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Seminario de Perspectivas Pedaggicas de la Educacin Superior

Alumnas: Camia, Mara Amparo y Rodrguez, Mara Laura.

Problemticas de la profesionalizacin del docente


universitario en Argentina.
Introduccin
El propsito de nuestro trabajo es analizar las problemticas de la profesionalizacin del
docente universitario en Argentina, las problemticas de su formacin pedaggica
profesional y la relacin entre la docencia y la investigacin.
Tenti Fanfani seala que la profesin no se reduce solo a la cuestin de formacin y de
incorporacin de dosis crecientes de conocimiento cientfico tcnico en el trabajo del
docente. Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalizacin no pasa por
la cuestin de una ms prolongada y mejor formacin de los docentes sino por la
cuestin del control sobre el desarrollo del oficio. Este es el lado ms conflictivo de la
cuestin de la profesionalizacin y es aqu donde se enfrentan distintas posiciones,
intereses y actores colectivos. En todos los casos, la disputa es por el control de la
formacin y la definicin de los requisitos de acceso y carrera docente, las condiciones
de trabajo y las recompensas materiales y simblicas asociadas1.
Segn Susana Barco de Surghi (1995), los docentes son reconocidos como tales a partir
de un ambiguo definido espacio institucional. Contrariamente a lo que ocurre en otros
niveles del sistema educativo (donde se exige el ttulo docente) la Universidad no lo
demanda, no prev (salvo raras excepciones) su formacin como tal, pero en las pruebas
de admisin para los distintos cargos, se pide la evidencia de aptitudes para la
enseanza. Desde los aos 80, en la Argentina, se han mostrado signos de preocupacin
en torno a esta cuestin, lo que llev a la constitucin de unidades pedaggicas,
gabinetes didcticos, servicios de pedagoga universitaria, entre otros, que han encarado
la problemtica de la formacin docente2.
En los inicios de los 90, la Argentina al igual que el resto de Amrica latina, afronta el
desafo de tener que producir una profunda y significativa transformacin en sus
universidades en un contexto de crisis econmica. De esta manera, estas se enfrentan
con la necesidad urgente de generar estrategias e instrumentos efectivos para reorientar
el trabajo acadmico que atiendan a las diferentes y contradictorias demandas de la
sociedad, ponindose en cuestionamiento su propio andamiaje organizacional y
pedaggico. As, se abre un espacio para el abordaje del aporte pedaggico en la
1 Tenti Fanfani, E. (2007), Consideraciones sociolgicas sobre la profesionalizacin docente,
Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/es/v28n99/a03v2899.pdf
2 Barco, S. (1995), El docente universitario: espacio de incgnita, en Imgenes, volumen 3,
N5, pp. 109-114.
1

educacin superior, nivel en el que histricamente no haba ingresado este campo como
parte de su problemtica. Este espacio no solo significa la entrada a un debate terico
sino que implica la incorporacin de pedagogos en diferentes unidades acadmicas3.
Las problemticas de la formacin pedaggica del profesor universitario
En relacin a los problemas de la formacin docente universitario, Susana Barco de
Surghi (1995)4 propone abrir espacios de inters para la reflexin y la investigacin,
para que desde cada universidad se piense en programas de formacin permanente del
profesorado5. Esta autora piensa en una alternativa de universidad desde una sociedad
que se asiente sobre un orden social justo, con el desarrollo de una perspectiva crtica
que promueva prcticas sociales alternativas y transformadoras en los mbitos de
incidencia de la universidad y visualiza la extensin como va privilegiada de contacto
de la universidad con la sociedad. Con la ptica propuesta, la modificacin de las
prcticas docentes es sustantiva: insertarse en prcticas sociales diversas, compartirlas,
ayudar a clarificar problemas, relevarlos, elaborarlos, investigar, etc. Es aqu donde la
docencia debe ser repensada y modificada como prctica social que es. Se trata de una
suerte de vigencia didctica permanente, basada en la observacin de las prcticas, la
reflexin sobre ellas y la puesta en tensin con los marcos tericos que la sustentan. Hay
una emergencia de la necesidad de investigar sobre la propia prctica y esta puede ser
una va activa de formacin permanente del docente y en esa construccin permanente
se construye su identidad. No siendo la formacin de docentes universitarios una tarea
previa, es necesariamente una labor que se realizar paralelamente a las prcticas
docentes mismas.
Respecto a las problemticas de la formacin de docentes universitarios a partir de
posgrados, es necesario sealar la alta expansin de la oferta de este nivel cuaternario.
El desarrollo de los posgrados ha seguido una dinmica de crecimiento marcada por
intereses particulares de las comunidades cientficas poco cooperativa y altamente
3 Coria, A. y Edelstein, G. (1993), El pedagogo en la universidad. Un discurso posible, en
Pensamiento universitario n1, ao 1, noviembre de 1993, Buenos Aires, pp. 29 a 40.
4 Barco, S. Idem.
5 Segn el artculo 71 de la Ley de Educacin Nacional, la formacin docente tiene la finalidad de
preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios
para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms
justa. Tambin debe promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma
profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso
con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.La formacin
permanente es entendida como desarrollo profesional y, es la estrategia fundamental tanto para renovar su
oficio, como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la
tarea de enseanza y de mediacin cultural que realizan en sus diferentes dimensiones poltica,
sociocultural y pedaggica.

