~

ABA, Hilda ( 1987) '"Las teorías de aprendizaje como base del

urrículo", 109-12_3. En Taba Hilda Elaboración tlel currículo.
roque) Buenos Aires.
 CAPITULO 3

EL ANALISIS DE LA SOCIEDAD

La discusión sobre el papel qi.:e ha de desempeñar la educa-

ción en la sociedad se remonta hasta A1istóteles y se renueva en
cada período de crisis social. Sea que •:ontemplemos esta función
como de trasmisi ón de cultura, como so..:ialización del individuo o
como reestructuración de la sociedad, necesitamos estudiar y ana-
lizar la estructura de ésta con el objeto de determinar cuáles son
las metas y las prioridades de este complejo que llamamos educa-
ción. Esto es muy necesario en una sociedad tecnológica rápida-
mente cambiante donde la educación "desempeña un papel con
relación a todos los aspectos de la estructura social, demográfica ,
económica, política y social, asf como ideológica y espiritual"
( Floud y Halsey, 1959, pdg. 290).
No es tarea fácil establecer qué exige la sociedad de la educa-
ción y qué contribución puede o debe hacer ésta a la cultura.
sobre t odo en ur¡a sociedad compleja en la cual ocurren cambios
rápidos y vastos. Y es precisamente allí donde se hace necesario
realizar un a ná lisis constante de los fines y 12.s exigencias de Ja
sociedad y de las fuerz¡¡s que oper:in en ella. con e l ob¡eto de
m:mtencr a l:i educación orientada en un i:entido ele real:ód: p.1r:i
dt'if'lrn11n~~ (!\i~' cono...:in\;rnto mcrl.!c::- n1ayor :::i:-.·:i6n, qt.:·:· tipn dt
c?pacit.ic1ón debe prnvalecer y qué 1:ilorcz soo: rele var.tes. Estos
intenogantE:;; son todos de la mayor importanc:a si se concibe 1..1
educac:ón como un agente creativo de camb;o social en la rees·
tructuración de la soc iedad o agente para l:i ~llsfacci6n de las
necesidades sociales o individ uales.
 Hll.DA T.-\B .~

Los fu en tes de informa ción para el onólisis de le sociedad

Las düicultades del análisis de la xx-ied::.d Y la cultura en

propo rcionar una guia para la educación r:.:- ~eiiice; en la impoten-
cia de las cienc ias de la conducta ni e'1 !3 c::.renci3 de hechos.
Parece exiHir optimismo sobre la capacid:.d de l2..; ciencias sociales
y de la conducta para entend er, predeci: r controlar el cambio
cultural. H:iblando de la ciencia del hocbre ron relación a la
crisis mundial, Linton, por ejemplo, señ~ que los períodos de
tensión no son cosa nueva en la historia hwr.ana. Todas las civili-
zaciones los han experimentado y cada ge::ie!'2ció119ila sen tido que
5U experiencia era la peor. Lo único sinp1.!u e!l el pa-íodo actual
es la gran ca ntidad de gente que cree que wes períodos son
evitables y que pueden ser eludidos me&:inte una planificació n
inteligente para el futuro. Esta actitud ~ ser nueva en la
lústoria de la humanidad.
Puesto que siente que la tensión acr-..ia.l es síntoma de un
"desord en más profundo", Linton pien..c;:i que es especialmente
importante conocer de q ué clase de de;.orden se trata y cómo
cont rolarlo. ~o está de a cuerdo con quienes so;:rienen que el futu-
ro de la sociedad y la cultura están det.e.-minados por la interac-
ción d e innumerables factores, muchos óe los cuales los cientí-
ficos no pueden descubrir y, m enos aú:l.. cor;.trola.r. Siente que
h:iy un "orden humano" y que. estos acoo~ntos, aparente-
roEnte determinados por el azar, confor!D2:l algún tipo de sistema.
"Aunque no hay dos eventos iguales, lo; mismos esquemas de
organización y los mismos procesos de· prup-e;.o en el cambio se
repiten una y otra vez" (Linto n, I 945 b, p~-s. 201 -03).
La educación dispone de mayor ayué.l deb ido al gran progre·
so de las c:encias que constituyen los fundamentos sociales de la
educación. Los progresos realizados en biología, antropolog ía ,
sociología y psico logía socia l han proporci:·oado un nuevo conoci-
m ientd del hombre, su desarrollo y su. apr-::::.C:.U;-e. Hay ·más datos
sobre la cultura, así como conceptos r:::is pe:!etrantes coa los
cuales analiz.arla , enteoder sus valores ese;:;..--::ales ' la dirección de
sus cambios. Se han realizado cientos de e,"TUd'.~ sobre los cam-
bi e; en las instituc io nes sociales, por ejen:;:io soore la dirección y
el ;:gnificaéo 'cle la movilidad de la potú.-:'.ó:i. él progreso de. la
té r:11c a, la ~ratif i cación social, las dlfere:..:"2.5 : !:J los sistemas de
v2lores y en L!; funcior:es de la cond ucta. ::~ ;:f-=-.;:o; ce la urbani·
z:? c.) n. la n: :'.1c t.w«!. f:..miliar y la n:in: :-;..: ~:.::. :~ ~;. maqu!..:aria
.: .. "".ó mica :: ;..: ; cun5e('Uen ci.as sobre lo~;: ;.:.~:-·..~~ !-:~::1<1no;.
T:imb !~ ~ existen -.rabajos sobre las -..~ :: cé::::3~ <~ 1a· c'.lltura
in:c-;:::il. Hz~ ;ido am:tiamente estudiad·:-: ::-:::-:.:::r.:i.s ta les romo
la cilcoto m fa c-ntre el '. cea! de la dignidaé i ¿ :::.:wr:cmía i!iciivi-
dt:~~s y ei _p::~el casi anónimo y mecár:...:·:.: ¿¿-: inQ.;•iduo en la
 ELABORACIQS DEL C U RRI CU L O
55

vida ¿.:-onó m1ca de nuestro tiempo. Abundan los tra bajos sot:-i! los
con flic tos y bs tensiones en la vida familiar, las düicultade:.: de la
juventud para lograr independencia económica y personal, e! 111ta·
gonisoo entre el ideal democrático de vida y la amoralidad c-¿ada
por las pdcticas que se utilizan para lograr el éxito y las pre;:ones
y tensiones de una sociedad competitiva. Tampoco faltan cilisis
de los conílictos en los sistemas de valores generados rneC.inte
cambios dpidos e irregulares en los düerentes aspectos de h cul-
tura: su tecnología, sus instituciones, sus hábitos y sus actir.ides.
Estos estudios señalan un cambio en el significado de a.Ir.mas
d e las ,·erdades eternas de la filosofía democrática de la C'.:.:tura
norteamericana. Existen nuevas interpretaciones de princ;:iios
democ.'<iticos básicos como Ja igualdad de oportunidades, ls ;an.
tidad de 13 individualidad del ser humano, su libertad y sus cere·
chos a la lu! de los cambios en e l ordenamiento social y los
esquemas culturales. Algunos estudios ªEuntan hacia la transitorie-
dad pe-5anal e individualista del coñcepto de libertad_. El .: on-
cepto humano y económico de la igualdad democrática Y.' ha
agregado aJ político. También se 11!alizaron nuevas aplicaciones de
los principios fundamentales de la vida democrática, al examÍI::!rSe
la conducia del mundo y las políticas de posguerra con respec;o a
las relzciones interraciales tanto dentro de los Estados Unido; de
Norteamérica como en otros países. Se han hecho análisis fr.! la
readaptación de los recursos económicos y de las nuevas :-¿Ja.
ciones entre el Estado y las instituciones económicas, individt:l!es
y privadas.. Estas nuevas interpretaciones de los valores derno~­
ticos y de los problemas que encierran su aplicación y mantr.ni·
miento wo de gran importancia para la clarificación del ~'lo
por seguir en la educación de una ciudadanía democrática. ::.sí
corno para determinar cómo interpretar la repercusió n social de
las enser..a...rv.as que se imparten.*
Sin e::n bargo , un educador que busca orientac ió n en la lit.é!:a-
tura d e lis cien cias de la conducta no halla un camino fá cil pL'"a
descubrir lz rela ción de este conocimiento con la educación Y '.a
co nducc:é:i de las escuelas. En primer lugar, )os científi cos so:.-2-
les han j:'Q·Íado relativamente poca atención, ya sea al estu d io :e
la escuela co mo institución o a la apLica ción de sus experie ncias 11'
proceso éducstivo. Aunque reconocen el hecho d e que en '..'..:.:!
socied ad :.:;d:i.rtrializada la educació n ocupa un . lugar estra t i~ : J
en la d c:: -::::iinación d ~I carácter económico . polít1ro. s0r::.: .
l. 1.:.t: \:1.d ::.: _, ; ,)r;e<l:id , y que la t5Ct:eb c c,r. ;o ; ;~:a 1 t. ccé n ;oc:.:·. :-:
baU ~1 SUjc: ~ :?. J;; corrientes socia les que forj an y c rean ~ u5 me~ ;,.; :;
poi ític:i.s. :::> existe hasta ahora un análisis orc!enado y cohere:.:c:
de 13 •·i:-_,-: :.:c1ón de la educación " o d e la 1epcrc1:.;1ón de '.:.:. s

