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fracaso escolar
Nuevos formatos para la inclusin y
la democratizacin de la educacin
l ...
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CAPlllJI.O 1
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Naturalizacin, estigmas
y estereotipos
Hace ya algunos aos que el denominado fracaso escolar se ha constituido en un problema de orden pt'Jblico, en esrecial fJor la :mplia difusin d~datos estadisticos sobre la interrupcin. la repeticin y el ab;mdono de la escoliridad df' adolescentes y jvenes. asl (omo tambin por 10$
dt'bates de alcance meditico en torno J lo') fPndirnientos ,Kaf\f'>rnicos
que logran los estudiantes. la discusin comilJCe a revisar y contEmplar
los distintos posicionamientos y miradas frenle a esta situacin. V~l qllf'
tiene efectos tanio en la accin r:odlJcativa(Qm~ en la percepcin y (00)-IrlJccin sobre los educandos y sus posihi'idades de ({prender. !\ partir de
la~ formas de explicar. significar y nombrar la problematiea, se in$lil1.:l1~
representaciones que se fijan en la~ escuelasy en la sociedad.
Abriremos
esta reflexin
los estudiantes
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I'(JIIl<lliv{) (IJ<l'\lJl'ft). )OO'l) yor l,tH. L,d(J. \J' (1r..'l 1111;-1
<;'N(, c1" lt'; .,(.l' y 'lrl1(f'rJ:mi(!ll.
i\l', j ...krnlt<'!l'ir.r) y 'ol'I(Kmll'!II<.us dI 9'l'Iici()
r! illlt'll'i)f." ~n el '.Clj.~!!fJfrehll~ " ~u ~1JptIl!Sl~
,j"SVi,ll'ilro U>(I.nl"~lttl rl,~l..~ 11('..flll.l',v l.l'li.,;~.i:I~"'I(,.lalf",'1!J" (Jff"({' W'.J "'K,.;i~;:,~'m
(i~lIlpO
{lprbllfl.
:1{IO.l;
las interrupciones,
repf!tkiones,
au:;er.d,y"
(lanza.
.la i.ferencia se presenta en la manera. a veces. sutil o subterrnea,.
de mirar a 105estudiante,
porque seguramente guienes ms padecel.
circunstancias injusticia .sucial son lo:; Que presenten mayor djficul~
tad para sost~ner.la csco!aridad y. los 1LJ tambin toleran prctica:; de
S{?g'egaCl n, estiqrnatizaci6n o actitudes de- (ornp'asi I y. lonmocill.
que dejan en ell~ tuertes sentimientos de 1Jutodescalificacin y. de~va-.
loracin, por la falto ue resultados '-!scolalc:>alcanzad Slll
En el siguiente fragmento de una entrevista a una estudiante que
despuS de varias repeticiones regres a la t.'scuela. se pone de mani~
fiesta cmo este discurso, centrado en las insuficiencias biolgicas o
carencias culturales, penetra y organiza la kmna de pensar(se) en una
situacin de aprendizaje:
EtHHfVJST..oOHA:
Qu fue lo que ms te entusiasm de esa actividad
del taller?
CAP.OlINA: La idea de que 110sotros lo hicimos, lo pensamos,
que
fuimo~.. No s; h: sen1is difQrerlte. Cu,indo iba yo a tener una
~~q'-!O
((;110 \;1,
'1IU"ld
IlO
P(~II'lll'(
-',1'1+(Jl!;'
P .1 r,.ldi.~f'.np"rlir:I;'f,
r,.1I('I'."., I.~(\~e.~'r"'?1l
,"''>(.,: rI
:111)
,,111.\ f;,.",tz
t'r, I~oJ'.(I('O
Por
pf'rsrga y progrese
hacii'lllna
qu~
lo cual conducir
el un debate
un nuevO proyet:to
escolar, qlJe
nbli9aroria,
r(lllk:o.educativu
las propiedader>
inclusin
educativa
real.
En
l'std
revisi"
eXplOcin se
y modificacin
de
1quell,l!i pecu!Jarida ..
blJ,>ca POfll'1
lo qUE.' no puede
(epetirs,
Una
salvedad.
el significado
para nada
rnenor,
es
que
le concedan
de
sus
interpretaciones.
de':itJcal
con filpidez.
f!S ne(esario
al proyecto
incorporar
educativo,
fIlal yen
,VQr"lrrlOS el irnpado
El reOJerdo.
por.
tscolar dI
sujetos que
enfrt~ntan
r,lr en la relan
represent;Kiones.
por medio
lescentes
habitan
porque
ciacin
otros
--
."~
la rnanera
diversas
en estudiantes
la experiencia
se fundan
flexionan
un relato
a partir
testimonios
de una nego-
individuales
en que
transformarla
e uando
en la medida
Y sentidos
SOCIal
de significados
que los
privado. y lo compartido
Y jvenes se constituyen
la experiencia
explica
entre lo individual.
