ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA AÑO 2024

PARA LEER

Algunas pistas para arrancar

Durante estas primeras clases te invitamos a reflexionar y ejercitar sobre algunas de las características de la
lectura y la escucha en el Nivel Superior. Por eso, es importante que cuando abordes cada uno de los temas
propuestos no te limites a resolver actividades mecánicamente o a leer los textos para cumplir con una consigna.
Te proponemos realizar las actividades sabiendo que se trata de pistas para comenzar el Nivel Superior con más
y mejores herramientas, para facilitar ese tránsito que describimos más arriba desde las formas de ser estudiante
y de leer, escribir, escuchar y conversar en el Nivel Secundario y los modos en que estas cuestiones se llevan a
cabo en los Institutos.

Prestá atención: vas a ver que los lectores expertos toman muchas decisiones; y que el trabajo de
leer empieza mucho antes de la lectura y concluye mucho después de terminar de leer el texto. Del
mismo modo, escuchar y tomar apuntes será una actividad muy activa. Estudiar en el Nivel
Superior puede ser tan intenso y tan divertido como practicar un deporte. Por eso, comenzaremos
con la “entrada en calor”.

Modelos Comunicativos
Los modelos comunicativos son esquemas explicativos del proceso de comunicación y de los elementos que en
él intervienen. No existe un modelo único; diversos modelos fueron creados por profesionales del campo, todos
comparten principios y elementos básicos de la comunicación. Uno de los más conocidos y utilizados en los
distintos niveles educativos es el de Roman Jakobson.

FACTORES Y FUNCIONES DEL LENGUAJE

 Roman Jakobson (1896-1982), uno de los exponentes de la Lingüística Funcional, realizó una caracterización
genérica del lenguaje, más concretamente de la comunicación verbal, a partir de seis factores básicos: hablante,
oyente, mensaje, contexto, código y contacto, y le asignó a cada factor una función específica.

No es tarea fácil definir la comunicación verbal. De las muchas caracterizaciones que se hicieron, ofrecemos
aquí una que ha alcanzado cierto nivel importante de difusión, planteada por el lingüista Roman Jakobson, y otra
que consideramos superadora de Catherine Kerbrat Orecchioni.

Comenzamos la explicación con el aporte de Jakobson que demuestra la riqueza comunicativa del lenguaje en
sí mismo. La importancia del modelo de Jakobson está en que el mensaje ya no se considera como una mera
transmisión de información.

El hablante y la función emotiva o expresiva

Para que haya lenguaje debe existir en primer lugar alguien que hable, es decir, que envíe un mensaje a un
oyente. Si bien las denominaciones hablante-oyente hacen referencia al lenguaje verbal, Jakobson sugiere
que los seis factores y funciones pueden aplicarse también a los lenguajes no verbales, en cuyo caso
podríamos hablar entonces, más genéricamente, de la dupla emisor-receptor.

La función que se asigna al hablante es la función emotiva o expresiva. Esto significa que el hablante, al
hablar está expresando algo, es decir está intentando transmitir una información al otro.

2. El oyente y la función conativa

El oyente es quien recibe el mensaje del hablante, y la correspondiente función

orientada hacia este oyente es la función conativa. ¿Qué significa esto? Es obvio que
el oyente recibe el mensaje, y si al oyente le es enviado un mensaje es para que
reaccione, haga algo, o para que de alguna forma acuse recibo. Si el oyente
permanece indiferente y no se produce algún cambio en su conducta, no hay
comunicación. Lo contrario de permanecer indiferente es hacer algo, sea lo que
fuese, y lo que se hacen son acciones (lo conativo es lo relativo a la acción).

Aunque la función conativa, como cualquier otra función, está siempre presente, porque siempre estará el oyente reaccionando al mensaje,
donde más claramente se ve esta función es en los mensajes imperativos (por ejemplo una orden que el oyente debe ejecutar) y en los
mensajes vocativos (donde se invoca, llama o nombra enfáticamente al oyente para provocar una reacción en él).

3. El contexto y la función referencial

La función referencial es la función por la cual a través del lenguaje se informa algo a nivel cognoscitivo, y por ello se la llama también función
cognoscitiva. Ponemos el acento aquí entonces en el tema, en el referente, en aquello a lo cual el mensaje se refiere. Evidentemente, la
función referencial es la función primordial de muchos mensajes, lo que no significa que también estos contengan una porción de
información emotiva y conativa.