• \'~ t.M. .: : 1-:tu ro Soc10 1ói'1co, po r eJ~m;:>lo, Mannhc l:l. 1 9 -l •\. 1 !~ 2 . 1 9~i:. :1 ..~
J.hm:1. 19 ~ ~
5G lllLOA TABA

fuerz:is sociales sobre ella ( Floud y HcL;ey, 1959, págs. 289·90 y

Bnm, 1958). Inclusive los intentos real.i~dos por los científicos
sociales para aplica r su conocimient o acerca de la sociedad a la
educación son escasos. Es sorprendente comprobar que, po r ejem·
pl o, tratados con títulos como Some Uses of Anthropo logy,
Theoretica l and Applied que lo investigan todo, desde la medicina
h:lsta los asuntos de los indios , omiten hablar de la educació n
(An thropo logica l Society of Washington, 1956).
No hay hasta aho ra una "ciencia del hombre" y tampoco
una d escripción adecuada de la cultura de la soc iedad moderna.
Por ejemplo, se describe apenas un simple aspecto de la cultura'
moderna· norteamericana, mientras e.,i.;ten numerosos trabaj os
sobre aspectos equivalentes en las sociedades primitivas (Murdoch,
1954, p ág. 21). Los maestros que buscan orientac ión deben
encontrar su camino a través de una marisma de conceptos e ideas
en una serie de disciplinas sociales, C3da una d e ellas ubicada
den tro de un sistema de pensamiento y un lenguaje especializados.
Los div~rsos aspectos de la sociedad se tratan por separado, y
dependen de las formas conceptuales y de los conceptos utilizados
¡:.:i..ra analizarlos. Cada disciplina de las ciencias de la conducta,
como la sociolog ía, la antropología y la psicología social, tiene SlJ.
propio esquema de conceptos definido. Cada una, por consiguien-
te. no sólo dedica atención a un conjunto diferente de fenómenos
soculles sino que también los analiza desde distintos enfoques y,
e:i consecuencia, produce una imagen diferente de la sociedad
abarcada en su totalidad, de cuáles son sus problemas cruciales y
de qué factores influyen significativamenre sobre su func iona mien-
to. Ninguno de ellos ve la sociedad entera. Neal Gross, por ejem-
plo, señala que los conceptos antropológicos son útiles especial-
mente porque brindan una perspectiva de las funciones sociali-
z.:idoras de la escuela, mie ntras que la sociol ogía es más adecua da
p:uJ d escnbir a la escuela como instituc ión social. La contribu-
<-:Ón sociológica básica es sumar a !Js herramientas intelectuales
~a serie de con ocimientos y conceptos sociológicos que ~miti·
rin al ed ucador tener en cuenta al tomar decisiones los factores
i!1~er p e r sonales, cu lturales y de organiz:ición q ue obran en su
l".ledio (1959).
Más aún. las di\'ersas disciplinas r.o concuerdan de manera
a'.,:.u na entre ;í, ni sus conclusiones son t.crm inaotes. Los educado-
r: · necesit:?.n consider:ir e l aspecto total. pero las disciplinas espe-
- · 1· ~ rnn c".c.1ces e!·~ re·.'r!arlo s·~'o r.~.-:.'..! men:~ de ::i:ut>rco c0n
'.·_: c!.:'1;1e11:cs. y las técnic3s pro¡;::1s 2: e~~:~ ur~. No e; L:!r~'.l ;;\cil
:.:. ·egrar co~ocimientos tan dispenos, ni rt>sulta simple con\ ertir
!:-; ideas de L1S cien cias de la conduct.a ~:i una perspectiva soc1a l
s;.:ne las metas y las prácticas educacior.1!es: requiere un es;'uerzo
~~:nhin:ido de los estudiosos de la ed'J~ción y de las ct-:ncias
;::i,:1ales.
 ELABORACION DEL CURRJCULO 57

D•!bido a que las ciencias de la conducta han prestado relati-

\<lmente poca a tención al estudio de la educac:ón como fuerza
social y a la escuela como institución social, el est.lblecimiento de
un3 pe!·spectiva social para las decisiones educacionales ha sido en
gr.in parte sólo unilateral. Se necesita un acercamiento mucho
mayor entre la teoría y la práctica educacionales por un lado, y el
complejo de disciplinas que encierra la teoría de la cultura. Entre-
tanto, los maestros tienen que investigar C\lidadosamente la litera- ·
tura de las ciencias sociales y de la coaducta pa.ra descubrir las
ideas y los hechos que puedan brindar sugerencias en cuanto al
¡nodo en que la educación pueda jugar, no ya una acción a reta-
::guardia, sino un papel constructivo en la preparación de las gene-
raciones más jóvenes para participar en la cultura rápidamente
cambiante y orientada técnicamente y para actuar como regula-
do ras entre las presiones de las fuerzas sociales y la conservación
de los valores humanos y democráticos.
Ñ Para desarrollar un programa educacional adecuado hay que
r'&i'Jizar un estudio ininterrumpido de la cultura en la cual actúa la
/educación, así como ~ es!.uerzo-sosterúdo ·para poner en moví:
.miento Jos recursos de las ciencias sociales y trasladar todo lo que
se aprende solrte la sociedad o la cultura a la política educacional~·
Debemos empeña r lo mejor de nuestra generación para determinar
qué es yquenecesita nue5tra- sociedad y a -~ajles ge-™5....Jl.E!S!":Si-
daaés puede· servir Jir·educacio·ñ :-t:oseñ"SaYOs en las comparaciones
i.nlerdL~ci"pli.ñarias de conceptos· y metodologías y la abundanria
de institutos de relaciones humanas y ciencias de la conducta
ilustran los esfuerzos que se realizan para desarrollar tales estu-
dios. Recientemente _s~ ha~ emitido sugerencias_en -el ~e ntido de
que la eaucaCT§.n · sea ..estudiada como una fuerta social....>.01a escue·
ia como uná1nstitución soci.ah (Véase, por ejem'plo, la publicación
especia1 de la Horuard Educational R euiew. 1959, para una des-
-.·-n pción de los estud ios sociológicos de los problemas de la educa-
.::ón.)
En este capítulo y en el próxi mo trataremos principalmente
:0:> conceptos, las ideas y las sugerencias ert:ergentes del análisis de
::i repercusió n de la técnica en nuestra soc?edad, y de los análisis
;.¿ la cultura y del proceso de socialización.

