1. EI>LCACI{)N, FSCtlEJ.:\ I'EUA(;f)4.

ÍA
:\farta Dcgl' InllocclllillJ

La l:¡]ucación COl1l0 pr:kticll social

El an:ilisi de la problemática dt= la educación nI) eS Tarea -;clll.:llla El ht:dll'f
euucsuyO"y ~u .t1e",i eXlrica son n,)cillJ1~s alravesuJa); por múltiples ¡;nnlrí.ll!Jr..:ionc:-,
m'i'tos, dileTn:JS y paradojas que <;e han ido c(lnstruyendo social e hIS(('II,'Wncntt'.
Oistmta5 poSluras h:(>ril:oS han Ir;lt~Jo de Jefinirlo y/o explicarlo; J. tra\ •... s J, tll/llSt"r1..t
el t¿nnino educación encuentra una pluralidad de signiticados, /lU hay sentiJus
equivalentes en todos lo,> Tiempos y en todas las situaciones, por cIJo no P(,Jt'1ll0S
adjudicar ningún contenido o signilicado ultimo y verdadero.

r TradicionaJmenk, ltl pedagugía SI: ¡nicÍ;¡ con una conccpn¡¡¡llla~'¡tlfl ,le 1:.1
. educación que pretende ser uni\ersaJ; St' ddine t=slc proceso dando I.:uenta lit. sus
características, principios y condiciones. Desde otras poStllfilS, d ft'nómenn t'ducatho
sólo puede interpretarse de una m<lnera contextual, es dcdr,considcrandtl las socledadt:S
COlinetas e hisluri ••.a.s en las CllareS se dcsarrolla y las cOllcepciom's de mundo y hombre
que lo SU:;kntaJ).
El procesv.eJu~l¡vu:>c Ja l.:1l el tnart:O de Ulla socIedad y de una cultura ~. l;upono;
la modificacioll de los actores involucrado!!'. Se trata de uansft)nmu:iolUts no c:lilllera..;.
con ciel10 gr.:uJo dc pc::rdurablildad que: <:I.i.:a.:ldIl ••.1 IIlt.hviduo y a.Ja SI. 'ieJ..aJ En lo
individual, tt trftves de: los procesos de endOC.'ulll1r~ción que lo consti1U) n n!u
subjt=ti\'idótd y en lo SOCial, 1 tf1:l.\les de la conserv8('inn y renuvaclón tie la l,;ullür.l )o 4.i
estructura 9OCí.1. Por dio. toJa detinición de educación esta atmvesaJa por los fint's :\
los cuales se encamina el accionar educativo y sólo puede ser compn:ndida a partlr de
unJ lt=cluradcll:olltcxto s(H:io.histÚfico en d cuul se desarrolla.
Es en este sentido que ren~mmu.~ a la educftclIJn 'corno un<t pracllca SOCial
productorA, reproductóra y:transiormadorl:l del !';uJ~to SOClltl. El hccll\' CUUClJtllooú propone:
la ióeuuftCttción con identidades sociales válidas y lel:(ilimas dcmro de un orden "Ot'i<il
que t:stá fijado y sedimentado en e~tmcllJnHI llbjelivas. 'es decir. en sistcma~ ,v pracu<Jtts
simbólica.••como el lenguaje. instituciones. rituales, numlas, etc:
Lt edu~l1cióll t:~,dCl'de-Ja perspectiva de la culTllrft. un pro-c-c-s.o~C1.ct!?rdotultllraC1on
que :;:up'uncJ.:.L~l;ll,,'cción 'j tra~isi9n de s!~ni1icaciorlt'~, su <lSlmlla...:ióu Cll ctlJa.a¡(O:H~
4UC se IIlcorpora ii ella y la lllcorpora )' la ":'Il..:¡:¡¡;iún d.:: culL¡,.Jra, ;<.l í.j;ue en 1:-1IHISWu
prUl,':t:£O educ.alivo se plOJU~c WliJ. lrau~fUI'lUa¡;IUU J¡; 10.1 JIIlSJhJ .. Es t.1UIVlIt:CS, lrtl~ 1:
c:Sle proceso de apl'opiacion de lu (lullufl1, 4u(: la IlljSfIli:i sc I'cprodul,,:c )o .'>1;:Iran!lrOrr~1
Al mismo liempn, la ~Jucaciór¡ pUl:-de st:r anali7.ada en su relación con !lt:'>
'tunciuw.;s lU' cump.l.w.!l 1].1 sUl.:ied1d. I Jlstllll,L'i po:;lura:-; (",úricas cUlll.:ucrd,.m ",n
atribuirte ;¡ Ta pnmL'ra dll'i runC"ione~ generales hlTldanH:lllak~: dt'l con~er\'ttClon "