4. El mensaje y la función poética

El lector se preguntará por qué Jakobson no relacionó la función referencial con el mensaje, y la respuesta es la siguiente: la función
referencial o cognoscitiva se cumple realmente, como dijimos antes, en el contexto. El mensaje aislado no contiene en sí mismo información
si no es referida a algún contexto. Sin embargo, el mensaje tiene algo en sí mismo, y que estará relacionado con la función poética, a saber, la
'forma' como está estructurado el mensaje. O sea, nos interesa aquí no tanto lo que se dice sino 'cómo' lo decimos, y a este efecto es
importante que el mensaje esté bien organizado para que pueda ser cabalmente entendido.

La denominación 'función poética' puede ser engañosa: puede inducirnos a pensar que el mensaje tiene que ser una poesía, o tiene que ser
un discurso que sólo pueden estructurar bien los literatos, pero no es así. El aspecto poético en general del discurso alude a su estética en el
sentido de si está bien o mal organizado.

5. El código y la función metalingüística

El código es el conjunto de símbolos que usamos al hablar, es decir, las letras, las palabras, etc. Ejemplos de códigos son por ejemplo el
idioma castellano, el inglés, el francés, etc. e, incluso dentro del mismo idioma, diferentes dialectos son también códigos distintos. Jakobson
incluye dentro del código también las peculiares combinaciones entre las palabras, que son también propias de cada idioma, ya que cada uno
de éstos últimos tiene su propia gramática.

Obviamente, la comunicación entre hablante y oyente sólo es posible si emplean el mismo código: un chino y un español no podrían
comunicarse, salvo que se pongan de acuerdo en utilizar un mismo código, como el idioma inglés.

Ahora bien, siempre que el hablante y/o el oyente necesitan comprobar si emplean o no el mismo código, ellos fijarán su atención en este
factor de la comunicación que se llama 'código', es decir, cumplirán una función metalingüística. Decimos que en la comunicación predomina
la función metalingüística cuando su propósito principal es atender a los mismos símbolos que se están empleando, es decir, al código.

6. El contacto y la función fática

Es evidente que la comunicación entre hablante y oyente se da sólo cuando ambos están en contacto, y este estar en contacto es una
responsabilidad que deben asumir ambos. El contacto no surge ni desaparece mágicamente: los interlocutores habrán hecho algo para que
tales cosas ocurran.

Por lo tanto, llamaremos función fática a la función que tienen muchos mensajes de iniciar, mantener o interrumpir la comunicación. Esta
función fática del lenguaje parece ser de las más primitivas.

Según Jakobson es la primera función que adquieren los niños, porque ellos están dispuestos a comunicarse (o sea a iniciar un contacto)
antes de estar capacitados para enviar o recibir información. La función fática es típica también de las aves cantoras cuando se comunican
entre ellas, pues tienen expresiones para iniciar una comunicación y otras expresiones para mantenerla. Esta función en las aves cantoras es
la única que comparten con los seres humanos.

Vídeo del modelo comunicativo de Jakobson

https://www.youtube.com/watch?v=iLKJIm8fue0

UN NUEVO ESQUEMA DE LA COMUNICACIÓN

Con la finalidad de profundizar el análisis del proceso de comunicación verbal y dotarlo de mayor complejidad,
Catherine Kerbrat-Orecchioni realizó algunos aportes al esquema de Jakobson. En primer lugar, destaca la
“codificación” y “decodificación” como instancias claves en la emisión y recepción de mensajes. En este caso, los
términos se definen de manera relacional y no como esferas autónomas.

Por un lado, afirma que “todo receptor es al mismo tiempo un emisor en potencia” (1997:36); además, considera
que el referente también se encuentra presente en el espacio comunicacional, en lo que se entiende como
“situación del discurso”. En este esquema ampliado, la noción de competencias aparece asociada tanto al emisor
como al receptor y remite a los saberes, habilidades y capacidades que hemos desarrollado para hacer frente a
las situaciones que se nos plantean cotidianamente.

Las competencias lingüísticas se refieren al conjunto de conocimientos que cada sujeto tiene sobre su lengua. Si
bien todos compartimos potencialmente el código de la lengua, cada uno la emplea de manera diferente, de
acuerdo con las experiencias previas y la situación en la que se encuentren los hablantes. Este tipo de
competencias no puede disociarse de las competencias paralingüísticas (posición corporal, miradas, gestos,
etc.), que también aportan, en la comunicación oral, a la transmisión del mensaje.