De acuerdo
(2001)
la experiencia,
~~.be;;-,;orq~~Ias-
de
bandonarla,
pods
"
un rnisrno acontecimiento
y culturalrnente.
~.i(~rnprp.scle({ivO,
zona de interaccin
ha tf'nido
qllP
~e fii~ c'n ~lgtJni)S ~itl~dones que tenoernos l Ii:!dtstancicl a n1dqmflCar y SODres1Irl);)r, cJeJilnuo
ocult'; otros sucesos. Sentimos ClllP. cadM uno de los nstnnt~'i;trave'iodos es un hecho sinql/[;u qlJe dt~iuna marca: un indicio que traza otro'>
e~c(JlaL
~.'t'rrni.lnf.'cer para que una e-;Cll('/a sig.; Sif.'flf.lO esCt.Jf>la, lo quc debe
Tlexbrlizilrs~,
En ocasiones
pr1i(w:a
colectivos.
'I mundo
sobre su retorno
de sus reiteradas
combinan
por
las
escolar.~....
a la escuela
y re-
repeticiones,
construyen
de significado
de una narracin.
que vecemos
ms adelante-,
las significaciones
que los
S. Dllbel Y Marluccelli (2000) eslabte<en tfe5l6gkJS de accin de los sujeto~ en wlac~ coo
la f!~per;encia escolar y las haceo (Olocidlr(Qn cada eapa de la e~QlarI2a(In (pnnlill1<1.secundaria, supelior): la socializacin, la subletlllacin y Id estrategl3. (oil\lderJTI()S que esTas
ae(iones pueden predominar en esas etapas, pelO [stres ~s(an pesenles en todo el IF?yffIO
de tscolari2aciIl
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estudiantes le atribuyen
creaciones par-
anteriores,
sobre formas
del discurso
presente,
producto
de
al saber, ms Drecisamente
que han
sus implicaciones
en
relacin con la voluntad de conoc~r y con una posibilidad de posicionarse activa y crlticamente-1rente
al conocimiento.
En la experiencia
atraviesa 105diferentes
pensar
titu~on~les
eje
y
a buscar soluciones
es poner en evidencia
la escolarizacin,
siempre implica
educativa,
do de un entramado
prtlcticas
una relacin
experiencia!.
en juego
semitica
de explicar
la
que otorga
la
y se apropian de diferentes
deseos e intereses,
aun cuando
como
o prerrpquisitos
la escuela. Sabemos
la institucin
~e entretejen
que
en
No hay posibilidades
,lriolescelllr:os y jvem'!s
ins-
teniendo
las conc!jciones
contribuyen
(l
trtll;r
esos
y de
nitidez
a los
ifirte.
d la facultad
truccin
como
de reconocimiento,
educativas
que nombra
estar
sodal
en los apren-
de la experiencia
en
que repercute
estima intelectual
no presente
de. una
y los alcances
no tienen
una responsabilidad
subjet.iva
los estudiantes-o
los estudiantes
o de futuras
la cons-
autolirnita-
ciones.
Al igual que sostienen numerosos especialistas.
~a escuela
delimita,
puede
pensarse
distribuye,
como
direcciona
un contexto
y estructura
solo ciertos
escolar se evidencian
puntos
quiebres
los escenarios
larizacin
posiciones
de llegada,
y rupturas y
de origen
dessocial
ya que en el escenario
tambin
continuidades
constituye
que
humano,
que
de vidas futuras.
de formalizacin
el desarrollo
corresponden
componen
experienda,
individu;les
escolar-educativa,
trayectoria
pero
no implica
jvenes en la situacin
en un; trayectoria
.su "subjetividad";
al otro
en la escuela.
terrimdose
esco-
Hablar de-:.~.trayectoria"
ddolescentes
tramos delimitados
a la trayectoria
el recorrido.- es decir, la
la experiencia
distinguir
teniendo
medular
mltiples
la pluralidad
en cuenta
que
de
Que la -esco-
que se entrelaza,
dialoga.
