CURSO DE POSGRADO: Jvenes, Educacin y Trabajo.

Nuevas
tendencias y desafos.
FLACSO
Lic. Ma. Ayelen Naranjo
En el presente trabajo presentar parte de los que ser mi proyecto de investigacin. Es por
ello que, en el primer apartado introducir el tema de investigacin, en el segundo plantear
la situacin problemtica y formular la pregunta de investigacin, y en el tercer y ltimo
apartado realizar un breve marco conceptual.
1. TEMA DE INVESTIGACIN
El tema seleccionado para mi proyecto de investigacin y sobre el cual deseo profundizar
en su estudio es: Jvenes, Educacin y Trabajo: una mirada hacia el interior del
campo educativo
Este trabajo aborda la relacin entre la educacin y el mercado laboral desde las
aspiraciones futuras de los jvenes estudiantes.
Este tema surge principalmente por mi inters en conocer cmo los jvenes representan a la
escuela media y cmo estas representaciones configuran sus proyectos educativos y
laborales futuros.
Tal como lo explica De Ibarrola, las relaciones entre educacin y trabajo no son de causa
directa a efecto inmediato, dado que se trata de dos procesos diferentes, con objetivos,
tiempos y estrategias diferentes. Los objetivos de la educacin no se pueden supeditar a las
necesidades puntuales de un mercado de trabajo tan desigual (De Ibarrola, 2004: 39). Pero
a pesar de que la educacin es una dimensin en s que supera lo meramente laboral, est en
cierto modo, integrada a la misma. Los jvenes se forman para la integracin social y la
preparacin para la insercin en el mercado laboral. Es decir que si bien los sistemas
escolares de ninguna manera reducen sus objetivos a la formacin de los jvenes para el
trabajo es un hecho que el sistema escolar, en sus diferentes niveles, constituye uno de los
espacios explcitos e intencionales ms eficientes para ello. (De Ibarrola: 2004)

La idea central que gua el proceso de investigacin est en la relacin entre las
representaciones que tienen los jvenes sobre el campo escolar y las diferentes posiciones
que ocupan en el espacio social. Enfatiza, cmo las diferencias objetivas con las que parten
los jvenes sus trayectorias, determinan las representaciones que tienen sobre la escuela
media y cmo estas influyen en la configuracin de sus futuros trayectos educativos y
laborales. Se trata de un estudio comparativo entre jvenes de nivel medio, que asisten a
establecimientos pblicos y privados, en la ciudad de Villa Carlos Paz, Provincia de
Crdoba.

2. PROBLEMA
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Introduccin
Una de las hiptesis que ha sido utilizada para explicar la problemtica de la insercin
laboral en los jvenes, se concentra en la dimensin educativa, donde se relaciona el
desempleo juvenil con la insuficiencia o inadecuacin educativa. En esta lnea
argumentativa se establece que en un contexto de globalizacin y cambios tecnolgicos,
los jvenes no poseen las habilidades educativas necesarias para ocupar los puestos que
demandan las empresas. (BID: 2012, Salvia: 2008, Scholnik: 2005 y Weller: 2003) En
Amrica Latina existen empresas que demandan trabajadores jvenes con educacin
secundaria completa para ocupar puestos que son relevantes paras las mismas, pero no
todos los jvenes pueden acceder y permanecer en esos puestos, a pasar que cuenten con el
mismo nivel de escolaridad, existiendo un desacople entre las habilidades que se demandan
en el mercado laboral y las que tienen los jvenes. (BID: 2012) Las empresas estaran
demandando principalmente las habilidades actitudinales o tambin denominadas
comportamentales como: la responsabilidad, capacidad para trabajar en equipo,
disposicin para aprender nuevas habilidades, iniciativa, cumplimiento de instrucciones,
lectura, escritura y matemticas, nociones de estadsticas y habilidades para agregar nuevas
funciones al trabajo actual. (Abramo, citado en De Ibarrola, 2004: 26)
Asimismo, al igual que en el mercado laboral, existira una brecha entre los jvenes para
adquirir las habilidades en el sistema educativo. De esta manera, el cambio tcnico
producido por la globalizacin estara provocando un sesgo en la demanda a favor de mano
de obra ms educada y el desempleo se explicara por el dficit de conocimientos y
habilidades distribuidos por el sistema escolar. (BID, 2012 y Salvia 2008) Es por ello que,
una transicin de la escuela al trabajo exitosa requiere que el aprendizaje obtenido sea
relevante y til para las empresas que conforman la demanda de trabajo en el mercado
laboral (BID, 131-132: 2012).