Vinculadas a las competencias lingüísticas y paralingüísticas, en una relación estrecha, se encuentran las
competencias culturales (o enciclopédicas) que reúnen los conocimientos que los sujetos poseen sobre el mundo
y las ideológicas que constituyen el conjunto de los sistemas de interpretación y evaluación del universo
referencial. Estas competencias se adquieren y modifican en el desarrollo de la vida de los sujetos. Se relacionan
con un conjunto de determinaciones individuales: las determinaciones “psi” de los sujetos, es decir, una serie de
variables psicológicas que influyen para la codificación/decodificación de los mensajes. En cuanto al concepto
d e universo del discurso, Kerbrat-Orecchioni advierte que es algo “extremadamente complejo y heterogéneo” y
comprende los datos situacionales y la organización del espacio comunicacional. Las restricciones operan como
filtros en el discurso (“restricciones de género”), limitando lo que puede ser dicho de acuerdo con la situación de
la enunciación.

Por último, la autora explica que los modelos de producción y de interpretación hacen funcionar la codificación y
la decodificación de los mensajes bajo las leyes que regulan las competencias de los interlocutores. A diferencia
de las competencias, estos modelos son comunes a todos los sujetos hablantes, es decir, son universales, ya que
todos los interlocutores utilizan los mismos procedimientos cuando emiten y reciben mensajes. Kerbrat-
Orecchioni reconoce que, aunque éste continúa siendo un modelo demasiado “esquemático” y “estático”, su
interpretación es superadora del modelo de Jakobson y posibilita profundizar el análisis de los modelos de
producción e interpretación que son los “que permiten la conversión de la lengua en discurso” (1997:38).

Competencia lingüística y paralingüística: incluye la capacidad para “armar” enunciados según las reglas
gramaticales (emisor) y para interpretarlos (receptor), así como la capacidad de usar y de interpretar la
entonación y algunos elementos no verbales como los gestos, la distancia, la mirada, los silencios, según la
cultura en que la comunicación se produzca.

Competencia ideológica y cultural: abarca el “conocimiento del mundo” o “competencia enciclopédica”. Hay que
tener en cuenta que la palabra “ideológica” no alude a ideología política, sino al conjunto de creencias y
representaciones acerca del mundo. En general, suele comprobarse que la comunicación es más fluida cuando
las instancias emisora y receptora comparten un mismo universo ideológico y cultural.

Determinaciones “PSI” Psicológicas y Psicoanalíticas: es el grado de neurosis del que emite y recibe el
mensaje, producto de la cultura, de los miedos, de la sensibilidad extrema que inciden y determinan la
comunicación. Se refiere a las imágenes de sí mismo y del otro que tienen los que se comunican, así como de su
vínculo.

Restricciones del universo del discurso: el emisor no elige libremente “lo que debe o quiere decir “, sino que está
restringido por la situación comunicativa y por las características del tipo de discurso o texto que esa situación le
impone. Los distintos elementos que componen la situación comunicativa o contexto, por un lado, y el tipo de
discurso, por otro, determinan “lo que puede y debe decirse”.

Video de las diferencias entre los esquemas de los dos autores:

https://www.youtube.com/watch?v=wnHX4fGC8tQ

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Cómo dar cuenta de la comprensión

Para poder recuperar y dar cuenta de la información leída es fundamental expresar lo comprendido. Esto puede
hacerse mediante la producción de un nuevo texto, o por medio de la elaboración de esquemas gráficos de
organización que posibilitan, después de la lectura, retener los conceptos y las relaciones que guardan entre sí.

Expresar lo comprendido. Sintetizar o resumir la información

Tradicionalmente, se ha separado y distinguido el resu m en y la síntesis . El resumen se identificaba con una

versión más ajustada al texto fuente en la que se utilizaban principalmente las palabras del autor, no se podían
añadir otros datos, ni palabras que no fueran las del autor. Se “extraían” las ideas principales del texto y se
respetaba la vertebración del texto original. Solo se admitía incorporar los nexos o conectores necesarios para
conservar el sentido.