lo r ~pe rcu~ión de b t 6c 1~icci y IC1 ciencia

. . ...
1:1 Pstutl10 del impacto de 13 t~;cn1c~ y lo~ :o::::JLios e:i lc1
;... ,·1edad ha sid0 el moc!o preferido -y h~r'.3 hace ~·>i:o, pr3cú·:i·
:::t>nlt!, ~l único- de obtener u na perspecfr.J soci;,.l 'c:i materi:! de
:'·:·.1cación. El fundamento para a5pirar a eo::.1 pcrs¡:.~·.::;.:\'a ha sido
.=. -.rl·enciJ de que la técnica es centro y a!r::.1 de I:! ::;!tura nor:~
5S HlLDA TABA

americana y principal iniciadora y agenle del cambio socia l y

cultural.
Los primeros diagnósticos sobre los cambios sociales introdu-
cido s por la ciencia y la lécnica fueron bastante o pti mistas.
Fuimos impresio nados por nuevas invenciones, máquinas, procesos
y beneficios para los estándares de vida y de salud. El progreso
técnico signüicó el progreso automático y el adela nto de la socie-
dad y, por consiguiente, la tarea de la educación fue inculcar
estos logros en la mente de los jó venes. Los q ue fijaron sus ojos
en el avance material predijeron días gloriosos ¡:nra un futuro no
muy leja no: una era de abundanc ia en la cual la familia t ipo
" gozará de un estándar d.e vida comparable al de la clase media
alta actual" ( Heilbroner, enero de 1960, pág. 28).
Heilbroner describe esta actitud hacia la ciencia y la tecnolo-
gía consideradas como presagios de . Progreso, como una fil osofía
pt?culiarm ente norteamericana de optimismo, una "actitud histó-
rica hacia el futuro ... apoyada en Ja premisa tácita de que el
futuro ts benevolente y dúctil y se avendrá al esfuerzo que le
allegamos" . . _ y "que el ambiente histórico, a medida que se
constituye, resultará benigno y afín -o, por lo menos, neutral-
para con nuest ros esfuerzos privados" ( 1960, pág. 17).
Poco a poco se hizo evidente, no obstante, que el "progreso"
técnico no puede ser siempre equiparado al progreso social y que
los cambios producidos por él no siempre se hallan bajo e l control
humano o de acuerdo con sus deseos_ Según señala una reciente
conferencia de científicos, el siglo veinte eliminó la complacencia
generada por el concepto del progreso automático. No existe tal
orden en e l universo. Cada paso en el avance humano parece
introd u cir, junto con los beneficios, nuevos problemas y peligros.
Si bien el avance técrúc o emancipa al hombre en muchos aspectos
que debieran capacitarlo para vivir más sabia, total y libremente,
no ennoblece automática mente Ja vida. Sólo elimina ciertas inca-
pacidades.
Acerca de la esperanza humana, la conferencia reconoció que
el ho mbre, a diferencia de los o tros animales, es una criatllr.l que
a 13 ve z influye sobre su cultura y es influido por ella. Pero el
progreso paree<? ser especialmente difícil de definir eo cuanto a
lo;. valores po rque el logro en estos no es ac umulativo de la ma-
r: t?rl que lo es el conocimiento. Cada generac ión d ebe e nca rar
m.:.:,·a ment e la e xigenc ia d e afirma r los valo res en s~s proi:nos
1 - .lliliS T.ir:·:!'1 &n es dif ícil e,;pcc1ficar .:ol prcigr.:o;o cor. ro!l:i, .611 a
!~ ·. :d.i hum:.n:1 como una tol:ihcJjd o haUJI un p::.aón con el cu.:d
r.:c.'·J1rlo ( H. Sm 11 h, 1955, págs 14, 46, 47)
Una mira da al gráfico sobre los cambi os soci:Jes in aoduc1dos
p-:·~ la tec no logía revelará m ús o menos lo s1gu ieme : la :ecnologia
c:>:T.btó y está cambiando no só lo la fa z d e la Uerr.l y las mm t u-
 ELABORACIO:'> D~L CURRICL"LO
59

c1ones de nuestra sociedad. sino al hombre mismo. La te cno!o11:ía,

juntamente con las institucione:; que ha creado, se fija E..'1- la
mente y en los corazones de cuantos la utilizan. Nue~tra s me!1tes
están controladas por la técnica y por las formas y valore:; del
pensamiento c reados por elb.. AJ mismo tiempo que cambia::i los
modos ele subsistencia, la cienci3 y la tecnología alteran también
los perfiles de la economía y trasforman el sistema de las rebcio-
nes sociales. Ellas lograron la p.Jsibilidad de una nueva unión
entre los hombres al crear los medios de comunicación y al desa-
rrollar la interdependencia; dotaron al hombre de un poder iabu-
loso; pero este poder puede ser utilizado tanto para mejorar como
para destruir la civilización, según la responsabilidad y la com·
prensión de los que lo empleen (Counts, 1952, partes 3 y 4).
La expansión de la técnica introdujo también grandes cam-
bios en las obligaciones del hombre moderno. Chase enumera
algunas de estas tareas que parecen importantes para la educación .
Los progresos .del trasporte y la comunicación exigen al hombre
tener en cuenta un medio fisico que "abarca toda la tierra y
quizás el espacio". Las i.n>-tituciones sociales "abrazan toda; las
principales instituciones de todos los pueblos". La exigencia de
alfabeti7,ación y destreza técnica han aumentado, con la elimina-
ción de los trabajos poco especia.lizados. La intercomunie2Ción
entre las diversas culturas extiende ampliamente las demandas de
una sensibilidad cu.ltwal Un mundo concatenado, en el cual las
"decisiones tomadas por cualqule:r grupo social tienen hoy amplia
ctifusión y consecuencias importantes para todas las personas de
una sociedad", requiere que "el libre albedrío del individuo de
alguna manera se sume al bando de la sabiduría y el bienestar
general". Mantener ampliamente el libre albedrío individual en un
mundo de poder magnüicado donde el tiempo y el espacio se han
visto abreviados es una tarea enremadamente urgente y cillicil
(Chase, 1956, págs. 7-17).
Ciertos m1~listas reflexr•os contemplan con recelo los c->-m·
bios producidos por la tecnología y sus consecuencias sociai:s y
económicas. Los efectos del cambio cada vez más acelerado. \" la
imposibilidad aparente de comrolulo en fa\'Or del bienestar h::."ma-
no son de importancia capital. Heilbroner describe la reperCl:..;ión
de los cambios repent inos e inesperados como sigue:

L:i h istoria , e.al como Ue~a 1 nuestra ,-jda diaria, está lle:-.; d~
sorpresas )' C'Oiln1ocionf'~. ~¡ : f':::-.)t~demc..s mentalmcn:e ha.<.:2 ·.;rio.'i
J>li-:"C.s ai1 0$ :a lríÍ:"., lo qu e :. .:.::; :.:. :_~.:· ;1J n $t.:. i ;o!pQ ri:pcnt 1:1c.· · , l:. . cl;1
in1pre\'ista da sus rdyos L:;. j>J?·~0. l.:ls re-.o>.: ci on~,;. las rehd 1ur1· ~ ;;Jn
rev~ntado sobrt! n osot ros .:::-;i r-¡; .:ez lerrible Los a•:ance-.; en l' c ·• -c i>
y 1.3 lecnologfa re('scnb1e:.:-:. Ivs° :~rminos r las condiciones d~l e~ · ; ra .
to oumano sin más ad\er.¿.:c!.l ;;~e los lit~es del di.ano de la .- .;fta ·
na. Los grandes c.:;mbios ;.;x,_. :,.~ y económ¡c a; no sólo reorc~:.>: o n
inalterablemente nuestras ·.--óó..s, ~:.::i que p•r~en h2be rlo he.:ho •:~e:;-
60 HILOA TABA

tras espaldas, mientras no miráb311los. . . ~os senlimos sitiados por

aconlecimientos que parecen no sólo malíplOS e intrans1¡¡entes, sino
t~bién impredecibles. Estamos en desventaja para saber cómo antici-
parnos a los sucesos que pueda traernos el iuturo o cómo responder a
ellos una vez que han sucedido. El futuro mismo es una dirrcción hacia
la cUAI ya no miramos con confianz.a sino coo presentimientos vagos y
un sentimiento de impotencia .•. Si el futuro nos parece una especie de
limbo, un deposito de sorpresas interminAbles, es porque ya no lo
vemos como la cubninación esperada en el pasado, como el filo ere·
ciente del presente [1 960, págs. 13-15].

La cita anterior ilustra lo que actualmente es una compren-

sion general: que los cambios tecnológicos corrientes y su reper-
cusión en la sociedad no son sólo una prolongación de la revolu-
ción industrial sino que significan, esencialmente , el fin de una era
en la sociedad occidental y el principio de otra. Vivimos en una
época de profunda transición social y cultural. Corno estos cam-
bios se suceden con rapidez continua, el futuro se vuel\'e cada vez
más imp redecible. Mientras antiguamente los cambios importantes
se contaban en períodos de centurias y genera ciones., ahora se
cuentan eo lapsos de cinco o diez años. Las fuerzas de este
cambio histórico son "tan grandes", su extensión de tiempo "tan
comprimido" y la adaptación requer ida "tan convulsiva", que
parece "como si estuviera ocurriendo un deslizamiento sísmico en
el sustrato más hondo de la historia" (HeiJbroner, 1960, pág. 57).
Esio hace que las "predicciones de las condiciones a las cuales
deben adaptarse las nuevas generaciones sean más azarosas que
ames" (Chase, 1956, pág. 16).
Pero la marca de nuestro tiempo no está dada tamo por "los
mecanismos de la cieocia y la tecnología" como por las conse-
cuencias sociales imprevistas y, a menudo, imprevisibles de aque-
llos mecanismos. La ciencia apela a nosotros como i.n.-trumentos
para controlar nuestro medio ambiente. Lo que no Uegam06 a
notar es que ello también fragua un nuevo medio sociaJ con pode-
res formidables de control sobre nosotros ( Heilbroner, 1960, pág.
71 J. Entre estos poderes se hallan los subproductos desagradables
de la revolución industrial y tecnológica: las ciudades gigantescas
con sus barrios bajos infestos, la impersonalidad de las fábricas y
oficinas, la amenaza de la guerra nuclear y ta de una desintegra-
ción moral y psicológica, una vez que el poder y la int<!ligencia se
h~yan lj berado de sus normas de vida.
l\! 11ch3s fo entes :;;t'stigu:m los e fectos disociado re; de l:i tec-
r.<"o¡; ía sobre el hoDbr~. sus valores y ~¡,¡3 institucic:-. .:;::;, B. O.
Sr:-iith, utilizando corno base el análisis de Mannhe:::J sobre el
1mado de nuest ra c ult~. sostiene que la t.ecnología moderna y la
organización de la vida econó mica generad.a por ella ha producido
ur.3 confusi ón peligro~a en los valores y la.; creencias. :..:.is norm as
sc;c:in bs cuales ha ,·j\·:do el hom bre en la civi!i?.Jcióc occ:der1tal
 ELABORACI OX DEL CURRIC l 1.0
01

ya no l ienen vigencia. Esta confusión e ir. cenidumbre origm;..:.1s

p or b disolución de viejas creencias y \"3.lores ha alcanzad,:. d
pu nto donde el individuo no logra enconcrJr significado par:; su
existencia por la falta de una "estructura común de aceptacié.:i ...
En l:i era industrial de hoy "las fuerzas cohe.;vas y directh·a; de
la sociedad han sido quebradas y ... ahor.i ,;vimos en un peri.xfo
irregular de reintegració n". Mientras los E;tados Un.idos de ~-:ir­
te américa recibe la bendición del poder industrial bajo la fo::ma
de recursos n aturales y humanos y destreza técnica, el indhiC-.:o,
en vez de volverse más seguro y más importante, se hace ::::.is
temeroso y de menos significación en su papel social y ant< S"JS
propios ojos. Está perdiendo el sentido de su finalidad en un
"mundo de ho mbres organizados como medios d entro de un •.:..::i:o
sistema industrial y poi ítico". Los conceptos que dieron orde:::i y
significado a la sociedad y a los esfuerzos indhiduales ya no e:tis·
ten . La "estructura de convenciones que h:i formad o el canfr:¿r
de los hombres durante las pasadas dos o trt'S centurias est.i en
vias de der.aparecer. . . Las sanciones religiosas ya se han di-
suelto ... la estructura del pensamiento económico clásico se :es·
quebraja en sus articulaciones... los principios de la democi:;.cia
p olítica heredados de una sociedad prei.odusirial necesitan oia
seria reconstrucción".
La especialización y la atomización del trabajo y el coo-xi-
rniento han llegado a un punto d onde la existencia de un hoi:::!::re
y de una cultura "totales" es cuestionada y, con ella. la coo~­
ción, la base comú n para el juicio con relació n al bienestar piiiti-
co y la relación signüicativa entre el hombre y su medio. ~o
e:ústen objetivos o percepciones comunes de lo valioso. Esto pJne
en peligro a la democracia desde dos frentes : la autonomía incii>i-
dual y la forma democrática de vida. (B. O. Smith, marzo de
1950, págs. 8-5. Véase también Mannhe im, 1944, págs., 73-94.)
Pero también están siempre presentes las complejidades da
vez mayores de la organización social creadas por la presenci5. ci¿
las máquinas ante las cuales experimentamo; una rensacióo de
impotencia y alienación. El proceso indu..qrial m ismo es W'I.? :n-
fluenci:i controladora poderosa, según lo afirman testimoni0> de
una vasta y elocuente literatura que describe Ja presión psicolÓ!=-L'a
de este ambiente sobre los hombres. Las operaciones en ~
petieccionamiento constante "requieren de sus operadores ~·fa
vez menos del esfuerzo creati,·o y espontá r.c-o .. f H eil bro n er, J~I).
P·-:.:·, 72· 13), y las pre5iones p>icológic~s f.: :;:.: r':'lc-d ~· :011 l': .:-. )
pan "comp rom eter la libert.:?d d e la mc-~t = ::umar.::". (L a.-~-? ;,
195 1. pdg. 238.) En este n l!e\'O am bie nt¿ ::c:~ani zaci o están : :1
au.::ento los sectores de vida ou e se deser.,-.:¿'."; en baio la d E·:-:o.-
·de!':.:Í:J del es fu erzo organizado. de otros H'! ?; ::uma n~:. m 1e~::-.:..S
d t$::Jmuyen aquell os e n los Cl:.:!les el ho mbr¿ 21.".:ú.:1 i nci:'pen d 1~::¿-
62 HILOA TABA