rl:.produ~cióll y"de ,renovaCIón o tr~mstormllcl6n de lEt viul1 ')()CIUl,,:uJlu.ra~,dd h{lmhr~
agente y paciente de esa vida. Todo st'r humwlo:'1;) desarrulla COluO tal sólu y <;11tUIll'iilll
de eSll;.: proceso fommdor yen el marco de una sociedad y una cultura HU!;'.lcquiercu..,de
Jos homores pltnl su ~onlilluídad y. avance hi:>(óri\;(). Avance' que 5e ¡1;'IrÁen tonna do::
nlpturll o evulución Pt'fO que implica una concepción bá:..:ica que SUS1enta lUda
interpretacIón de IIl""edllC<lción: ("1 eamhu).
Ricardv Nassifi2) auviene I:i lleeesidúd (ic considerar:Jl humlm: t:orno el SU](.tCl qul;'
da ;;~ntido a la educación. ya 1iea t'n su función n:prodtll;toHl. dado que cs d h011lhrc
quien hu de insertarse t::ll un ambienlc pTt.t'stabh •••.. IJu o quien \';1 ,1 sllper:J.r Jas
acoUlodaciont's pasiv."ls lllediaTlle 1:1vi¡;uriL,¡l.:i<Ín de la fUllción ft'llu\'adora qu'.: ill:tlV(l las
eap3cidadC:$ bumanas lrallsfonnadoras. Hastll la mir:1da más superficial Pll!:Jt'" nma.r que
 las exigencias sociuculturales. las concepciones del mundo y de la vida. ¡¡CenllJan una u
otra de estas funciones. Pueden hacerlo porque ambas coexislen denlro de la educación
como una tesis y una antítesis que se resuelven en \lna sínlesis híslórica en la lluC el
hombre se produce.
Las'contradicciones internas del fenómeno educativo reflejan las contrndicclond'
de Ja- su~icdad stán condicionadas por las misma¡¡; pt:l'o. al mi!:oTno tiempo. la
. cióll puc:de Ih:gar a conlitÜwr WImedio para que el hombre tome conciencia de I~
contradic<:iones de:,:u clltOfll"-tr
Lo educación contiene. por su misma estructurl1, la fuerza reproductortt y su
negación' conslitu)'c un proceso sólo aprensibJe en su movimiento. La educación genera
mas educación, la estimula Q la exige; no se desgasta sinu que por el contrario tiene
efectos multiplic,ldores que, en algún grado, ensancha las posibilidades de quit:'nes la
van poseyendo, aún cuando no sean esas las intenciones de quit:nes l<l regulan. Aún
supdniendo que el propósito único de un sistema educativo SC/:I. repruducir fi¡;!meme l~
condicioncs }' las fonnas.socioeconómiCiUO y cultura1cs vigentes, la acción edu adota
entrega herramientas, despierta poderes inteleclW1les d inicia criterios de vl::lloración. H
dominio del alflthelO es. en ctullquier sociedad, el inicio de un cierto tipo de /:I.utonolllia.
r Al analizar l<lsfunciones generales de la educ::lción es necesario considerar que klS
I estamos haciendo en un Ilivel de abstracción de la realidad, es decir, elllender las
mismas como potencialidad. En este semi do, podemos revisar de qué modo la
diferenciJ y desigualdad dt, Oportunidades para la apropiación de <.:apitalcuhuml y las
formas en 4ut.= Se universaliza el conocimiento, son límites claros en esta fUIl('¡ón de
transfonnación o renovnción.
Si bien la hisloria demuestra que la reproducción de las formas socioculturales
vigentes nunca es lileral. no siempre d hecho euuculivo SUpera las fUllciones primarias
de adaptación )' cnuoctllturación de la educación. De lodos modos, ya sea como
potencialidad o C(\mo posibilidad, la función crítico-crt:uliva es la que le da a la
t:ducación su mayar especificidad.