La síntesis, en cambio, implicaba una gran elaboración personal de los temas que se lograba a partir de una
reducción del texto y de la redacción de un texto con un vocabulario y un estilo propios. En la síntesis se podían
agregar opiniones, datos o conocimientos y exponerlos de manera personal mostrando la propia reflexión y
elaboración particular.

Actualmente, se ha dejado de lado esa escisión entre resumen y síntesis: el proceso de “extracción” de ideas
principales no es tal, resumir o sintetizar implica siempre la construcción de un nuevo texto, a partir de los datos
del texto-fuente, los cuales pueden ser reorganizados y jerarquizados de distinta manera de acuerdo con el
propósito lector y el tipo de texto en cuestión. La elaboración de un resumen involucra tanto el proceso de
comprensión lectora como el de producción escrita.

Cuando comprendemos un texto y pretendemos dar cuenta del mismo, hacemos interactuar constantemente la
información explícita del texto con nuestros conocimientos previos, lo que hace que muchas veces difícilmente
podamos distinguir entre lo que el texto fuente “dice” y lo que inferimos del mismo, a partir de las pistas que el
propio texto nos provee.

El lector en el proceso de comprensión construye el sentido global del texto original en una interacción
dinámica en la que intervienen tanto las propiedades de este último como las posibilidades conceptuales del
sujeto. […]De ahí que el resumen proviene tanto de las proposiciones expresadas en el texto como del
conocimiento previo del lector. A diferencia de la concepción tradicional en la que se lo consideraba como un
texto informativo reducido, en esta postura interactiva el resumen se deriva de la relación Sujeto-objeto. (F.
Perelman; 1994)

Para finalizar, el resumen es una re-escritura que involucra, lógicamente, la lectura del texto-fuente. Esto
significa que el sujeto produce su texto a partir de la construcción del significado del texto original. En esta
interacción entre el sujeto y el texto, necesaria para construir ese significado, intervienen tanto las propiedades del
texto como las posibilidades conceptuales del sujeto

Graficar lo comprendido

Representación de la información: los organizadores gráficos

Como ya señalamos, la información de un texto leído puede también representarse gráficamente por medio de
una estructura denominada organizador gráfico que ayuda en la fijación de los contenidos.

De acuerdo con el tipo de texto o con las formas personales de estudio, se puede elegir una u otra forma de
representación.

Trabajaremos con las siguientes posibilidades:

1. Esquema

Un esquema es la representación simplificada de una realidad compleja. Su uso ayuda a comprender, memorizar
y jerarquizar los elementos que lo integran, engranándolos entre sí mediante vínculos conceptuales. Cuando nos
aproximamos al estudio de un tema deberíamos confeccionar un esquema, después de haber comprendido su
contenido. Ello nos permitirá el rápido acceso a cada uno de los aspectos más significativos del asunto,
convenientemente ordenados según su relevancia.

No hay que acceder a la tentación de utilizar excesiva información. El esquema tiene como objetivo condensarla
mediante ideas claras y concisas.

Pueden usarse en su confección figuras geométricas diversas que representen los diferentes niveles de
información.

1. Cuadro sinóptico

Es una manera de organizar gráficamente el contenido de un texto agrupándolo según distintos criterios y
usando llaves.

El orden de los conceptos del cuadro sinóptico no es necesariamente el mismo que siguen en el texto. Se
desarrolla de una forma horizontal de izquierda a derecha, desde los conceptos más abstractos o generales a los
más concretos o específicos.

En cada terminal de la llave debe haber una palabra clave. No se pueden incluir oraciones.
La llave número 1 contiene la idea principal y abarca las llaves número 2 que se dibujan todas en la misma línea
vertical para indicar que tienen la misma jerarquía. A su vez, cada una encierra tantas llaves 3 como ideas
terciarias contenga. Y así sucesivamente.

1. Cuadro comparativo

Se utiliza para establecer similitudes y diferencias entre dos o más objetos. Consta de tantas columnas como
elementos se quiera comparar. Cada columna se encabeza con el nombre del elemento y debajo de él se colocan
sus características.

A fin de organizar esas características, se identifican las categorías a partir de las cuales se confrontan los
objetos. Las categorías se enuncian usando sustantivos, por ejemplo: altura, alimentación, color, función; o
construcciones sustantivas, por ejemplo: altura máxima, edad promedio, peso aproximado.