mente. Aunque hecho por el hombre, este nuevo medio es "tan

e..-..:igente, incomprensible y hasta arbitrario como el medio na·
tural" q ue hemos aprendido a controlar (Heilbroner, 1960, pág.
73). Mien tras que el hombre hizo las paces con la naturaleza en
gran medida como individuo, con la tecnología lo hace mediant e
la organización social. Heilbroner afirma que el avance de la tec-
nología introduce "un orden de control social cada vez mayor,
que se hace visible en parte en las jerarquías de las grandes firmas
productoras y, en parte, en las jerarquías correspondientes de las
instituciones públicas que coordinan, restringen y regulan sus
operaciones. Entretanto, como su compañero invisible, actúa
también la socialización psicológica del individuo: su concepción
constantemente reforzada de sí mismo como integrante de un
mecanismo social enorme e impersonal" (1960, pág. 74).
· Fromm describe esta contraparte psicológica como un t ipo
de alienación, concepto que define a una persona "que se ha
perdido a sí misma como centro de su experiencia .. . No se siente
como el portador activo de sus propios pod~ y riquezas, sino
como una 'cosa' empobrecida dependiente de poderes externos a
si m ismo hacia los cuales él ha proyectado su esencia vital. La
alienación . .. en la sociedad moderna es casi total: penetra en las
relaciones del hombre con su trabajo, con las cosas que consume,
con el Estado, con su amigo y consigo mismo. .. El ha construido
una complicada máquina social para administrar la máquina téc-
n.ica que ha creado. Sin embar¡o esta creación íntegramente suya
se levanta sobre y por encima de él. No se siente como creador y
centro sino como servidor de un Golem creado por sus manos.
Cuanto más poderosas y gigantescas son las fuerzas que él desata,
más impotente se siente como ser humano" (Fromm , 1955, págs.
124, 125. Véase también Heilbroner, 1960, pág¡. 157-61).'.
El hombre percibe las cosas no en su valor humano, sino en
función de su valor de mercado; un reloj de cinco dólares, una
catástrofe por inundación de medio millón de dólares. Esta' cuan-
tificación y abstracción producen una pérdida de la dimensió n
huma na. El acto de comprar y consumir se ha convertido en un
acto irracional porque es un fin en sí mismo y tiene poca relación
con el empleo que se haga de la cosa comprada o el placer que se
o bte nga de ella. La alienación Uega hasta la pe::cepción del ho m-
bre sobre sí mismo y sus relaciones con los demás hombres. El yo
no es n ada más que los diversos pap e l e~ que él des-~mpe ñ a con
r<-!ación a lo; otros, los cu.alC's t!i!nen !J fu.::.:ión :.!~ de>perbr
a2robación y evitar la ansiedad producida por la db1prob:ición.
Solo el individ uo queda reducido a la nada. C: iliza a otros hom-
bres sólo con fines de ma nipulac ió n y hasta reduce su propia
persona a una personalidad d e mercado : es un medio para logro.:
algo más que un fin en sí mismo. En conse--::uenci=.. existe un
 ELABORAC ION DEL CliRR ICl' L O
63

séÍllido reducido de la realidad y · de la respo nsabilidad ( Fromm,

1955, págs. 141-48). .
Aún hoy, después de décadas de análisis, las consecuencias
sociales y psicológicas de la tec nol ogía son apreciadas solamente
de una ma nera confusa. Algunos educadores expresan su preo cu-
pación sob re estas consecuencias, presumiendo que se d ispone de
e lecciones posibles respecto del control del futuro. Los interro gan·
tes son de este tipo: Una vez superado el problema de Ja produc-
ción, ¿podemos superar los problemas originados por esta revo-
lución técnica? Después de haber creado una ciencia gloriosa,
¿podemos aprender a utilizarla para reformar nuestras institucio-
nes políti cas y soc iales, para proteger al hombre mismo y al régi-
men de vida democrático? ¿Puede Ja civilización lograr una paz
dwable, idear una economía estable y brindar oportunidad; segu-
ridad y bienestar a todos? ¿Es posible conjurar la amenaza a la
democraci3 implícita en la te cnología, proteger la libertad p olítica
y extender los beneficios de la democracia a todos?
Algunos analistas de la sociedad tecnológica son en extremo
pesim istas sobre la p osib ilidad del control consciente de las conse-
cuen cias de la tecno logía y del futuro, producto de estas conse-
cuencias. Heilbroner, por ejemplo, ve en la influencia socializante
de la ciencia y la tecnología "una de las fuerzas que se ciernen
sobre el futuro no rteamericano , formándole un medio ambiente
histórico cuyos atributos escapan a nuestro quehacer consciente",
al menos para el presente ( 1960, pág. 75). Hablando de los pro-
blemas introducidos por la abundancia económica. señala que,
mientras es imposible predecir qué valores y estándares caracte-
rizarán la sociedad de la abundancia, se puede predecir "LU'la grave
declinación de nuestro mecanismo habitual de control social". La
abundancia económica quebrará el control que ejerce Ja necesidad
económica de trabajar en tareas· desagradables y hará necesarios
nuevos controles sociales para lograr que Jos trabajos de la so-
ciedad sean realizados. La tecnología, así, se introduce en rruestro
sistema social como fuerza reguladora . Habrá una pérdida del
dominio personal sobre la vida y un debilitamiento de Ja capaci-
dad de l hombre aislado para enfrentar Ja vida, sea ccmo buscador
de empleo frente a Ja desocupación o como propie>ario inca paz.
de h.acer reparaciones ele mentales en su hogar sin asistencia extra·
ña, o "como una mente individua l tratada como parte de un
pue!:llo masificado" ( Heilbroner, en ero de 1960, págs. 29-31 ).

Su importancia con respecto o l papel de 1:: educación

Ln fo rm::i en que uno considera al papel de la ~ ·:uc ación er.

un.: sucieo ?.d tecno lógica pnra un futuro cerC'2.nO c=;:iende de b
pr<: .:ndrd:::d con que se ha ya contemplado la n:ltu:;!eza de lo;
64 HÍ LDA T A BA

cam b ios pendientes. ¿Cuá les son, por ejemplo, las cualidades y lo s
pod er es que los individ uos deben desarrollar inclusive para sob re-
•ivir como seres h u manos en un mundo ta l, si están solos para
controlar las fu erzas liberadas? ¿Cuáles son las tareas d e las
escuelas? ¿Q ué clase d e curr ículo serviría m ejo r a la sociedad d e ·
hoy?
Algunos ed ucadores t oman un aspecto simple d e las necesi-
dad es em ergentes d e una sociedad tecno lógica y lo combinan con
el con cepto tradicional d e educación. Como consecuencia, creen
q ue una so ciedad t ecno lógica requiere simplemente gente prepa -
rada t écnicamente, y que, por consiguiente, la tarea d e las· escue-
las es incrementar y per fecc ionar la enseñanza de las mate máticas
y la cien cia y cuidar que el talento se oriente hacia el estud io
especial de estas ramas. Este ·e nfoque simplista es, pro bab lemen te ,
el m ás generalizado .
Otros, ven una significación más profunda por su m ayor
compenetració n con los cambios sociales provocados por la tecno-
logía, p ero traen a su concepto de la función d e la educac ión u na
visión o pti mist a de la potencialida d tanto d e la tecnol o gía com o ·
de la ed ucación . Cou nts, por ejemplo, animado por una visión
bastante op tim ista coa relació n a las maravillas de la tecnología y
las posibilidades de la educación, insiste ea que la educación
puede a yudar a d eterminar si ingresamos en una é poca de luz o
de so mbra. El cree que la educación t iene condiciones para rem o-
delar a los hombres y a través de ellos, a Ja sociedad : Necesitamos
crear virtudes ind ividuales q ue comprendan no sólo el inte lecto
sino la perso na toda . Necesitamos forta1~cer los · principios d e
igualdad , de liberta d p olítica, de talento est ético y de un orden
mundial t olerable. Esto requiere ·una educación no sólo bue n1i
si no también grande,· que confronte las realida des de nuestra
época, que exprese Jo mejor de nuestra h erencia y saque Ja
máxima ventaja de nuestras posibilidades. Una educación semejan-
te no sólo es útil a la civilización a ctual sino que expresa también
un concepto d e c ivilizac ió n que los educadores pueden llega r a
form ular. Actualmente sólo tenemos una buena educación , p ero
no grand e, po rque no h emos investiga do a fondo las realidades de
nuest ra época y porque hemos fracasado constantemente en el
estudio de Ja naturaleza d e Ja educación como una empresa soc ial
y m oral (Counts , 1952, cap s. 1 9-2 1, 29).
Otros, impr esionados por los proble mas desconcerta ntes crea-
dos po r l os vertigi n osos ca mbios sociales y, en consecuencia, po r
!:. n;1tura!t>2.l de l:ts t;::n·as n llt'\'ns oue fst os ir.; :::idur .-n t•n b ed;,.1-
cac1ón, no están d em asiado seguros ·ce cuál h a e¿ ser la función de
ella en una sociedad en la cual el fu turo es cae!.? vez más inciert o.
Chase, po r ej emplo, detalla como sig ue las nue\-=.s cond icio nes q ue
im ponen otras obli gaciones a Ja ed ucación :
 F:LABORACIO!< DEL CL•RRICL"l.0
65