competitiva. Esta tendencia es contraria a una forma de expansin positiva, es decir, a


un crecimiento que responda a una planificacin articuladora y solidaria de la oferta
acadmica y cuyos objetivos de especializacin y perfeccionamiento del conocimiento
profesional, est destinado a satisfacer necesidades y demandas sociales. Por eso, es
necesaria una nueva ley de educacin superior que promueva alternativas de innovacin
en los procesos de formacin, produccin, extensin y transferencia de conocimientos y
aprendizajes. Tambin, es necesario mejorar las condiciones de acceso a los concursos
docentes y fomentar la capacitacin en la docencia universitaria y superior.
Consideramos que es una responsabilidad de las universidades la organizacin de cursos
de actualizacin y perfeccionamiento pedaggico, la realizacin de programas
institucionales de modo continuo, as como el acceso a la formacin de posgrado para
los docentes universitarios6.
La formacin docente surge casi como una necesidad y debera ser un hecho que para
asumir una determinada funcin docente sea necesario transitar un proceso de
formacin sistemtica especializada. As lo es para ser docente en los otros niveles
educativos, tanto el inicial como primario o secundario, pero esta situacin no es lo
instituido en la universidad. Es necesario reconocer que las especializaciones y
maestras en docencia universitaria han realizado una contribucin fundamental para
cambiar la visin restringida de la profesin docente como algo artesanal, basada en la
imitacin y rutinizacin de las prcticas educativas del trabajo docente universitario7.
La relacin docencia-investigacin
En Una propuesta para la educacin superior del futuro de Ernest Boyer, podemos
comprender de qu manera se le exige a los acadmicos la integracin de tres funciones:
ensear, dar servicio e investigar; sin embargo, es esta ltima la que obtiene el mayor
reconocimiento, pese a que provoca una fragmentacin entre el trabajo ideal del
acadmico y la realidad de la vida docente8.
Desde una postura ms crtica, Denise Leite considera que las polticas de Estado
actuales obligan a los docentes a luchar por los recursos de investigacin y a privilegiar
el individualismo que requiere la investigacin, retirndose de las salas de clase o
perjudicando la enseanza con su poca dedicacin. As, la investigacin se queda con lo
mejor de los recursos humanos y la enseanza con lo peor9.

6 Veirav, M. (2013), La formacin en docencia universitaria. Los posgrados en educacin


superior, una lectura desde los proyectos de Ley de Educacin Superior en Argentina, RAES
(Revista Argentina de Educacin Superior), Ao 5, N 6, pp. 16 a 26.
7 Veirav, M (2013), Idem.
8 Boyer, Ernest L. (1997), Una propuesta para la educacin superior del futuro, Mxico,
Universidad Autnoma Metropolitana Azcapotzalco, Fondo de Cultura Econmica, 163 pp.
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En este sentido, Roberto Follari plantea que se puede cumplir muy bien la actividad
docente sin la necesidad de investigar. Las habilidades en cada caso son diferentes:
mientras el investigador requiere paciencia, el docente puede advertir resultados
inmediatos; mientras el investigador a menudo tiene que alejarse de todo contacto
personal, la docencia exige el contacto permanentemente; mientras el investigador tiene
que apelar bsicamente a la comunicacin escrita, el docente a la verbal. Para este autor,
no es obvio que alguien pueda hacer ambas cosas a la vez, ms all de que haya quienes
lo hacen perfectamente, y que sera deseable que muchos ms lo hicieran.
Pero tambin es comn hallar buenos docentes que no tienen idea de la investigacin e
investigadores que resultan aburridos e ininteligibles a los alumnos10.
Respecto a este tema, estamos de acuerdo con el punto de vista de Leite en que el
sistema actual obliga al docente a privilegiar la investigacin descuidando la prctica.
Por otro lado, tambin coincidimos en cierto punto con Follari, en que no es
imprescindible que el docente sea investigador. En resumen, Consideramos que lo ideal
sera que los investigadores universitarios salgan de sus laboratorios y se impliquen en
el trabajo que el docente realiza realmente en las aulas, que estudien los saberes de los
profesionales en su contexto real de trabajo y que observen cmo el docente piensa y
acta, para de esta manera colaborar en su proceso de formacin, favoreciendo de esta
manera a la profesionalizacin de la actividad docente11.
Conclusin
Las exigencias del mundo globalizado junto con la evolucin constante de las nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin, hacen que sea necesaria una mayor
profesionalizacin del docente universitario, lo que implica una formacin ms integral,
innovadora, interdisciplinaria y flexible. Tambin, que este incorpore la investigacin
como medio para reflexionar sobre su propia prctica, mejorar la calidad de la
enseanza y desempearse multiprofesionalmente.
La prctica reflexiva y la implicacin crtica son dos aspectos prioritarios para la
formacin del profesor universitario. Este debe tomar la reflexin crtica como una
rutina, en el sentido de estar alertas permanentemente para analizar su propia prctica
antes, durante y despus de la misma, para comprenderla y si es necesario escoger
9 Leite, D. (1996), Paradojas de la educacin superior frente al nuevo milenio: relaciones entre
universidad y profesiones; ponencia en Congreso Internacional de Educacin, tomoI, pp 258 a 262, UBAAiqu.