Nhclcs y pcrSpt'ctjl'a,~ de análisis

iJa-led ci6n com prñé'tiea sodal puede :lec coOlp'rcndlda d<:sde dIstintos nlveles
de análi .•• ¡,<;f.il 1 nIvel oe A dio, Comó proceso de la reall d ue es ante.rior e
inde~cij~me d su retlexión; a! nivel (je rapósito, analiianl:Jo Jos tines y las
ins.tifucl0ne.s especiaTi ••..aaas: e eaaas para la formación d~ un aClcrminado tiro de sujetQ.p-
• soe¡~l y al nivel de re11exi6_n,~comodisc.urso pedagógico materiali1.aao en discipJina.~
C<)mo la Pedágogra, I FiIosofia de la ucaci6n y la Epistemologia dc j¡~ edu<.:ación,
enb' btra!>.

I TClmamo, l'ten6meno~ucatjvo'en tanto práctica o se,l C(lmo qUl:haccr humano

Jetenninado en Un contexto determinado }'. Como tul,Jo anali/.amos elJ su dimensi0n
social, estO es, ¡,;urna prácti(;a que se conslituye en una situación hislóric.J JelenninaJa
sobre ciertas (;onJicioucs económico-sociales básicas,
.~C1J en genera! es todo proceso de' transtonna iü de una matcriti prima
d~l~nu.iJlada ~n un producto dettlrminado y. por un prOCeso hwnano determinado. L6s
hombres, su aocionar sobre la naturaleza, en sus modos de relaciolll;lfse cnlre ~, en 511S
nas
fon de cO:1Ocimiento de las cosa~ y de si mismos. dlt1l lugar ti tmllsfonmtclt!nc:~ de:
elcmentos ~ndo~ -tan lO objetos naturales como culturall's- de las cuales resultitn Clerros
productos 'pec uJiares.
,
l .'
 La vida de la ~ociedad 'eS una"'tompleja configttr*i~n de práCticas diferente .••.La
práctica humana es siempre social, esto es que supon~ e implica \lna org,alli7.adón más
.:unplia en la cual se inscrib~ y cumple cierta función, Y loda sociedad supone e Implica
prncticas humanas que en sus modalidades la caracterizan y distinguen; por ¡:so no
corresponde hablar de la sociedad en general como si fllera una entidad dennibl~ en
abstracto. EXlslen fllrmaciones ~ociales determinadas con estructuras l'$pecitica.".
en ¡ti formación social hay un conjunte1 de rrRctka~ que cumple una función
detenninante r~t;p'l,;ct~s dcruásj e.s la practica e¡;oIl0mic4, o :;ea,-Iu ~l,.Ic plvJU':C IQS
medios materiales nl:ccsarios para la conservución y mejoramiento de In VIda del grupo.
Pero en la sociedad no sólo se produce sillo 'Iue el hcchu mismo Jc )¡¡ pwducclón
suponc un conjunto de instituciones, ulla t:ullura.
El a.ruili~lisde la practiCA educativa debe tener presente, en primer instant:ia, 'Iut:,
como toda pnk:tica, ~s Je-.raize índolc social. o sea que es una oetenmnuclún jJlulJia df
una formución .:;ocial cspccitica ••.,La práctic'-l educalivlJ no puooe Ktu11il..ar.:;c cn ;,¡,t;..,;llacw
:lino en tanto \XJnJiciol1ada y condicionante en una tonnación social deterlllillaJa~~ll
cada época. presentnC'aracteres peculiares y cumple funcio/lcs cspc(;ifil,;llS.
LO~'Caracteres gen~ralt\s de la practica cJucati Vti puooen establecerse sohre ItI base
J~ulla distincioll _na.lÍlica de tre~ niveles de-'"Ia misma. A :tivd Je h~ch'5'; la pnictiea
euucativa,.Ioc da lill(t;S e ÍnJepenJit:11Iemenl.e Je YUl,;.se rc11c",iunc sobre ella V:loC de CUITl\l
Ulla acción cOIl'!'(;i~JlI y deJiberadl'l. Esta noción es imp{ll111nle p<U'u no l\.,;¡ocJar In