1. Una ampliación tremenda del medio que ha de entenderse

y dé la culturo que ha de trasmitirse.
2 . Una demanda creciente de obreros alfabetizados y cada
vez más especializados.
3. La necesidad del establecimiento de una comunicación
intercultural entre las diversas culturas de Oriente y Occidente
como base para construir una comunidad universal.
4 . Las dific ultades que supone mantener grandes facilidades
para el libre a lbedrío en un mundo de poder magnüicado y espa·
cio y tiempo reducidos.
5. La velocidad en constante aumento del cambio que hace
más arriecgado el pronóstico y sobrepasa los esfuerzos de la edu-
cnción por mantenerse actualizada.
Si bien Chase está seguro de que estas nuevas condiciones
requieren wia revisió n completa del contenido y de la secuencia
de las experiencias del aprendizaje, no lo es~ tanto coa referencia
a Ja capacidad de la educación para producir una nueva época de
oro. En realidad, él percibe que bajo las condiciones de cambio
rápido lo único que las escuelas pueden tener la esperanza de
hacer es
empeñarse en lo¡¡rar una educacióa que prepan al hombre para extraer
de IA C1.lltura los conocimientos y la.s habilidades medillllte los cuales
mantener .su equilibrio en un campo de Cuenu en continuo y rápido
movimiento. E sta necesidad anula b contro•eaia entre la educación
liberal y la especializada. El viejo ll.J'fUIDento de los que la huCan brillar
en la evolución de una menLe "b"bentda" hoy resulta obsoleto. A la luz.
del análisis las exigencias más i.nmediatu y u:r¡¡entes de nuestra época,
no M?nio la.s de una capacidad vocacional limitada ni las de una "adap-
tación social" fá cil, sino que eristiri la necesidad de una comprensión
profunda que ·h ará p osible la aplicacióo de la sabiduría ac1.1mulada de la
raza a las nuevas condiciones a medida que éstas aparezcan ( 1956,
pdgs. 16· l 7).

Este punto de vista, sin embargo, plantea dudas sobre la

naturaleza de esta revisión total Por ejemplo, si Jos cambios so-
C'iales son tan vertiginosos que resulta arriesgado efectuar predic·
ciones a un plazo de diez años, ¿qué puede "tomar" la educación
de Ja sabiduría humana para adaptarlo a un niño de seis años para
que éste pueda participar eficazmente en la sociedad d entro de
veinte años? ¿Qué es lo que hay que enseñar para que se entien-
da siempre mejor y más profundamente un mtmdo cada vez más
vasto? ¿Signü1ca esto ampliar el est:idio de la geografía universa l
o e; un:i l-.;ch:i p::ir:1 rlimin:n !a en~ocentricic~d que bloquea el
e11to::r:.cl1m1e:Ho inlcrcultural? ¿Qu.; ~"' puede h2·:.:r con rHpecto al
problema de proteger el hbrc albedrío en un mundo de economía
y co:nunicación masivas y una "socialización" p:iderosa provocada
p-:ir lc:s productos y los procesos tecnológicos que "pone en peli·
66 HILOA TABA

gro la libertad de Ja mente humana"? Y ¿qué significado tiene

todo esto en cuanto a la selección y Ja organización del cu-
n· ículo?
Es evidente que Ja mera extensión y el manejo del currículo
actual no es una respuesta para tales interrogantes. Es obvio, tam-
bién , que antes que surjan Jos contornos detallados del currículo
necesario deben ser enfocados ciertos criterios y perspectivas más
amplios.
Varios de tales elementos se presentan a sí mismos como
nuevos imperativos para Ja educación y para Ja evolución del cu-
rrículo. Uno de ellos es Ja necesidad d e crear una orienta ción
integral hacia la sociedad y el hombre considerados en su totali-
dad. Los razonamientos científicos y tecnológicos tienden a ser
tan específicos que Jos especialistas sólo pueden hablar entre ellos.
Como hecho contrastante, Ja visión eficaz de los problemas socia-
les requiere una integración de realidades e ideas provenientes de
)l'l'ÜChos sectores. Una sociedad que vive de especializaciones exige
una educación que pueda crear una orientación total equilibrada y
una perspectiva hacia la cultura y el hombre integrales. La educa-
ción debe brindar perspectivas lo bastante amplias como para
;ipoyar la acción colectiva, para posibilitar una base común para el
juicio, desarrollar una visión universal integrada con el objeto de
rest.ablecer Ja unidad y una relación significativa entre el hombre
y su sociedad, y contrarrestar Ja atomización y Ja especialización
tan caracter ísticas de la cultura tecnológica.
Esta visión universal integrada no puede producirse cuando Ja
educación consiste en un conocimiento "desordenado" en el cual
un aspecto no tiene relación con el otro, y en una preparación
compuesta por un desconcertante alineamiento de puntos, cursos
y requisitos. El conocimiento y el aprendizaje tienen que ser tan
seleccionados y organizados como para ·proporcionar al adulto
)9-\'én un sentido de unidad y de relación significativa entre él
-mismo y su mundo.
El reconocimiento de la necesidad suprema de Ja .e ducación
de brindar una perspectiva hacia la sociedad integral sugiere,
además, el imperativo de fortalecer la educación general más que
la especial. Quizás incluso tcxlo el concepto de Ja función libera-
dora de las disciplinas especializadas tendría que ser reconside-
rado. Un problema de importancia crucial es el modo de pensar
fracc ionado y lineal creado por Ja ejercitación especializada que
ubir~1 clút?r en t~s ide:?s en diferentes esferns dt? activicfad. Puesto
que los a5unlos soci.:lles y humanos import antes no pueden ser
percibidos adecuadamente mediante este modo de pensar especia-
lizado, Ja educación necesita neutralizar el impacto de e:;tas pers-
pectivas es pecializadas. Ha de cultivar formas de pensamiento que
sea n más apropbdas para tratar problema; interd.?pend1entes y
 EL .°'BOR ACI 0:-1 DE L CURRICULO
67