disputa con otras prcticas vitales o reniega de ellas. Quiztls en esas re;ciones entre distintos
alguna
.contextos de participacin
de repeticin
y abandono-
de ellos -que
desean retomar
sob(~.s,-!~ mundos
IQLenfrenten
partidpar
compartidos
que retornan
escolares anteriores
apropiarse
JEill~forme
se puede
mantienen
oLJservar
de un contexto
que
es decir,.Usc.an.qu
los orm
y otros no
la escolaridad
con estudiantes,
[os estudios
encontrar
tenido historias
o exclusin,
ti un proceso de aprendizaje
"ser. parte.
podemos
hln
los modos
de participacin
y apropiade reingreso
l' rlll" ~j(-H1!,io. St><:'"n, ',,,-,fr,f> l~';r..ri(()fJBal_ b ,"_,, "-.,;Idld, i.-l'Y'laniz;<d(1\1 d,.r )<;"~~'
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en las lgicas
qll~! ;j',lJIIIl'11
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CAP[HJlO
es decir, en la torrn; de
fri'lCfl:50 de los
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a una poblacin
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si estas experiencias
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las escuelas denominadas de reingreso forman parte de una polltica inteqra! de inclusin educativa que corn(~nz disearse durante
2002 en la Ciud<1d ALJtnomil nf' Buenos Aires, 8c:orde con la aplicacin de la ley que impuls la obligatoriedad de la cnseann
seCUfldaria en la ciudad.4 Y luego se n~aflrmaron con la Ley de [duGKi6n
NacIonal. en 2006.
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(Krichesky, 2007).
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Desde la perspectiva de los docentes, no siempre se pdede responder ;, la complejidad de algunas historias de vida y, en ciertos casos,
los f!studi'tntesreanudaron la situacin de abandono. Asl, se abri un
interrogante respecto del tipo de estrategias Ilecesurias-para hacer po~
sible lelescolarizan de un grupo de jvenes Que vuelven a ver frus.
lrada su inclusin en el sistema de educacin formal, que ha redun~
dado el1 un estilo de gestin institucional tendiente a crear y reforzar
vinculos interpersonales, a promover una formacin sostenida para la
enseanza en contextos crlicos y a asumir la atencin a los conflictos
que se presentaban de manera coiectiva,
Por tanto, pensar un nuevo tipo ~e escuela supone revisar, entre
otros aspectos, el plan de estudio, que en este caso result ser de
cuatro aos, fundamentalmente con materias cuatrimestrales, aunque
hay algunas anuales, y una gran cantidad de actividades opcionales. La
novedad reside en que en un mismo ao los estudiantes pueden cursar diversas materias (on distintos niveles de complejidad. Por eso, si
bien el plan de estudio abarca cuatro aos, la duracin de todo el ciclo
varia para los distintos estudiantes: se elabora como formacin para y
con cada uno de ellos en particular, segn sus tiempos personales y el
conocimiento acreditado hasta el momenlo de ingresar. los aflos de
eshJdio se indican en lineas generales, dentro de un rn(lfCOflexihle que
caracteriza especialmente a la propuesta pedaggica. El rgimen de
aprobacin Por asignatura implica un sistema en el (ual no se repite
el ao, sino que se puede avanzar por las materias correlativas a las
aprobadas y solo se vuelve a cursar las materias reprobadas.
Como los definieron desde la gestin polltica quines crearon estas
escuelas, el rgimen acadmico y la organizacin institucional resultaron mi,s novedosos que la propuesta curricular, similar a la de las
otras escuelas secundarias, con la diferencia de la inclusin de algunas
materias, como las referidas a formacin laboral y una serie de talleres
optativos. Fue una "decisinque se tom para evitar un desfasaje entre
la formaci6n de los profesores del sistema y las asign;:turasque deb/an.
dictar, por lo que se opt por una alternativa accesible a los docentes,
en especi.il por la dificultad del plan aC(Jdmico,que debe sostener
la l)irnullJneide>dde materias y la diversidad de horarios y de espacios
ClH' :clllares (Jiletnto y Terigi, 2007)
;J~Jl0r;.lf unjtineruio fonna9vu d la medida_ d~_(.ada_5tudiante
ff>1ll1iere, por pa,t;;'d(~-i.~;Jo(cntes, n~ sole~~}ecialdedicacin y tierno
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I,
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de las acciones
por la ('Xperiellci,l
Se
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de
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~u lgica y el sig_
de signifkado-:;
o limitados
lo
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a!lf !f..'~Jcontece,
se
feqlstra
de las politicas
como
d~ irltervencin
pedaggica
en prticular.8
Un.)