edue.divo con lo escolar exclusivamente El hecho educativo es amenor a tas
iuslituciones de enscñanz<l. l'ut:Jc caracterizarse como un proceso Je integraCIón de los
sujetos u las estructur;LS de Ulla sociedad p3ra lograr In conservilción de lo b{L~ICO d~
Ji(ha~ estructu(i.ts. Este proet'SO JI.." integración 'Oc J:tr:í l,;nn caracteres y rasgos
delcmlinauos sCb:lin la formacioll social de que se ¡r'-llc.
Indcpcmht'fltelll~mt: de lo que se pf0púnga y haga la instítllcil,.ln t'5colaf, en !(lda
sm;iedad .se d.l una pr¡ktica. eJu¡;gti~ade hecho ~Ue,por estar Vinculada a las e~trllctU~:lS
l'wnómit'lLS. put:de resultar incluso mas efectiva que la práctica institucionalizada.
cJemplo de esto lo cllt'ontr!imos t:ll la familia y los medios l1l;;lsivos de l,;ulllulljcación.
A nIvel eJe r.:ropósilo. la practica educativa st: constituye en tanto pnil:li~
ddibcra.L qu.e persigue ciertos tint:s más u JIlt:/lOS explicitos pur medio de instituciones
cspecj¡~jz.:.IJ<lS Y~t' recorta sobrt' la bas\:l Je la práctic<I cJucalivCi JI;:.hecho En su origen
la institucIón edUettliva es el intento de hacer mas dicltl., llIÚS~¡:onúnll'l:l, ma,;
ol'¡,!;ani-znda 'lA educución dada c6l1mPráctiea efectjv!l.
Por ntTO lado, las prácticas instiluciunaliülJl:l.s SI.: t:IlLitVJJJCll vincul;l¡¡dolas C0/J 1lL'S
eslruCIUrí1£ pi,llitico idcolóSicas de la funul:l.ción 'Iocial. En la orga/liwclún dd Slsklll(l
t'ducatiw, en Jos fines propuestos (explicitos t: impliciloS) yen los JTl(~dio~ que utiliz<l se
jut:gan los intt:rcscs y nccesid¡¡dt:s de las clases dominantes, loda practica educativa
cumple siempre una función política l'lunque no se lo propon~lI~
E llVd ("e re e:,obn e~d con.iunlo de las práctIcas leoti('(I~ rl"t~tida~ 11lo dU<'Alivt';t
"nivel t: He o. e roposito ya olr<1$ reflexiones. en CSfe nive:! se cn••'U<.:lllrall la
pedagogia, la JiJ,lsofia y la epislt'mologia de la educación.
La prüctica retlcxl\"a, ¡¡ su vez, .•urge como re~puesla !1 los requcnmienl()1; de ~o
t'<iucati~o.:¡,nivel Je hcdlO y d~ propósilt). Las relle.'\iones sobre la ¡:duci\clón JJqui,,'rcn
e5pecial dcsarr(lllo cuando se '-ldvit:rtt'n inaJecuaciünes entrt' la practIca cJucati .•a de
hecho y la que se \'eriJica como proposilU.
61 campopcdagogico -se funda cuando apare-cen nuevas demandas social("~ de
sujl:tJ.C~l el.' 1 ' bom9re.'i, cuando se n:'luic:nm Q{iOS lipo::>.¡j' integra¡,;ióll"sociaJ. 111.
formación, que: nu..se logran con 11t~"'Tlodalirl!l:des nnteriores, cllnndo esas forms'!' de
inOuenciJ. sujl.:laJora picr~cn capacidad y legitimidad frente a lo:> rC4ucrimlcntIJs
¡ l!
I'
•.
,

cmer~Dtes. Asi. se transita de una concepción en la que el hombre es gODcmaJo por

decisiones divinas, con un destino predeterminado a la idea de un hombre capa)' de
erigirse como arquitecto de su propio deslino.
En los tiempos de la Revolución Francesa se acrecienta la importancia asignada J
la educación y la preocupación por difundir y {Xrfeccíonar la inslnJcción como faclor
necesario y suficiente para el progreso y ft'licidad de los pueblos. El proceso de cambio
revolucionario de las estructuras sociopolilicas del estado. protagonizado por la