q ue siempre incluyen las variables humanas. La educación d eb e

ayudar al individuo a enconlrar el sostén que la cultura le ha
ayudado a perder. ~
Otra de las tareas es crear mentes que puedan encarar los
problemas de vida en un mundo rápidamente cambiante. Esto
requie re un nuevo ex.amen de las maneras de utilizar la sabiduría
del pasado y de la afirmación de que es necesario sumergir las
mentes en un pasado de cultura heredada sin e l cual es imposible
pensar en el futuro. La observación de las consecuencias del
cambio tecnológico origina interrogantes sobre hasta qué punto el
pasado es útil para crear conocimientos que permitan entender el
mundo actual. Por ejemplo, ¿hasta qué grado tal inmersión ea la
tradició n obnubilará y condicionará el entendimiento de lo nuevo
al ligar la mente a conceptos y formas de pensamiento que ya. no
tienen aplicación? Esto es obsolescencia en una nueva forrna: la
obsolescencia de los conceptos y de las formas del pensamiento
encastrados en el conocimiento organizado que estructura la
mente de modo que resulte incompetente para t ratar los proble-
mas y los dilemas de una cultura velozmente cambiante. Como
veremos más adelante, tamb ién se incluye el problema de descu-
brir y estimular la creatividad en el pensam iento. Heilbroner su-
giere que la mente norteamericana aborda inadecuadamente las
fuerzas del cambio tecnológico porque carece de un "nuevo sen-
tido de lo que puede esperarse del cambio" y de una "captación
intelectual", porque ha fijado controles sólo en el cálculo econó-
m ico y, habiendo adoptado una filosofía optimista con relación a
los resultados del cambio, ha pasado por alto la inercia y la resis-
tencia a él. Observa, además,. que la "educación, en general, es
escasamente adecuada para permitir al pueblo enfrentar las com-'
plej idades del cambio . tecnológico e insuficiente para lograr que
las entiendan, salvo unos pocos". (1960, págs. 57, 193, 198.)
Quizá sea significativa, en relación con el análisis de Heil-
broner, la tendencia que Brameld llama "reduccionismo", un
m odel o de pensamiento que intenta "explicar" los fenó menos
sociales reduciéndolos a las fuentes de do nde provienen ( 195 7,
púgs. 37-38). En el currículo este reducciooismo t oma la forma de
una sustitución d el relato histó rico de proble mas o de institocio-
nes para un análisis de su naturaleza o de los aspectos que impli-
ca. La manera de trata r muchos problemas o instit uciones, como
los conflictos en la vida familiar o los económicos del capitalb-mo,
a menudo se convierte en un rebto de la historia de estas ins:itu-
i:1ont:?s o riel orig1.m de> estos problem:ls. Si bien los relatos f: :O:tó
ricos pueden an-ojar alguna luz sobre el asunto, se halbn lejo; de
ser suficientes para ayudar a ios estudiantes a comprender el p! pel
de estos problemas o in5tiruciones en la actualidad y rr.\:cho
rrienos para ayudarlos a obt ener una visión sobre sus consec:.:en-
•"1s futura;.
68 Hit.DA TABA

En vista de lo dicho sobre la velocidad con que se producen

los cambios, quién sabe hasta qué punto la historia de un fenóme-
no ofrece u na perspectiva para sus consecuencias futuras. Si el
progreso crea tantos problemas como los q ue resuelve, y si los
problemas que crea pueden ser más aplastantes que los que esta-
mos tratando de resolver, entonces es el momento de prepararnos
para prever los "golpes del futuro" . La dedicación exclusiva a las
lecciones de historia sólo puede impedimos ver estas posibilidades.
Es . necesario pensar en t érminos d e causas y consecuencias
múltiples, para lograr una capacidad para tratar las ambigüedades
e incertidumbres del futuro en lugar de las certezas con referencia
a los fenómenos pasados. -Como veremos posteriormente, esto
comprende una insistencia mayor sobre los métodos de investiga-
ción y hallazgo. Sobre todo, lo que es indispensable es algún tipo
de identificación de las fuerzas que preparan el medio del futuro.
Proporcionar una orientación en cuanto a los valores es otra
de las tareas de la educació n en una sociedad en la cual la aliena-
ción es endémica y que está profundamente interesada por cosas,
técnicas y procesos en los cuales los valores tienden a ser confusos
y a crear conflictos. Según ya se señaló, en las sociedades en las
que .los cambios se producen aceleradamente hay un retardo cul-
turaI' entre el cambio tecnológico y el de los sistemas de valores.
Mientras se cuestiona seriamente el papel de la escuela públiea en
cuanto a la educación d e los valores, también hay demandas d e
una educación orientada hacia ellos. Si b ie n ~ legió n de cr íticos
disienten entre ellos en gran medida, hay algo en lo que están de
acuerdo: ni nuestra sociedad ni nuestras escuelas y co/Jeges, son
cohe ren tes y claros en cuanto a los valores que enseñan. Hay aún
mayor desconcierto sobre las causas de esta enseñan.za deficiente
de los valores y, por consiguiente, sobre el mod o de remediarla.
Algunos encuentran que la razón reside en la descomposición y la
tensión que afecta a las instituciones morales, religi06a.S y políticas
de nuestro tiempo . Otros consideran que la causa es el hecho de
que la sombra sobrecogedora de las ciencias físicas -la atención
dirigida hacia el no-hombre- ha impedido el desarrollo de la
ciencia del hombre y de los métodos científicos apropiados parn
ella. Esta orientación hacia la ciencia física y el método científico
nos impide tratar con valores y otras "fuerzas compulsivas de las
realidades concretas del mundo del hombre" (.\/. B. Smith, 1954,
págs. 45-46). Se han descuidado h s formas del pensamiento apro-
¡::i:id:is para tra t:ir b; "concn•cioncs com pulsi,·a;;" ele :.:is real!d:ides
cultw·ales o las con\'iccio nes y Jos valores. E:>e hec'.io fue seña-
!3do mucho antes del advenimiento de las ciencias de i:i conduct.3.
Kenneth Burke, por ejemplo, observa que "en esta d~pr o porc ión
pavorosa entre el hombre y el no-hombre no hay h.:p .r para jac-
ta ncias de gra ndeza puramen te huma nas ni es posibl-e olvida r aue
 El. ... BORACION OEl. CURRICULO
69