Una de las crticas que presenta este tipo de enfoque es que busca las causas del desempleo
en las falencias de los jvenes, distinguiendo entre oferta y demanda e intentando explicar
las dificultades de la insercin laboral de los jvenes por las caractersticas de la demanda.
Al no estar lo suficientemente capacitados, los jvenes parecen ser artfices de sus propias
limitaciones al momento de lograr una insercin laboral satisfactoria. Pero las dificultades
de los jvenes, si bien tienen rasgos propios, no son, en esencia, muy diferentes a las
dificultades de amplios grupos de la poblacin econmicamente activa. (Weller, 2003) Es
por ello que, cuando nos centramos en el sistema educativo como aquella institucin que
realizara una distribucin desigual de las competencias educativas en los jvenes,
generando as una brecha entre ellos a futuro, emergen consideraciones acerca de que tan
viable es seguir el enfoque de las falencias y si no es necesario una mirada sobre las
condiciones sociales en su conjunto. Salvia (2008) explica que gran parte de los jvenes de
Amrica Latina tienen ms cantidad de aos de escolarizacin que las cohortes anteriores,
pero que la masificacin de la escolarizacin no ha dado necesariamente como correlato
una mejor ni mayor insercin laboral. La exclusin de los empleos de calidad opera en una
primera instancia a travs de un proceso de diferenciacin socio-econmica y en una
segunda instancia por la va de las credenciales educativas o habilidades adquiridas. Tal
como lo expresa el autor los tan mentados problemas de competencia educativa,
insercin laboral e integracin social que afectan a los jvenes, son en realidad
consecuencias de condicionamiento de clases (Salvia, 2008:28) De esta manera, los
jvenes

de

sectores

bajos

medio-bajos

enfrentan

una

estructura

de

oportunidades diferencial ms por las condiciones de sus hogares de origen y la estructura

del mercado de trabajo y el aparato productivo de la regin antes que por sus condiciones
de jvenes. (Weller, 2007; CEPAL/OIJ, 2008)
Al introducirnos en el vnculo entre educacin y trabajo y al aceptar el supuesto de que
tanto en el mercado laboral como en el sistema educativo opera principalmente una
diferenciacin socio-econmica, cabra preguntarse, cul es el grado de articulacin que
existe entre los conocimientos y habilidades distribuidos en la escuela y las demandas del
mundo laboral?, cules son las posibilidades efectivas de insercin laboral de los
egresados del nivel medio que asisten a diferentes establecimientos educativos?, y el

sistema educativo reproduce las desigualdades sociales o contribuye a lograr una mayor
igualdad de oportunidades entre los miembros de una sociedad?
En los ltimos aos, las tasas de escolarizacin, asistencia y permanencia en el circuito
educativo se han extendido en Amrica Latina (OIT, 2007; CEPAL/OIJ, 2008). Pero en
Argentina, hay evidencia disponible que seala que a pesar de esta mayor escolarizacin no
ha dado necesariamente como correlato una mejor ni mayor insercin laboral. (Filmus,
Miranda y Zelarrayn: 2003).
En estas lneas algunos autores han puesto la mirada sobre la desigualdad entre
establecimientos educativos y/o circuitos educativos diferenciados de aprendizaje,
(Braslavsky: 1985) en donde las escuelas frecuentadas por los sectores bajos implicaban
una obtencin de formacin y/o credenciales devaluadas. En este sentido, Tiramonti (2009)
va a hablar del concepto de fragmentacin, el cual hace referencia a la distancia social
entre los integrantes de diferentes grupos o sectores de la sociedad (Tiramonti, 2009: 25),
si bien la autora afirma que existen diferentes establecimientos educativos que atienden a
diferentes grupos socioculturales, el concepto de fragmentacin no se basa en la calidad de
la escuela, sino que los jvenes pertenecen a circuitos en los cuales circula una concepcin
de vida y del mundo que es ms o menos compartida, y a la vez que es diferente a la de
otros. (Tiramonti: 2009)
Tal como lo explica Salvia, en un marco general de mayor debilidad de la institucin
escolar, el aspecto crtico que se destaca es que la educacin se ha constituido en un
mecanismo eficiente de reproduccin de pobreza y desigualdad. Los hogares pobres envan
a sus hijos a escuelas para pobres, y por lo mismo, estos jvenes tienen como destino
trayectorias laborales y de vida empobrecedoras. (Salvia, 2008:15) En ese sentido, la
escuela media ha dejado de garantizar la homogeneidad en los destinos de sus egresados
(Filmus y Miranda, 2001) y est muy lejos del ideario liberal de la educacin como
igualadora de oportunidades (Salvia, 2008), porque cuestiones simples como lograr
aprender o acceder a un empleo dependen mucho ms de condiciones adscriptas que de
facultades adquiridas por los jvenes. (Salvia, 2008:15)