¡
bUf'l:uesla. introduce variantes en la dinámica de las relaciones de producción y esto
req~iere la illlcgración y acomodación a las nuevas condiciones de: vida y de lrabajo.
Este proceso acelerado de cambios exige la integración de las masas al nuc\ o
sistema producti\'o~comercial y la difusión de las nuevas ideas para que el pueblo
adhiera a eIJas y se capacite en el ejercicio de sus deberes y derechos.
El intento de satisfacer ambas necesidades explica el nuevo énfasis puesto en el
papel de la eJucación asi como la institucionalización de b instruccion públic,l, En el
marco de un regimen de tipo feudal-monán.¡uico la éJucación no es motivo de análisis
ya que In estructura productiva y social no la exige como tal; por otro lado, la adhesión
popular al sistema está Jegitimuda por su origen divino. La función educativa 110aparece
CllIonccs COlnOpráctica social específica porque la estructura económica asJ l'llmO In
político-ideológica no lo requieren.
En el nuevo sistema capitalista, ];.1 practIca educativ[l va ¡¡ cumplir
predominantemente ciertas ftllll'ioncs acordl,:s con las necesidades que este siskma
plantea. Una de estas [unciones va a scr la de mantener y periecciOll..l1 el si:ito:ma
productivo y las relaciones de producción vigentes por medio de la prepilf:KIÓn dt' mallO
d~ obra, fOllnación de t¿cnieos, ciemílicos, elc. Por otro lado, sc JeLcca asegurar la
conservación y vigencia !.lel sistema jurídico-politico por medio de la fomlación de
trabajadores no manuales como empIcados, funcionarios, profesionales, docentes. ele.
A través de los contenidos de la enseñanza y de la organi7~ción del \lstelllH
educativo, se apunta 1.1 COflscr\'ar y difi.lOdir las ideologías dominantes. La práclka
educativa se define en tanto proceso de integración de los sujetos, como la que tiende J
adaptarlos al apanl.to productivo contribuyendo efiCa7Jllente a su reproduccióll } al
sistema de relaciones sociales a través de la interna/ilación de pautas POlilj¡:u-
ideológicas,
Estas características de la relación entre ~ducación y sociedad son analizadas desde
perspectivas teóricas antagónic¡¡s en el marco de las concepciones básicas de la teoría
del orden o sodulogia dominante y de la leuria del contlicto o suciología crillca.
l4J
La sOdologiJ. dominante , vinculada orgánicamente a la burglJesla y des(jnad¡¡ a
conservar ~u hege.lllonia sobre el resto de la sociedad, se distingue pl,rque en S'JS
cOllecptualiulcioncs teóricas no cuestiona a la sociedad, sino que la cumprendl" l'orno
ulla organización racional)' democrática. Racional en tan tu que responde il l::.¡dIvisión
socia! del trabajo en la sociedad industrial y a la necesidad de alcanzar COI\eficiencia un
fin Concreto. Dernocrütica porque el criterio de selección son el mérito, el rendimicnlO,
la productividad, la eficicnda y pur la igualdad de 11portul1idaues que oerect',
descontando que las diferencias entrc los hombres están determinadas pur la
distribución I natUral de hahiJidades. La sociedad está dividida tOn eslnilos

¡ $ucioeconérnicos funciollulmente ligados entre sí y todos son ne<:ts'irios; son l'h

requerimientos dcllrabajo los que plante¡¡rán unajerarquización so<:íaL
Desde esta perspectiva, l'l sistt:l1l<tt:dlJL'ativo inicia la diferencia<:ión cmre los

I
individuos para su colocación pllsterior dt'n1ro de la división social dc-l trtlhajo Se
a;;jgna :.1I:l cduc:.¡ción la (unción de promover la mOVIlidad social y la esnJel.1 dd)c
poner el énfasis t'n la existencia de un métodu científico neutral y ahistórico. Lus p::.¡íses