lmd
(Director
conduc-
base
y sobre fa
de
de presemacin
de antecedentes
La posici6n
:~l-otras
de Buenos Aires.
ilegtimo
apostar
formacin
al margen
equipos
de la participac~6n
Se
de conduccin.
de los profesores,
dispusieron
y,
alternativas
pedaggicas
que se dirimen
entre
cambIO,
trans-
y conservacin.
en especial,
las condiciones
en pos
saber que
1m cada escuela elaborar su propia reglasobre las formas de organizar la ensef'lanza y de evaluar, el
despliegue
de sIstemas
plan de estudios
..105aLJto.ritl~a':
constru(tore
tradiciona-
de los
de asumirse como
~l~I~:
y elllre~
El diseno del plan acadl'~rnico fue parte de una polltica phlica que
consideraba
pblica
ffns
tanta
fuerza (Vlcedlrector
..
pudiesen
de la ~ecretarla ded~~~.
mecanismos de participaci6n.
o1
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de convivenCIa,
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el sistema
los
1\1
44
de aSIstencia
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,\.;;.::.:q~:.
crclada
de Educacin;
contaba
corno antecedente
las tr<ldiounes
el haber trabajado
de la
se inaugura
ciudad:
varios traba/os comunitarios;
lJabl('tnos hecho varios videos. Bueno, bien o mal era conocido y
entonces la gente del sindicato de maestros me vino l huscar para
ver si los quera representar en esta convocatoria que hi.lb/a abierto
la Secretara de Educacin. Me sellta orgulloso de q{ie me viniera
a buscar el.~i"dicaro; pensaba que a los sindicatos cunta gente va
COIl fa caa de pescar; y que los tipos. en una instancia como esta,
me vinieran a huscar a m{ por Id hecho era importante. En este
sentido, estoy agrade<:ido (Dileclor).
La designacin
del vicedirector
lleva a comprender
two
combina
personalidades
y distribuye
produce
diccin
gestin
con frecuencia
crear escuela
caracteristjcas
re(lJp~r3r
desde
de construir
que
acta,
y'marca
e instala'
diferencia
mentr~s
..ritualidad;',
con la idea de
.ql.!c
rutina,
una experiencia
formativa
el temor
le!
convivir
presos de un discurso
destinada
ser
lleva a
en el acto
a una poblacin
a desarrollar
de cnselanza
salvacioflista,
vulnerable,
un discurso
im.
progresista
que
a estos es-
tudiantes.
paradojas. muchos 'docentes que se resisten a dictarles a los pibes porque no quieren parecer tradicionafistas, pero los pibes a
que
ya 'que
con la contra-
diferente,
que
!o progresista
O hacer preponuerar
Sin embargo,
el vicedi-
exp,esin
Intentar
similares, lo que
de conducdn
con la cOfIlunidad,
interna
dentro
de un equipo
(o tradicional).
institucio-
de enserIar.
rector
progresista
(Director).
alternativa,
pero que a la vez no resigne dialogar con las otras escuelas secundarias
[n todo momento
construya comunalidad.
En-los integrantes. del' equipo de conduccin
se les ha permitido
nistracin
a poner a prueba
por el trabajo
de crite~
tenlan experiencia
tan criticas
en
y sienten
y
d~ estos jvenes
por la admiexperiencias
ellos expresan-
<.01ectivo y colaborativo
que se lleva a
rrente
a los cambios
jvenes
propucstos
neu!sitarun
fijar re~lla'i
rituales
en la constitucin
a la vez indique
(Iprendizaje
los limites
sean factibles.
subjetividades,
autoridad
cuidado,
mar-
que ficulte
asumida
posibilidad
por un adulto
de eleccin
o sancin
contribuyan
tienen frente a
de su subjetividad,
de una autoridad
necesarios
la
acciones de limitacin
el
que en.
y particip'Jcin.
a la formacin
de
una nueva
docentes,
o experiencil
po:.iciones de docentes
tubo en la ill~titucin.
que definieran
los adolescentes
escolar desconodda
y alumnos se configuren
determina
nuevamente,
que las
la ma
situacin
('on
qlle
a la organizacin
ens.enan7a.