Puede tener una forma simple: un cuadro con dos o tres columnas (dependiendo de la cantidad de objetos
comparados) cada una de las cuales corresponde a uno de los objetos comparados; o bien una forma compleja:
un cuadro de doble entrada que permite dos lecturas una vertical (columnas) y otra horizontal (hileras o filas).
Las columnas representan las entidades comparadas, mientras que las filas representan los criterios de
comparación.

El siguiente es un ejemplo de cuadro comparativo, en el que se comparan dos sistemas de escritura que utilizan
diferentes lenguas del mundo.

ESCRITURA SILÁBICA ESCRITURA ALFABÉTICA

Cada signo gráfico= una sílaba Cada signo gráfico= un sonido o fonema

Sistema de escritura más antiguo Sistema de escritura más reciente

Asociación de vocales y consonantes en un solo signo Disociación de vocales y consonantes

Mayor cantidad total de signos gráficos (miles) Menor cantidad de signos gráficos (decenas)
Mayor esfuerzo para aprender a escribir Menor esfuerzo para aprender a escribir

1. Mapa conceptual

El mapa conceptual elaborado después de la lectura de un texto (post-lectura) permite organizar y visualizar la
información que el texto ofrece a partir de conceptos jerárquicamente relacionados.

Contiene tres elementos fundamentales:

Conceptos : acontecimientos u objetos. Según Novak (1988), los conceptos son las imágenes
mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Esas
imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir,
nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque usamos las mismas palabras.
Proposiciones : constan de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras
(palabras-enlace) para formar una unidad semántica.
Palabras-enlace : son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación
existente entre ambos.

Las características o condiciones propias de los mapas conceptuales son:

Jerarquización : los conceptos están dispuestos por orden de “inclusividad”. Se parte de los
conceptos más generales e inclusivos, que se colocan en la parte superior del mapa, para llegar a los
conceptos más específicos o menos inclusivos, que se ubican en la parte inferior.
Selección : los mapas contienen lo más importante o significativo de un texto. Por ello, previamente a
la construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en lo que
conviene centrar la atención.
Impacto visual: se trata de un gráfico que se desarrolla en forma vertical y que consta de un
entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos. Los puntos de confluencia se reservan para los
conceptos que se sitúan en una elipse o recuadro, los conceptos relacionados se unen por medio de una
línea y el sentido de la relación se aclara con palabras-enlace, que se escriben con minúscula junto a las
líneas de unión.
BIBLIOGRAFÍA

- Galvalisi, C; Novo, M. del C. y Rosales, P. (s/f) Leer y escribir para aprender. Ayudas para el estudio en el
secundario y el ingreso a la Universidad. Río Cuarto: UNRC.

- GONZÁLEZ V., Benedicto Cuatro razones para usar organizadores gráficos en

http://pedablogia.wordpress.com/2007/06/13/cuatro-razones-para-usar-organizadores-graficos/ Última Visita
20/02/18

- PARRA CHACÓN, Edgar - LAGO DE VERGARA, Diana Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes Universitarios En http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol17_2_03/ems09203.htm Última Visita
28/3/2018

El resumen

¿Cómo elaborar un resumen a partir de un apunte

de clase?

Resumir o compendiar distintos tipos de texto es una actividad habitual y necesaria en la vida social. Diversos
términos remiten o se vinculan al mismo fenómeno textual: resumen, ficha, síntesis, extracto, reseña, abstract,
etc.

Se resume para estudiar, para dar cuenta de cómo se interpretan los textos que se leen; para fijar en la
memoria, tener presente o recuperar información relevante con la que es necesario contar cuando deben
integrarse contenidos de diferentes medios, fuentes o autores. Se resume para contar con una ayuda-memoria o
con un esqueleto de información que, a futuro, permitirá reconstruir partes o la totalidad de un texto que se leyó
en el pasado.

Se resumen los textos ajenos como una instancia de planificación en la elaboración de los textos propios.

Algunos son leídos autónomamente, como por ejemplo, en síntesis informativas, folletos turísticos, solapas de
libros, catálogos de museos y editoriales, enciclopedias, fichas bibliográficas de los estudiosos de un tema; en
otros, como paratexto verbal en los copetes de notas periodísticas o los síntesis o compendio (abstracts) de
artículos académicos.