,
I
 dependientes son caracteri¿ados como atra<;ados y subdesarrollados y no han logrado el
desarrollo del 'primer mundo' por carecer de los faclores humanos adecuados.
disposiciones que enuncian el fracaso de la larea escolar.
En este marco, se critica a la escucla por su desajuste con el sistema productivo,
por el atraso de los cOlltt'nidos en relación al avance científico y por su incapacidad para
transmitir efectivamenle a los estratos socialcs inferiores las habilidades, valores y
lealtades indispensables para la supervivencia del todo social.
Toda esta racionalidad de la co::;movisión de la burguesía en torno a la
oonfonnación y desarrollo de la sociedad y el papel 4uc juega en ello la educ3ción se
transmite a todos Jos estratos sociales a través de Jos intelectuales y, en general, en
t¿nninus de lo que Gramsci llama el 'sentido común'.
La ~io:lDgia crít~a se ocupa fundamentalmente en demostrar la poskión de clase
de la sociología dominallle y denuncia la visión idilica de la educación qUt: viene
pwponiendo la pedagogia liberal desde más de un siglo ;;¡tras,destruyendo el mito de la
neutralidad de la escuda y dd cOllocimicllIo cienlifico.
Esta perspectiva parte de dos con~ptos n.mdamentales: el reconocimiento de una
suciedad dividida en clases y la dependencia de los países latinoamericanos. La
sociedad no deja de ser W1U totalidad integrada a través de la hegemonia política,
económica y cultural de uno o varios grupos que companen Jos mismos illtcrese~ y
procedimientos para el control y dominio de los demás grupos, Estos grupos
dominantes utilizan el conSenso y la represión para llevar la dirección de la vida social,
no sin encontrar oposición y resistencia de los demás grupos.
En el sistema capitalista, la principal [unción dl: la práctica educativa consiste en tl
ocultamiento de la relación economía-politica. La representación del hombre como
'individuo' libre y autónomo (persona juridica), oculta la existenci<J dI.: las clases
sodales y de las relaciones sociales como relaciones de producción. La dependencia
tiene un origen histórico de violencia politicll y militar. formal y legalmellte aceptada en
el ámbito inll.:macional de la época e hislóricamemc legitimad;l Como conquista y
colonización por Jos paises dominantes.
La igualdad de los hombres, implkitil l'll ciertas concepciones teóricas. oculta el
hecho de las diferencias entre las clases. Si existen diferencia,; (hombres Jcsposeidos)
no es un problema cstru(,;lural del sistem;;¡ sinu un defecto l,.:urregibJe por Ilicdll) de I~
beneficencia, la distribución de la riqut'"/.a, la educación. ele. Y. en úJ¡imo an,ítisis. la
miseria subsiste porque es inht:rt:nte a la naturaleza humana imperfecta.
La visión del estado como rl"prcsentante del interés general oculta el hl"cho dI: los
antagonismos y del contenido de dast: del estado, al presentarlo como ulla entidad
pública, o sea no rcprest:ntativa de ningún interés particular de sujetos o grupos; su
poder sobre la sociedaJ lit:ne su tiJente en la hbre ,"oluntad de ll)s individuos.
La sociología crilica caracteriza a 1;1 cducación como UllO de lo,> aparatos
ideológicos del estado utilizados para reproducir la estructura de clases y para legitimar
la desigualdad a través del velo de la merilocracia. Lo que importa en la escuela no es
el conocimiento Cllmo fom13 de aumentar la producti\'idad y la igualdad real de
oportunidades sino la interiorización dc valores y lealtades com:spondiemcs COl! los
intereses de los sectott:S dominantes.
w"leoria pedagógiéa e-s c.onsidernda un apéndice de las ideotoglas dominantes
te di nle ajustili¡,;ar 1 ¡is 'lla político vigente y el ruJ,~.h:lsjlOl,.cllll:1.
educativo en el St.11l1
1!11nO, Au cuan "pareua como'crítica de dicho sistema. taJe!' reflexione!; y
Cut;Sti.ollarmcol.O:!Inu ~Upertl.ll el condicionamiento ideológico en el cual se inscrlben.