llevaron
de la
a cabo un proceso
deben
reslgnificar
Lanto los
para instituir
'.;IJ lugar
i'Jer,es
distinto
frente
un lluevo rlmhito
escolar; d(l
re ronvirtf:ran
Como lo exprese rl \ji(~o1ir:(lOr, "cada dO(f'nt I\p.~lacon Lino mochila Gugilda (On olra'. ~r<l(11('~),producto tire' rl?(orri.k:s en e~lel:'
Sf'cundarias
trab":'lj(l{ con
rnf1s tr"dicionc:lf-'s"
lo~
do,~enles, en
En ocasiones
ue (OftViVt:.lltcia,
Yo me
aOIl:.'ldo
y que los
de instdlJr
dOCf..'f1r0S y
pihe.;
drp./:Jrarrl del las cuestione.,; qU(' hacen d k> q .": fJ()(,otroc; rn.:.'{a/flO'>dehla ser el funci(Jmm;cflto r1f.) .J ('sajela no fue ,;cndllo (Vicedirprtor).
Tratamus de enrend('r que lo que nds vincula es
nas normas
qUf'
(>5t'..'
f!!.pado, algu-
i
i
i
\ (Vicedirector) ..
c6mo
enfrentar.
Los di"
y el adulto. Y
a mi me parece que es el rol del adulto lo que redefine todo. Adulto
como subjetividad, como mirada responsable, y adulto como pro.
fesional que tiene que hacer un trabajo con ellos en n~/acincon el
conocimiento. En esa.sdos instancias creo que nos reconocen distin. tos y hay una preocupacin autentica y explicita de los doentes por
- poder pensar esas dos instancias de aIra manera (Vicedirector).
Creo que el plan mediatiza
48
.__
.~._._----_._---
Y lemems
de
ah)l.ltlO';
qlll~ salell
a afanar
\1
"En
es unfl par.
d 1m estudiantes:
'
para hacer de ,sra una experienCIa distinta {... !. Por ejemplo, pretendernos que el asesor pedaggico l...
l/abure con los adulto'. que
labur~ con los I )(ofesores cuestiones pedaggicas, que haga acompaamiento, que sea un referente de (os grandes, nO que sea la re(ere{)~
da de las amollE'Staciones, como se hace en las escuelas tradicionales,
y entonces "And con el asesor porque te portaste mal" (Djrector).
Cada uno de los profesores
construir
utiliza diferentes
un vinculo de confianza
en los estudiantes,
.._----- ---"---'
'.. "...
.-
49
--.--.-.-------.--.--
~..~.. ,.,.;~,.;,.,.<.<I.o,,;
, . ,,~,..._ ..~.:.
....... ~ ..
~'".
",
.~
.. : .:.-::;.",:~'
. ....
nemos (Vicedirector).
En este comentario prima la idea de que (on estos chicos no se
puede todo; sin embar90, tambin sugiere que se trata de conocer el
punto de partida y la siluacin de los estudiantes a l hora de retomar
la escolaridad, como un modo de no volver a dejarlos solos.
Inclusive, muchos j6venes'1legan d'escodendo ias for-mas de ejer~
cer sus derechos para estudiar;por e~o,de manera ms disciplinada
hacen, estn, cumplen, pelO desde la obligacin, habitundose asl a la
circunstancia de recibir la beca, ir al cornedor barrial y asistir ; talleres.
tn u(a~i()ncs domina la disposicin de p:.(ol?ridad
ell
respuesta a una
"1
I,
condicin puesta por un .
d
.
.
do la falta de de
!uzga o o por susfamilias,pero siguepriman.
esto es lo
_ se~ -o, en todo (aso, de una verdadera implicacin-y
lleva a rev~~~ l~qUl~taa.los adultos responsables de su formacin y' los
da escola el Ir os e::.pacros de ens~aflza. ofrecindoles una experien
; docent;s
"~:,ay~r illte:"idad'
sino de produccin.
Por
eso se esfueria;en
Eralgo.'