Los resúmenes cumplen varias funciones: jerarquizan, simplifican y ayudan a recordar información para los
lectores que ya han frecuentado los temas o textos de los que hablan y anticipan información a lectores nuevos
que se basarán en esos compendios para seguir o no leyendo sobre esos temas o escritos.

Sobre el resumen, muchas investigaciones y teorizaciones han circulado desde la década de 1980. Aunque fue
elaborada exclusivamente con fines investigativos y no didácticos, la más frecuentada y utilizada en la escuela ha
sido la de Teun van Dijk y Walter Kintsch (1983), quienes crearon, a partir de sus estudios sobre los textos
narrativos, el modelo macroestructural. Esta teoría supone que la comprensión textual construye gradualmente
una representación del texto leído (un resumen mental) a partir de la aplicación de macrorreglas, para retener la
información del texto base en la memoria episódica.

Resumir, para este modelo, es una práctica tanto cognitiva como textual; consiste en someter determinado texto
oral o escrito a una operación mental de reducción y, posteriormente, producir otro texto que guarda relaciones
particulares con el original en tanto que reproduce brevemente su contenido.

Las macrorreglas u operaciones resuntivas son cuatro:

Omitir toda la información poco importante y no esencial que no es inherente al contenido global del texto.
Seleccionar las proposiciones necesarias para comprender el significado principal de la información.
Generalizar, que radica en reemplazar subconceptos por sobreconceptos o ideas englobadoras.
Construir o integrar, en la que la información dada se sustituye por una nueva información seleccionada a
partir de los conocimientos lingüísticos, discursivos y del mundo del que resume.

El resultado de esta transposición didáctica produjo en muchos casos modelos bastante esquemáticos y
automatizados para aplicar a todo tipo de texto, sin tener en cuenta los contextos pragmáticos del emisor y del
destinatario, los géneros discursivos y las tramas de los textos fuente. Estas macrorreglas, en la propuesta
teórica de Van Dijk, no deberían ser consideradas las únicas existentes. Del mismo modo, es necesario aclarar
que su teoría apunta a caracterizar los procedimientos de comprensión textuales y no a proponer un modelo de
resumen (Nogueira,2006)

Desde esta posición crítica, no es lo mismo resumir un cuento fantástico que un artículo académico; o resumir
para entender y recordar datos que se comunicarán más tarde en forma oral que resumir por escrito un texto que
debe citarse en una monografía.

Pero ya se trate de un resumen más o menos fiel, está claro que resumir no es solo cortar y pegar, sino que es
una acción que conlleva una serie de decisiones en la lectura del texto fuente y la escritura del texto meta. Implica
utilizar estrategias de combinación de carácter local y global, es decir, combinaciones entre elementos de una
misma oración, entre distintas oraciones cercanas y entre distintas ideas alejadas. Supone reformular,
conceptualizar y decidir entre distintas estrategias de reproducción textual, como copiar literalmente, copiar con
mínimas variaciones, citar explícitamente con comillas o parafrasear (cambiar la estructura, usar sinónimos,
explicitar inferencias). Entendido como un proceso cognitivo ligado a la comprensión lectora, extractar lo más
relevante de un texto es un proceso natural para los lectores avezados (Winograd 1985). Ellos pueden identificar
lo importante basándose en juicios de restricción textual y contextual. Aunque encuentren elementos importantes
para sus intereses y antecedentes, privilegian los que el autor considera importantes mediante el uso de señales
contextuales. En cambio, los lectores novatos tienden a privilegiar solo la información que les interesa.

Desde el punto de vista de la escritura, el resumen es un texto autónomo (Alvarado, 1993), a pesar de guardar
una relación de equivalencia o de reducción con otro texto. Para escribirlo, su autor no solo debe ser un buen
lector; también debe dominar el sistema lingüístico y utilizar con solvencia mecanismos léxicos y sintácticos
(hiperónimos, nominalizaciones, adjetivación, transformaciones sintácticas, marcadores y conectores textuales,
etc.).
 La generalización es la operación que requiere la habilidad de identificar los rasgos que distintos objetos
tienen en común y que les permiten constituirse en una clase.

P or ejemplo: jugar al fútbol, al tenis, al golf se puede generalizar en la noción de hacer deportes.

La construcción: requiere la habilidad de integrar datos de un rango inferior en información de rango

superior

P or ejemplo: entrar a un comercio, mirar precios, comparar productos, elegir uno, pagar se globaliza
en comprar.