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Escuela)' ped.agogía
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l.a pedagogJa: amo reflexIón teórica acerca de la edllcn.d n. es una constru ció~ ••••
di; "aq gani~ con:¡cienle o inconscientemente, las metÍcas educativas: po'
ello es ta¡e c;a
teoda ~cdag6g¡ca comprender cómo las subjetividades se producen y
regwan I:ltIaves de formas sociales de naturaleza histórica y cómo esas tbrm
trans l1an' enCarJlA11.jnt~rese5 particulares.
scuda cumple una función de integración lógical51. ya que dOUl a los
individuos de un cuerpo comun de categoóas de pensamiento; al estar encargada de
transmitir la cultura, constituye un factor fundamental de consenso cultural como forma
de participación en una significación comun que es la condición de comunicación.
El análisis de la crisis de la Illodernidad nos enfrenta a un nuevo modelo de
-
escuela. en el cual el riesgo de exclusión de gran masa de la población se combina con
la legitimación de saberes ligados a criterios de rentabilidad y productividad bboral.
Pero el concepto de educllcióll no es reductible al concepto Je escuda; eS
necesario reflexionar acerca de aquellas práctica~ que ocurren en otros ámbitos y que
también contribuyen a la fonnaci6n de lo~ individuos. Asistimos a nuevas formas dt:
-
relación con el C'onocimiemo que ya no tit:nen como soporte a las habilidades propias de
la lectura y la escritura: la informática y los medios de comunicación son también
modos de educaci6n qUl.:es necesario incorporar al pensamiento pedagógicol6l,
La escuel!i ha sido durante mucho tiempo d más importante de los discursos
pedagógicos, pero Sil ap:triciún e~la ligada a la cOllstituci6n de los est!idos modernos, eH

,
I
f
¡
el momento histórico cn qUl..' se da la conso]il.bl;ióJl de las sudt'dades dlscipJinarias. En
la socit".dad capit<llis1<l~'Ilfonnación esta práctica escolar tiene una función cbra:
disciplinar al futuro trabrtjador, civilizar a los bárbaros, educar al soberano.
--
.--
En nuestro pais esta voluntad se ha cumplido parcialmente y hace que pensemos
¡ en términos de crisis al complejo panorama que presenta actualmente el sistema
educativo: crisis de Jos cst:tdos para sosLener la voluntad homogt'llcizadora, crisb¡ de la~
practicas hegemónicas al encontrarSe con realidades disimiles, crisis del sIstema
,I educativo en su l.:olljunto al mutarse Ins prácticas sociales en lomo al sabt'r,
f cuestionarnicl1to ¡j lo que ha sido una práctka constitutiva de la escuela. la ¡ecIO-
escritura[7J,

I En la re!lc:-:ión sobre la c.''''pt'riencia w.:Lualde la educación encontramos nw.:.•...

os
salleres puestos en juel.:tl, nuevos eleml:ntos l'n la constitución de la subjeti\ldad Je los

I agentes. Icgitimadón de lluevas normas d~ organización socml. Hoy no \'IVlnlOS

aislados en UIlacultura detinible y l::.Irw.::tcrizahlesino que convivimos en un intc=rjuego
complejo ue culturas dominantes y subculturas dornin¡¡das, ¡nterjuevo a través del cual
las más fucnes se apropian lIe los elementos ue las más débiles transfonnándolos en t'1

I
I sentido de sus propias signijicaciones, García Canclini IBJplantea que la
transnacionali7.ación del capital, acompañada por la transnacionalización de la cuhura
impone un illlercarnb¡o l.ksigual de bienes materiales y simbólicos, obligando a los
paises dependicntl's a subordinar su organización económica y cultural a los mt:rcados
nacionales, loc¡cuales SOI1 convenidus en satélites d¡;:las metrópolis de acuerdo l.:lInuna
lógica monopólica,
Esto cl.J1nplica mucho las cosas para el análisis de todo procl:SU cduc<ltivo en las
sociedades dependientes y para la definición de un proyecto poJiticu pedagógico quc
pretenda rl'cupcrar )' desarrollar los elementos de la cultura de los sectores .>uballemos.
Por otro lado, es imprescindible considerar cl proceso de apropiación y reprodtlCclón
desigual en el :ímbito material y sirnb01ico pum compn::nJcr desde esta complejidad el
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desafio planteado a, los educadores comprometidos con proyectos J)l'dagógicos conlca

~ hegemónicos.