los hombres construyen sus culturas amontonándose, nervio;os y

locuaces, al borde de un abismo" (193~).
Que la ciencia y el método científico han llevado a cuitivar
un sentido de "irresponsabilidad social" es aceptado inclusi~ po r
los mismos científicos. Una asamblea sobre la respo nsabilidad
científica y humana señaló que la ciencia de las tres centurias
precedentes al siglo veint e tendía a embotar en el hombre su
sentido de responsabilidad. "Por un lado, sus conceptos determi·
nistas hicieron que el hombre se preguntara si podría hacer algo
por su suerte; y, por el otro, sus logros materiales dieron oñ,,:en a
la idea de progreso que llevó al hombre a cuestionazse la necesi·
dad de hacer algo más ·allá de lo automático para asegunr su
bienestar" (H. Smith, 1955, pág. 14). El informe original de la
conferencia indica que la "obsesión" de Ja civilización occidental
por la técnica· "la ha red ucido a su grado actual de ineptitud y
esquizofrenia", y ha hecho al hombre occidental no muy diferen·
te del marxista, ya que ambos destacan el logro material romo
objetivo supremo (Casserley, 1956, pág. 345).
Otros, todavía, afirman que debido a que la educación no
aplica el pensamiento reflexivo a los valores y dedica su mayo r
esfuerzo a la creación de formas de pensamiento inadecuadas para
tratar conflictos en los valores y las metas, los mismos objetivos
de lealtad que crean la cohesión y las finalidades comunes son
relegados a "prejuicios personales y motivos ocultos". El pensa·
miento reflexivo t iende a ser agotado en los medios y no .se lo
aplica a los objetivos. Como resultado, la mente humana se en·
cuentra atrapada por hábitos y métodos de pensamiento propen·
sos a ignorar los problemas más amenazantes y cruciales de la
humanidad. Existe la tendencia a resolver est~ problemas median·
te métodos precientíficos e irracionales más que por el trat.amien·
to empírico.
Alguno:; escritores reiteran que es el antiintelectualismo, más
que la insistencia sobre Ja ciencia y el método científi co, lo que
ha creado la brecha e ntre el pensamiento y los valores y fomen·
tado la unión del conocimiento con los elementos irracionales de
la naturaleza humana. Meyer, por ejemplo, aduce que más -y no
menos- ciencia y pensamiento científico sean puestos al seniicio
d e una "nueva moral". La fecundidad cultural no se logrará mien·
t ras el impulso y la razón estén en guerra entre sí ( 195 7, pigs.
22-45). El hecho de que existe un resquebrajamiento entro? el
impulso y In rnzón en nuestra sociedad es bastant.e 2::nplia1T.::-;te
reconocido, como también el hecho de no incluir en :'\Uestra :re·
paración rocacional y científica una apreciación de la influe~cia
de la ciencia y !a tecnología sobre las relaciones, las motivacic.:.es,
la naturaleza humana y los valores estéticos y morak>s. "Si ::iu·
chas de nuestros científicos olvidan por qué hacen !as co~ y
íO HILOA TA BA

ponen todo su interés en cómo hacerlas, si piensan demasiado en

los medios y poco en los fines, es porque la educación que reci-
bieron en nuestras escuelas y colleges falló en esclarecer la co-
nexión entre su saber científico y los propósitos más amplios de
la vida" (Meyer, 1957, págs. 49-50).
Es .posible, por supuesto, que la educación esté demasiado
preocupada por la neutralidad de los hechos y "se incline a con-
servar sus valores en el desván educacional", según sugiere Bra-
meld. En consecuencia, deja intactos. los valon!s y la estructura
del carácter que la juventud absorbe de la cultura. Los valores
básicos sobre los cuales descansa la democracia, o bien se dan por
conocidos o son tratados, cuando mucho, con una deferencia sen-
limental, en vez de ser considerados con un sentido crítico y
serio, r.omo base importante de la teor ía y práctica totales de la
educación en una cultura democrática (Bromeld, 1957, pág. 13).
Si la educación ha de ser U!) poder compensatorio en la
cultura tecnológica, necesita cultivar un compromiso consciente
co n los valores de la democracia y un sentido de los objetivos
personales y colectivos que brinden un significado nuevo al esfuer-
zo y los logros individuales. La educación tiene que ayudar a la
gente a pénsar colectivamente sobre los fines sociales, puesto que
ya no podemos contar con objetivos colectivos que surjan de una
"coincidencia accidental de objetivos individuales''. También es
necesario t ener oportunidades para investigar las normas tradicio-
nale~ de la conducta y de las reglas de las cuales los hombres
viven apartados. La generación más joven t iene que darse cuenta
de que no sólo el juego ha cambiado sino también sus reglas. (B.
O. Smith, marzo de 1950, págs. 11-12.)
Como muchos autores lo señalan, esta tarea es difícil. El
int ento por reorganizar la propia orientación desde el pasado tiene ·
un aspecto impío (Burke, 1935, pág. 106). O, como dice Heil-
broner, la sugerencia misma de que los asuntos que .tratan las
consecuencias destructivas de la tecnología tienen una prioridad
absolutamente avasallante sobre todas las actividades "provecho-
sas" , suena a un radicalismo sospechoso. " Nosotros, simpl!!mente,
no estamos em peñados más allá de una amable cortesía de labios
para afuera, en montar un esfuerzo supremo para elevar el nivel
sa nit ario nacional, o la virtud cívica o las cond iciones de vida
masiva o la educación med ia o la crianza" (1960, pág. 199). Estos
asuntos, por consiguiente, t ienden a estar cerrados a la considera-
ción raci onal tanto en nuestra sociedad como en nues tras escuelas.
PJ!-a e nfoca r la ed uraci611 dP. lns val ores no es si.:firie n> e cterir que
el cwTículo necesila trn er rmís con t enido "soc12J.m ora 1··. ser des-
cri ptivamente real y menos neutral. Necesita ma~ er ial y ex perien -
cias de aprendizaje que influyan sobre e l ca ráct..e r de llli est udian·
tes. ll eguen a lo más int imo de la est ructura de su per:.onalidad y
despie rten sus se ntim ;ent os más profundos. Sólo en la medida en
 ELABORACION DEL CURRICULO
71

que el aprºendizaje se lleve a cabo en situaciones que estimulen los

sentimientos y el sentido de lealtad, los hechos morales podrán
ser utilizados para modelar el carácter.
Asimismo, una nueva disciplina intelectual resulta necesaria .
Son indispensables métodos del pensamiento que incorporen la
consideración de sentimientos y valores y que sean apropiados
para la clase de problemas con los cuales la gente de nuestra
generación está obligada a tratar. Es necesario dominar los proce-
dimientos capaces de afrontar sentimientos y prejuicios sin mane-
jar y empuja r a los seres humanos hacia fines que se apa rtan de
sus propios objetivos. Deben encontrarse nuev~ métodos y téc-
nicas para tratar con los conflictos sociales e ind ividuales, que
estén a la vez calculados para lograr la liberación de la energía
creadora de nuevas invenciones sociales que encaren problemas
sociales igualmente nuevos.
Es importante, ta mbién, fomentar el pensamiento común
acerca de valores privados y colectivos . Esto, a su vez, comprende
nn cierto interés sobre cómo operan los grupos y cómo pued en
deliberJI sobre asuntos conectados con las estructuras profundas
de la personalidad. Como las personas dependen cada vez más
unas de las otras en situaciones que desafían la estructura de su
personalidad, tienen que emplear nuevos procedimientos y téc-
nicas para trabajar juntas. Por consiguiente, es importante insistir
sobre los métodos de debate y trabajo en grupo, con el objeto de
cultivar las habilidades necesarias e inculcar el tipo de autodisci-
plina que requiere el pensamiento y el trabajo en equipo. Es
importante que todos los individuos deM.?Tollen una sensibilidad
que les permita investigar de manera armónica y realista la estruc-
tura de la mente, los sentimientos y los valores a través de los
cuales piensan y actúan las personas con diferente orientación.
Sólo a medida que los hombres aprenden a evad.ine de sus propias
y estrechas perspectivas personales y etnocéntricas y comienzan a
crear y a utilizar nuevas técnicas destinadas a modificar o a de-
tener estos prejuicios en sí y en los otros, pueden eUos empezar a
abordar los conflictos interpersonales y sociales con Wl mínimo
de esfuerzo y labor.
El desanollo de estas técnicas, no obstante, requiere una
nueva perspectiva de la dinámic1!. de las relaciones del individuo
con los demás y con su cultura, y una concepción moderna de la
dmámica por medio de la cual el individuo es capaz de trascender
sus objetiros egocéntricos y abrazar los fines colectivos de los·
r.upos y de 13 sociedad entera. Esta concepción ~ de5arrolla :.:,n .
t~mellle en las investigaciones psicológicas y antropológicas. \le-
d:.3r1te la experimentación, se la coteja con el modo de desarrollar
una sensibilidad más cosmopolita, y con las técrúca.s que puee~n
p~oducir consenso a parti r del desacuerdo y pro0sitos comunes,
· a partir de los conflictos de valores.