C
I
aSI como .-Voy
tenfan algo do
'd l~ProplO 1 f.scurso f.,.J. Era como qUe! los pibes
n t'
d {mI 0, ~amo deCId una persona: no es que 105 pibes
o ./ene", esros o los pobres no tienen deSEOS'lo quepa<a es
estan olVidados d b . d
'"
que
. sucesivas [ ] Vi
alo e capas y c.a~~s de vulnerabilidad social
d
....
unera as es un partloplo y da cuenta d
vulnerados por otros (Vicediredor).
e que son
O"
Desde 2004, nuestra intencin fue hacer ferias donde se mostraban los laburos en fas distintas materias. En el 2005 a eso se agreg un caf literario donde se leyeron poemas Y se invitaron no a
escuelas de reingreso sino a eRuelas histricas -como el Norma"
J- a leer sus producciones, o a artistas consagrados. [ ... 1 TambIn
desde el 2004 venimos haciendo l/na revista y, como les digo a 1m
(/Jicos, la revista es muy significativa porque no es una revista de
sopa de letras o de feliz cumpleao.s de fu/anito; no: es una revista
que tiene un trabajo intenso, una elaboracin, preparacin. .,,} El
primer ao estuvo muy orientada !lacia /0 literario: los chicos trabajaron I~I tema de los mitos, despus analizaron cuentos fanrsticos,
eso E~~~e~c~ela n.o ocultan que 'se han producido deserciones y por
" ,
hincapi en el trabajo que de,arrollan dla a dla
b.'
que algun~5 jvenes solo estartm un tiempo en la escuela p'~~ r:qndO
es necesario ofrecerles l
.
e
ue
escuelapara constituirsee~:~~;'to ~~s~~~:~~oq~~tSi
LJ~chico d~j.ala
un valor en sr mism
'
one ..5 eso ya 'llene
brayan la idea d
o, que ~no se logr,a procesar en las estadfstiCJs. Su~
una inst2nci
e q.ue, par al~unos Jvenes, la escuela puede ser solo
remarcan la
mostrarse prejuiciosos ni escpticos,
alguna medida
. que este paso por la escolaridad sirva en
para ayudarlos a organizar un proyecto de v'd
.
sab en que la Escuela de la
f
.
j a, ya que
espacio para estru~urar un p~~;e~~rfo~u~~c1~~d~S n,06fudnCion lomo
"a la
. d
.
uno n e esta premi
;'
perspec~lva e procurar intensidad en la enseanza resur
~
uerza
en
el
discurso
de
los
docentes
Esta
,'de'
ge
con
a
d f
.
.a, como veremos en otro
parta o, ue compartida por algun~s de los estudiantes.
~~;~~::~~;aP~~O
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Una situcin similar ocurre en fos espacios di? tutorf,::, llue, segn
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con la l!',stl1tKiOo.
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de las situaciones personales qUi~atraviesan, En ese s'rlthJo. las auloriqades 51.:'sienten requerid{Js a resolver problell1tiGIS exgenas que
inte:vienen en el proceso de el1seanza y aprendizaje. Como define
el director,
1.0
abandonado;
no puede
opacarlo
tafllp()~D
rior de la escuela:
Cuando
yo a"';)I11IU(>
<OO1{J coordinador,
totalmente abierta a
tramitar,
sin
(I)',tlrn,,s'j)"Jdj.sim,~ suerte
i11l~re.""'1(f]Sen 51:,1
luOIi':,
tenlamm
--;J(!{:'"';
qlJf:~ fo.;
t~r;lfl
mucho
iao
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un
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me(lo
a :IC:.fos tu'1'(jf'
c.>~t;b,~n
temor
a equivocarse;
If!t'?.f!,f!~~~~?~~~
..i!.cj~J~o,'~~/:~U!c!..~:~i_~y~i~.~if~~~1!!.~~~
gue fos
~.!r~_
gY.9J){/ooen
eraflgenf.e
(Gobierno de la Ciu-
centrado espedficamente
en el seguimiento
de
cada estudiante,
Uil seguimiEnto
del rendimiento
grupo o individualmente
(~rofesora tutora),
y pa.
d<" un
Vifl(UI,)
de (onfiana
,._-.---'--
rnarlvifoso ..
.- _._._._._---:-._'-_
..
...
profesores con el maneje de estrategias de 'lljama, utihzddas como
Jcercamiento
general
a los alumnos
se les presentan
Efectivamente,
(i
fin de sortear
con un profesor
esta reciprocidad
porque
promueve
de~.~.!~!iil
quP m~s de
mayor
que por 10
o profesora.
de confianza
obstCiculos
los
autonomfa
la participacin
r una
de lo~
construccin
tutoreS:
A Vf'ces intents armar {lna actividad m~5 pedaggica pero /0 que
los chicos traen es t<'lnfuerte que terminc1s modificando fa planificJ~
tutora).
proceso
de deTt:)e-raciOtl"'c<imo~p~o~;iacin.
De es1a forma, los estudiantes se ven involucrados y comprometidos en la acci6n.situacin y
pueden proponer,
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,
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. ' .. ...'