La supresión: requiere omitir información que es prescindible para la comprensión del significado del
texto.

P or ejemplo: María jugaba a la pelota en el patio de la casa de su abuela y rompió el vidrio biselado
de la ventana de la vecina. Se suprime la información accesoria y se reformula así: María rompió el
vidrio de la vecina.

ESTRATEGIAS
Un estudiante estratégico es aquel que sabe qué técnica utilizar.

Ejemplos :

Si hay muchas clasificaciones lo ideal es hacer un cuadro sinóptico.

Si hay diferencias se puede confeccionar un esquema comparativo

Los mapas conceptuales ayudan a establecer relaciones entre conceptos y los resúmenes son útiles para
recordar lo que el autor quiere decir.

La síntesis (que no es una técnica de estudio sino un método de pensamiento) sirve para que el alumno
pueda analizar con sus propias palabras lo que el autor nos quiere decir.

Para hacer un buen resumen se deben seguir una serie de pasos:

1) Haz una primera lectura, rápida, para hacerte con las principales ideas, formulándote una serie de
preguntas: ¿qué dice? ¿qué partes tiene? ¿de qué habla cada parte?

2) Ten en cuenta a quién va a ir dirigido el resumen y su intención.

3) Vuelve a leer, subrayando lo más importante.

4) Intenta hacer un resumen escrito del texto, sin mirar el libro, para ayudarte puedes utilizar las siguientes
preguntas básicas: ¿Qué?(tema), ¿Quiénes?(autores), ¿Por qué o para qué? (objetivos), ¿Dónde? (si es
una conferencia, investigación, artículo, etc). ¿Cuándo? ( si el texto no te brinda información es importante
que puedas investigar un poco sobre el contexto de producción del texto).

5) . Lee el resumen, una vez mirado el libro, completándolo con lo que se te había olvidado.

Un buen resumen depende mucho de la comprensión del texto y de las veces que lo hayas leído (son recomendables
al menos tres lecturas; una rápida, otra lenta con subrayado y otra más lenta con memorización y análisis).

Veamos un vídeo sobre elaboración de un resumen:

 Aulerprofesores (2011) Técnicas de estudio. Resumen. Auler Profesores Particulares. Recuperado
de https://www.youtube.com/watch?v=FJDJVyUlL6c

Bibliografía

Alvarado, M. (1993). El lecturón. Buenos Aires. Quipu.

Aula Planeta (2016) Cómo tomar buenos apuntes. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=nrx1-
WAEaRc
Aulerprofesores (2011) Técnicas de estudio. Resumen. Auler Profesores Particulares. Recuperado
de https://www.youtube.com/watch?v=FJDJVyUlL6c
Fernandez, G. Izuzquiza, V. e Laxalt, I. (2014) Leer y escribir para aprender en la universidad. Dificultades para
sostener lo realizable. GISEOLEM.“Investigar la enseñanza de la lectura y escritura para aprender en distintas
disciplinas del nivel medio y superior”. Simposio Internacional llevado a cabo en Ciudad de Buenos Aires.
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=U0tJIe33F4I
Monereo y Pérez (1996) La incidencia de la toma de apuntes sobre el aprendizaje significativo. Un estudio en
enseñanza superior. En Infancia y Aprendizaje .Universidad de Barcelona y Girona. Pp. 65-86
Nogueira, S. (2010) Manual de lectura y escritura universitarias prácticas de taller- 1°ed. 4° reimp. Buenos
Aires: Biblo
Tiempo entre papeles (2016) Cómo tomar apuntes:consejos y métodos. Recuperado
de https://www.youtube.com/watch?v=ZBWBPl4q7RQ

TEXTOS EXPOSITIVOS
LA EXPLICACIÓN
En el ámbito universitario los discursos expositivo-explicativos predominan en los manuales, parciales, los
informes, las exposiciones orales de alumnos y docentes, los artículos de divulgación científica. Estos géneros,
tan diferentes en apariencia, se caracterizan porque tienden a hacer saber/conocer algo a su destinatario y
porque tienen la finalidad de que este comprenda, pueda dar cuenta de las razones, motivos o causas de un
fenómeno, conozca cómo es algo.