10 Follari, R. (1998), Perfiles educativos. Formacin de formadores: contradicciones de la


profesionalizacin docente en Argentina, disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?
id=13208005.
11 Tardif, M. (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, Narcea.
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nuevas opciones. Tambin, es necesaria en la formacin la implicacin crtica en el


sentido de utilizar los conocimientos al servicio del debate sobre las polticas
educativas, al servicio de la sociedad12.
Nos parece interesante el modelo de profesional democrtico que propone Fernndez
Enguita (2001)13 para aplicarlo al docente universitario. Se trata de un profesional que
tenga vocacin de servicio pblico, que pueda hacer de la educacin un derecho y que
adems cumpla con los requisitos de flexibilidad y apertura necesarios para los
acelerados cambios sociales de nuestro tiempo. Un modelo de profesional que sea capaz
de transformarse para lograr sus objetivos y de intercambiar informacin y recursos con
el entorno para desarrollar su prctica de manera profesional.

12 Perrenoud, P. (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona,


Grao.
13 Trmino que utiliza Fernndez Enguita, M. (2001) para definir al profesional docente. Hace una
distincin entre profesiones liberales (dependen del mercado y se caracterizan por el ejercicio autnomo
de la actividad) y las profesiones burocrticas (dependientes del Estado y asegura la igualdad en el
ejercicio de la actividad). Propone una tercera va: el modelo profesional democrtico y lo define
comoaquel que tiene capacidad diagnstica, de encontrar las formas adecuadas de enseanza y
aprendizaje para diferentes problemas e individuos. Tambin es la mediacin que puede hacer de la
educacin un derecho, en vez de una mercanca o una imposicin; la que ha de convertir los centros en
escuelas pblicas, en vez de privadas o estatales; la que debe transformar las organizaciones escolares en
sistemas flexibles y abiertos; la que debe lograr que el sistema educativo sea o se acerque a ser un
verdadero servicio pblico, en vez de dejarlo sometido a la dinmica del Estado o del mercado.

Bibliografa
Barco, S. (1995), El docente universitario: espacio de incgnita, en Imgenes, vol 3,
n5, pp. 109-114.
Boyer, Ernest L. (1997), Una propuesta para la educacin superior del futuro, Mxico,
Universidad Autnoma Metropolitana Azcapotzalco, Fondo de Cultura Econmica, 163
pp.
Coria, A. y Edelstein, G. (1993), El pedagogo en la universidad. Un discurso posible,
en Pensamiento universitario n1, ao 1, noviembre de 1993, Buenos Aires, pp. 29 a 40.
Fernndez Enguita, M. (2001), Una profesin democrtica para un servicio pblico,
Cuadernos de pedagoga, n302, Madrid, pp.74 a 79.
Follari, R. (1998), Perfiles educativos. Formacin de formadores: contradicciones de la
profesionalizacin docente en Argentina, (fecha de consulta: 20/02/2014), disponible
en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13208005.
Leite, D. (1996), Paradojas de la educacin superior frente al nuevo milenio:
relaciones entre universidad y profesiones; ponencia en Congreso Internacional de
Educacin, tomoI, pp 258 a 262, UBA- Aiqu.
Perrenoud, P. (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Barcelona, Grao.
Tardif, M. (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, Narcea.
Tenti Fanfani, E. (2007), Consideraciones sociolgicas sobre la profesionalizacin
docente, Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/es/v28n99/a03v2899.pdf

Veirav, M. (2013), La formacin en docencia universitaria. Los posgrados en


educacin superior, una lectura desde los proyectos de Ley de Educacin Superior en
Argentina, RAES (Revista Argentina de Educacin Superior), Ao 5, N 6, pp. 16 a 26.