De acuerdo a lo expuesto anteriormente, mi pregunta de investigacin es:

Cmo los jvenes representan a la escuela media y cmo estas representaciones

configuran sus trayectorias educativas y laborales futuras?
Con esta pregunta lo que deseo analizar es la relacin entre las representaciones que tienen
los jvenes sobre el campo escolar y cmo stas influyen en la configuracin de sus futuros
trayectos educativos y laborales.
Marco Conceptual
En este aparto trabajar sobre el concepto terico de trayectoria. La nocin de trayectoria
hace referencia a las rutas de vidas que siguen los sujetos en el curso de su desarrollo
biogrfico, y que se hallan determinadas por las posiciones ocupadas en la estructura social
a lo largo de su vida. La trayectoria de los jvenes es algo ms que sus historias personales,
es un reflejo de las estructuras objetivas o posiciones sociales y las experiencias
individuales, aspiraciones y planes futuros, que son producto de las estructuras objetivas y a
la vez producen nuevas posiciones sociales. Es por ello que, lo que importa al anlisis
de trayectorias, (son) las posiciones estructurales y las disposiciones subjetivas que
producen en el doble sentido de ser producto de y de producir- esos cambios de
condicin. (Dvila, Ghiardo y Medrano, 2006: 73)
La trayectoria social de un individuo puede ser representada por una curva en el espacio
social. (Dvila, Ghiardo y Medrano: 2006). En este punto, har referencia al concepto de
espacio social de Bourdieu. El autor entiende a la sociedad como un espacio social
conflictivo, es un espacio multidimensional de posiciones (Bourdieu citado en
Bonnewitz, 2003: 46), donde la distribucin desigual de los capitales (econmico, cultural,
social y simblico) jerarquiza al espacio social. Este concepto destaca la dimensin
relacional de las posiciones, donde cada posicin social es definida en relacin con otras
posiciones. (ibd.) De esta manera, los diferentes grupos de posiciones entre los individuos
quedan determinados por el volumen de capital que poseen y la estructura de su capital. Es
decir, que los agentes sociales se distribuyen en el espacio social segn una doble
dimensin: la primera (volumen global del capital) hace referencia a la suma del capital
econmico, cultural, social y simblico, que posee un agente o grupo de agentes, y la
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segunda consiste en la importancia relativa que adquieren cada uno de los capitales en el
volumen global. (Bonnewitz: 2003, Gutirrez: 1995) Pero para Bourdieu, el capital
econmico y cultural constituirn los principios fundamentales de estructuracin del
espacio social, mientras que el capital social y simblico seran ms bien principios de
rentabilidad adicional de los otros dos. (Gutirrez, 1995: 85) Esta nocin de espacio social
logra ser comprendida en relacin a otros conceptos, tales como campos sociales y capital.
Para Bourdieu, el espacio social es un conjunto de campos, relativamente autnomos, que
se encuentran atravesados por luchas de clases. (Bonnewitz: 2003, Gutirrez: 1995). Los
campos son sistemas de posiciones y de relaciones entre posiciones (Costa citado en
Gutirrez, 1995: 31). Cada uno va a tener sus propias instituciones y reglas especficas
para su funcionamiento, y adems se encuentran articulados entre s; donde la posicin de
los agentes en un campo depende de la posicin de stos en el espacio social, por lo tanto se
puede decir que hay una homologa entre la estructura social y los campos sociales.
(Bonnewitz: 2003, Gutirrez: 1995). Asimismo, existen diferentes campos artstico,
educativo, religioso, econmico, poltico, etc.- que comprenden a todo el espacio social, y
se diferencian entre s por el tipo de capital que est en juego; un capital econmico, da
origen a un campo especfico (con sus posiciones y relaciones), que llamaremos campo
econmico. Un capital de bienes de salvacin da origen a otro campo distinto al anterior
(con sus posiciones y relaciones entre esas posiciones, que son especficas y distintas a las
del campo econmico), que llamaremos campo religioso. Y as podemos continuar con
otros capitales (prestigio, conocimiento, relaciones, honor, etc.) que dan origen a otros
campos sociales (Costa citado en Gutirrez, 1995: 34). Se puede definir al capital como
conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten,
se pierden. (ibd.). Bourdieu distingue otras especies de capital, adems del capital
econmico, que como ste, suponen apropiacin diferencial, un capital cultural (con
subespecies, como el capital lingstico), un capital escolar (capital cultural objetivado en
forma de ttulos escolares), un capital social (relaciones sociales movilizables para la
obtencin de recursos), un capital simblico (prestigio). (Dvila, Ghiardo y Medrano: 2006)
Las diferentes posiciones en el campo, son producto de la distribucin desigual de un
capital especfico, configurndose de esta manera un campo de fuerza, atravesado por la
lucha, es decir por relaciones de poder entre diferentes posiciones. (Bonnewitz: 2003,
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Gutirrez: 1995). La disputa de capitales en los distintos campos es lo que le da un carcter