Aun'reconociendo
9J ljue el aprenJizajc escolar se ba~a sobre los hab¡tus preVJnrnenle
;p adquiridosl , es posible alinnar que la escuela puedc )' debe cumplir una función
compensatoria de las diferencias de origen social y cultural. La educación
~
institucionali7.ada es más necesaria como estrategia de adquisición de capital cultural en
:::o-~ la medida en que no es posible obtener el mismo mediante herencia familiar. Para
~ aquellos individuos que pCrlclleccn a los seclorc-s más desposeídos de capital econólllll:(l
~ )' <:ultural, el recurso de la escuela se constituye en el llnico camino p.1Ja la apropiadón
de Jos bi~ocs ~uJ¡uralcs.
~
Gr~sci[IOI también ve en la escuela, no en la escuela burguesa, siuo ¡;/l esa csl'tlcl"
~ que responda a tUl proyeclo socialista, la potencialidad de compensor las d¡fereIH:ia,~de
~ odgell: le alribuye la pOkncialiuad para foOllar personas capaces de pensar, eSlu,llar.
dirigir y conlrolar a quien Jirige,
~
~ El selllido que tiene la existencia de la escuela como aparato de ~'ul(ura es d dc
tr:msmitir a las generaciones nlleva~ Ja,~experiencias de las generaciones al1terinrt'~. el
~

--
de hacer adquirir a los jóvenes anos hábitos y ulJas inclinaciones d~'lenninada<; y el de
~ transmitir todo el patrimonio del pasado. Gramsei busca en d prin~:ipio I'dUC8tÍ\o talJ
unidad que integre trahajo e instrucción, inSlnJCC1Ón y educación, capacidad de Jiri~ir y
,
~
.- de producir, pt'llslimiento y acción, tcorí,') y pr<Íctic.a.

---
.
I
rpara (jramsci la cultura no puede s~r un privilegio privativo de las c!asl,:s
••••- dnnullantes ya qu~ la ensci'i¡¡nza es sostenida con los impueslos directos pagados pur el
.- proletariado, lo,;uyos hijos JiJkilrnelHc ¡¡cceJen a los nivt.:lcs superiores,¡Su ddinit:i0n JI.'
~ cU[lurn acaba con una cl:ml referencia a la loma dI.:' condt'Oci,1 y"c1a:titicación para !:l
lucha política. para el camhio .
•••
•••
•.- Si bien lo 4ue se observa con más fuerza es la potencialidad de la C'ducacioll para
reproducir las estructuras liucialcs )' fa\'on:c~r los intereses de 1m St:crOr~s que,
~ estableciéndose como dominantes, tiellcn el poder dC' definir bs polilil.;as ~Jucali\'as y
~ los contenidos de la educación es posible pensar que esa misma POkllcialidaJ para
conservar dd~'rrninados inlt:reses podría e.~taral ~er\'icio de los inlereses JI.' las da:.es
'f!'
populares. La t:,'periem:ia de la revolución francesa también llOS brinda c!l'mentl)S P:lr:.t
fA considerar la potencialidad de transfonnación y eambio social que tiene el proceso
¡lo
educatiVO, En úJlima instancia, son Jos tines asignados a la educación y quienc!:
~ detenten eJ poder de dC'ciJirlus los tJllC daran dirt:cdón a est' proceso.

~ •• lrNIVERSID¡\/) N,\CIO:'\ii\l. DE LO.\1AS OE ZMv10RA. F:\C'L'Llr\U !JI.,

CIENc;IAS SO('IALES - PFJ)AGOGiA _ Ciclu ,o\caJémico 2002
W Liccnd.1JiJ y t-,'lagisler en Edu(:ación, es profl'sora tiluJar de Pedagogía y Se
incorporo a la cátedra en J 988

Aires. Q:J' NASSrF, Ricardo, (1980) ''Tcoda de la edw.:a(:ión". Cinl:el Kapelu,>z: BUl,.'nos

lJ.l JBt\RHOL:\ .. \1arb dt.', (1981) "EnfoquC's sociológicos para l'/ estudill de la
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