles, es decir que no podrá trasladarse de subnivel en subnivel
indefinidamente y peor aún acumular todos los aprendizajes deseables para que sean
desarrollados en Bachillerato. (Subsecretaría de Fundamentos Educativos 2016)

Lo cual deja muy en claro que el currículo 2016 termina siento prescriptivo en su fondo ya que
si bien plantea la flexibilidad en cuanto al tiempo de ejecución y dominio de la destrezas dentro
de cada subnivel, se vuelve mandatorio el abarcar tanto las deseables como imprescindibles.

Otro elemento para considerar son las destrezas en sí mismas. La reforma 2016 mantiene los
contenidos como destrezas con criterio de desempeño (Herrera y Cochancela 2020, 374). Sin
embargo, tal como indicaba Fausto Segovia Baus en su blog La silla vacía publicado en Diario
El comercio: “La Constitución de 2008 (Art. 27) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(Art. 6, lit. x) califican a la educación ecuatoriana por competencias.” (Segovia Baus 2016).
En cuanto a competencias existen varias concepciones que pueden diferir mucho entre sí. Tal
como indicó Miguel en su entrada sobre competencias, existe un acercamiento y relación entre
las competencias y los modelos neoliberales tal como también refiere Segovia Baus:

“Existen dos enfoques semánticos: en primer lugar, la competencia asociada con la

educación para la eficacia y las demandas del mercado, en donde el saber-hacer que se
reclama debe entronizarse con la economía mundial, hacia la globalización y los
modelos neoliberales; y en segundo lugar, la competencia asociada con la educación
integral y la formación de sujetos críticos, en donde el saber-hacer se vincula a los
contextos socio-culturales, el sentido ético-humanístico y la cualificación de las
condiciones de vida.” (2016)

Un ejemplo de estas visiones contrapuestas las da Moreno Olivos (2012) que cita a Perrenoud y
a Tobón como teóricos de ambas posturas, siendo el primero el que presenta un enfoque mucho
más amplio y comprensivo y está orientado por una perspectiva socio constructivista (2).

Según Sánchez Cisneros (2007) es apresurado afirmar que una destreza es una capacidad o
competencia resulta demasiado apresurada. Afirma que una destreza no es la mejor manera de
plantear un objetivo curricular ya que “en su aplicación una destreza no necesariamente toma en
cuenta la reflexión ni la carga valórica” (36). Ante esto Vera Rojas afirma que “la búsqueda del
desarrollo de las destrezas pretendidas por la reforma, resultan objetivos incompletos puesto que
éstas requieren para su desarrollo solamente de adiestramiento” (Vera Rojas 2018).

Por todo esto quizá habría que revisar nuevamente, con profundidad, seriedad y compromiso de
parte de los docentes de cada uno de los contextos ¿qué currículo realmente necesitamos para
ayudar a nuestros estudiantes a romper la brecha social, educativa y económica? ¿Acaso es
difícil ver que John o Sara más allá de poder hacer una ecuación o un ensayo de 3 mil
caracteres, lo que más les puede servir es comprender y participar activamente en un estado de
derecho que debe y tiene que garantizar sus derechos universales?

Referencias
Espinosa, Cristina. Del currículo obligatorio a la planificación del aula. 2020.

Herrera, Miguel Ángel, y Gladys Cochancela. «Aportes de las reformas curriculares a la

educación obligatoria en el Ecuador.» Revista Scientific, 2020: 362/383.

Herrera, Miguel. «Hacia un nuevo currículum abierto y flexible, articulado con los estándares
de aprendizaje.» En Educación, Calidad, y Buen Vivir, de UNIVERSIDAD NACIONAL DE
EDUCACIÓN DE ECUADOR - UNAE, 191-200. Azogues: UNAE, 2016.

Ministerio de Educación del Ecuador. Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria. Quito:
Ministerio de Educación del Ecuador, 2016.

Moreno Olivos, Tiburcio. «La evaluación de competencias en la educación.» Sinéctica Revista

Electrónica de Educación, nº 39 (2012): 01-20.

Sánchez Cisneros, Javier. Impacto de la reforma curricular consensuada en la práctica

profesional de los docentes: los desafíos de un grupo de docentes de tres instituciones
 educativas del Cantón Baños, frente a los contenidos de la Reforma. Quito: Universidad
Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador, 2007.

Segovia Baus, Fausto. El Comercio. 16 de marzo de 2016.

https://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/aprendizaje-competencias-reto-
futuro-analisis.html#:~:text=Las%20competencias%20b%C3%A1sicas%20que
%20se,conocimientos%20fundamentales%20para%20la%20vida.

Subsecretaría de Fundamentos Educativos. «Preguntas Frecuentes.» Ministerio de Educación

Ecuador. 2016.
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/02/Preguntas-y-
respuestas_ciclo-de-conferencias.pdf.

Vera Rojas, Mirella del Pilar. «Reformas educativas en Ecuador.» Revista Boletín Redipe, 2018:
17-34.