No se trata de discursos que procuran únicamente transmitir información sino que establecen con el lector
un contrato de tipo cognitivo, apelan a la comprensión, buscan instaurar a partir del discurso una simetría de
saberes entre el que explica (poseedor de un saber mayor) y el que recibe la explicación.

Entre los textos que se han leído en esta materia, cada una de las clases son ejemplos de textos en los que
predomina la exposición. Cuando leemos o asistimos a la exposición de un tema es frecuente que el discurso
se organice en torno a un interrogante, una cuestión que, se supone, la audiencia o el lector desconocen y el
que expone domina.

RECURSOS EXPLICATIVOS
Para dar forma al texto explicativo resulta útil emplear un conjunto de técnicas de escritura. Con el fin de ampliar
los conocimientos del destinatario, el emisor despliega una serie de estrategias y operaciones discursivas que le
facilitan la interpretación del texto. Conocer estas estrategias reviste importancia cuando se aspira a construir con
éxito secuencias explicativas.

El emisor puede recurrir a la utilización de ciertos recursos explicativos:

La reformulación, sirve para aclarar una información cuya formulación quizá ha resultado poco

transparente. En algunos casos se introducen definiciones complejas, difíciles incluso para expertos en el tema.
En esa situación resulta útil repetirlas con otras palabras, presentarlas de nuevo desde otro punto de vista para
ayudar al lector. Así pues, podemos afirmar que con la reformulación se repite un contenido expresado de otro
modo en el texto inmediatamente precedente, de modo que constituye una operación regresiva (se realiza una
vuelta atrás en el texto), cuya función es clarificar conceptos. Para realizar reformulaciones son útiles los
marcadores siguientes: es decir, esto es, a saber, formulado/ dicho en otras palabras/ en otros términos, etc.

La definición se emplea para delimitar el problema sobre la base del conocimiento existente, adjudicando

unos atributos al tema/objeto en términos de la pertenencia a una clase y de la especificación de rasgos

característicos. Las expresiones verbales más usadas son del tipo: se llama, se refiere a, se define como, está
constituido por, contiene, comprende...

La ejemplificación se utiliza para hacer inteligibles a los lectores determinados conceptos, los que –

formulados de modo abstracto– pueden resultar oscuros. Constituye un movimiento discursivo similar a la
reformulación, en el sentido de que pretende "parafrasear" algo dicho previamente, pero en este caso se produce
un desplazamiento de lo general a lo concreto: es decir, se sale de la idea hacia los datos particulares de la
experiencia.

La cita de autoridad permiten al autor demostrar que su presentación es válida porque coincide con la

explicación de reconocidos expertos en el tema, o sencillamente demuestra ser él mismo un experto, ya que ha
leído todo lo que se ha escrito sobre esa cuestión.

La clasificación se emplea para ordenar y sistematizar la información. Las taxonomías permiten incluir el

objeto dentro de una categoría determinada y, a la vez, subrayar sus características idiosincrásicas.

La analogía es el procedimiento de aclaración o ilustración que se construye a partir de poner en relación

un concepto o un conjunto de conceptos con otros de distinto campo. Se manifiesta lingüísticamente a través de
comparaciones y de metáforas. A través de las comparaciones y las representaciones metafóricas
comprendemos conceptos difíciles de entender.

Para analizar mejor las características de un texto expositivo explicativo. Te sugerimos que veas el

siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=yyHMVk10dDM

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Referencias bibliográficas

Álvarez, M. (1994). Tipos de escrito: Exposición y argumentación (Vol. 2). Arco libros.

Embón, M. Y Reynoso, M. (2014) Prácticas de lectura y escritura académicas, Córdoba: Comunicarte.

Narvaja de Arnoux, E.(2016), La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: Eudeba.

Navarro, F. (2014), Manual de escritura para carreras de humanidades, Bs. As: Facultad de Filosofía y Letras de la
UBA.

Solé, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó/ICE.

Rovira, A., Auger, C., & Naidich, T. P. (2013). ¿Cómo preparar una comunicación oral y una conferencia?
Radiología, 55, 2–7. doi:10.1016/j.rx.2013.01.004

ACTIVIDAD:

1. Realice un resumen breve de dos de los temas principales

vistos en este encuentro. Debe tener en cuenta:

*Escribir un párrafo para cada tema elegido.

*La extensión de cada uno de ellos no debe superar las 5

líneas.

*La escritura de los mismos debe ser propia y no copiar

partes del texto fuente.