histrico, donde distintos grupos sociales compiten por su apropiacin, y donde un grupo
termina imponindose sobre otros. Bourdieu logra a travs de este mecanismo de
posicionamiento representar la estructura de una sociedad, las relaciones que se
establecen entre los diferentes grupos y las diferentes clases que la componen, relaciones
que pasan por la posicin que ocupa cada grupo o clase en la distribucin de los distinto
tipos de capital y que no expresan sino relaciones de poder. (Dvila, Ghiardo y Medrano,
2006: 77)
Para comprender las representaciones y prcticas de los sujetos, Bourdieu introduce el
concepto de habitus. Por habitus entendemos a las estructuras sociales incorporadas al
sujeto, que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la
subjetividad y las estructuras sociales externas (Bourdieu citado por Gutirrez, 1995:
64) Es decir, que son esquemas de interpretaciones, de percepciones, de pensamiento, de
apreciaciones y de acciones, producto de la internalizacin por parte del sujeto de las
estructuras objetivas. Para relacionar este concepto con la nocin de prctica social,
Bourdieu define al habitus como sistemas de disposiciones durables y transferibles,
estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir
como principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones (Bourdieu
citado en Gutirrez, 1995:65)
Un individuo desarrolla su habitus en el proceso de socializacin, donde va incorporando
determinadas disposiciones en el curso de su historia, por eso Bourdieu habla de que es la
historia hecho cuerpo.
El habitus es perdurable pero no inmutable, es un proceso que se desarrolla en el
inconsciente, y es un principio de estructuracin de las prcticas sociales, que junto a la
posicin ocupada por el sujeto, configura la trayectoria social del agente.
De esta manera, se puede decir que las representaciones de los sujetos tienen una dimensin
objetiva y subjetiva: es producto de las estructuras objetivas o posiciones ocupadas en el
espacio social, y de las experiencias de los individuos.

Las trayectorias sociales tienen una posicin original, que est definida por el
volumen y la estructura de capitales con que cuenta un individuo al momento de partir su
trayectoria, (Dvila, Ghiardo y Medrano, 2006: 80) y para este punto de partida la
posicin que ocupa la familia en el espacio social es determinante. De esta manera, la
trayectoria del grupo social de pertenencia, el origen social determina las posibilidades de
trayectoria de cada agente individual, influencia que convierte a las trayectorias en
fenmeno de clase. (ibd.) En este contexto, es que podemos hablar de una habitus de
clase, que son disposicin comn a todos los individuos que comparten las mismas
condiciones objetivas condiciones de clase- (Gutirrez: 1995) As, un determinado tipo
de condiciones objetivas da lugar a cierto tipo de posibilidades objetivas, que son
interiorizadas por una categora de agente y produce en ellos un determinado sistema de
disposiciones. (Gutirrez, 1995: 91) De esta manera, se configuran destinos tpicos
(Dvila, Ghiardo y Medrano, 2006: 80) o como lo llama Bouridieu una trayectoria modal
(Gutirrez, 1995: 91) La trayectoria individual de un agente, se define en relacin a la
trayectoria modal, porque las trayectorias de los agentes estn enclasadas, por lo general
se cien al campo de posibilidades disponibles para quienes viven una misma condicin,
una misma situacin de clase. En la medida que los agentes siguen los cursos posibles
dispuestos para su clase, las trayectorias sociales los enclasa y reproducen, de ese modo las
estructuras sociales. (Dvila, Ghiardo y Medrano, 2006: 80) De esta manera, es que
podemos concebir trayectorias de vida diferenciadas. Pero lo anteriormente expuesto, no
significa que los individuos no puedan seguir una trayectoria diferente al que determina la
trayectoria modal, que se trate de trayectos individuales, que se distancian en parte del
sentido de la trayectoria colectiva de todos aquellos que partieron en la misma posicinno quiere decir que sus prcticas no estn enmarcadas en relacin al destino colectivo.
(Dvila, Ghiardo y Medrano: 2006)

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