Gui A PRG Bachillerato Lomloe

GUÍA
PARA ELABORAR
LA PROGRAMACIÓN ANUAL
DE UNA MATERIA
DE BACHILLERATO
POR COMPETENCIAS
(LOMLOE)
-------
Dra. Isabel Serrano Marugán
M Á STE R U N IVE RSI TA R IO E N FO RM A C IÓ N DE L PRO FE SO RA D O D E ED U C A C IÓ N SEC U N D A RIA

O B L IGA TO RIA Y B A C HIL L E RA TO , FO RM A C IÓ N PRO FE S IO N A L Y E N SE Ñ A N Z A D E ID IO M A S
MÁS TER U NIVERS ITAR IO EN FOR MAC IÓN DEL PRO FESO RADO DE EDUCA CIÓ N S EC UNDAR IA OB LIG ATOR IA Y
BAC HIL LE RATO , FORMA CIÓ N PR OF ES IO NAL Y EN SE ÑA N ZA D E I DIO MA S
INTRODUCCIÓN
La LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación), da una nueva redacción al Art. 6. de la LOE donde especifica que uno de los elementos
que integran el currículo de cada una de las etaps educativas son las competencias.
Explicita que para garantizar una formación adecuada pasa necesariamente por proporcionar una formación
integral, que se centre en el desarrollo de las competencias, y que sea por una parte equilibrada, porque
incorpora en su justa medida componentes formativos asociados a la comunicación, a la formación artística, a
las humanidades, a las ciencias y la tecnología y a la actividad física y, por otra, que proporcione la formación
básica imprescindible para seguir formándose. De este modo es necesario favorecer la ineludible presencia de
aquellos elementos que, como las matemáticas en el campo de las ciencias y la tecnología, o las lenguas en el
campo de las humanidades y ciencias sociales constituyen la base necesaria y son claves para avanzar en cada
campo de conocimiento. Solo estas condiciones garantizan que la educación tiene el necesario componente
orientador, que favorece realmente todas las opciones formativas posteriores.
Desde un punto de vista pedagógico-organizativo, los diseños curriculares por competencias suponen para el
profesorado elaborar documentos pedagógicos como son las programaciones centrados en la actividad que
desarrolla el estudiante. Ello significa priorizar aprendizajes y seleccionar experiencias integradoras que
preparen para la vida en relación con las competencias establecidas; que se incorporen prácticas pedagógicas
que propicien la adquisición de competencias, utilizando metodologías y formas de actuación adecuadas;
asimismo para evaluar al alumnado, se valorará el grado de adquisición de competencias mediante un proceso
organizado y programado.
En el marco normativo que desarrolla la LOMLOE , las competencias clave a adquirir en la etapa de Bachillerato
(según se establece en el Art. 16. del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación
y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, son las siguientes:
a) Competencia en comunicación lingüística.
b) Competencia plurilingüe.
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
d) Competencia digital.
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.
f) Competencia ciudadana.
g) Competencia emprendedora.
h) Competencia en conciencia y expresión culturales.
Las competencias constituyen por tanto uno de los fines últimos de la acción educativa, junto a los objetivos de
la etapa, de modo que las competencias específicas y los saberes básicos de las distintas materias sirven como
medio para alcanzar los objetivos de la etapa y las competencias específicas, integrando el saber-conocer con
el saber-hacer y con el saber-ser.
La descripción de las competencias clave en el Bachillerato está recogida en el Anexo I de Real Decreto
243/2022, de 5 de abril. Y se definen en el Art. 2. del Real Decreto mencionado, como los desempeños que se
consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario
formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema educativo
español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22
de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente
GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 2

NORMATIVA NECESARIA PARA REALIZAR LA PROGRAMACIÓN

Éste es un cuadernillo guía para ayudar a la elaboración de la programación general anual de una materia de
Bachillerato por competencias, con sus unidades didácticas. Antes de iniciar la programación se debe disponer
de las siguientes normativas:
ü Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas
del Bachillerato (BOE del 6 de abril de 2022).
ü Decreto autonómico sobre el currículum de Bachillerato.

GUÍON PARA REALIZAR LA PROGRAMACIÓN
1. Materia y curso a programar

2. Introducción
3. Objetivos
4. Perfil de salida
4.1. Competencias clave
4.2. Descriptores
5. Competencias específicas
6. Criterios de evaluación
7. Saberes básicos.
8. Organización de las situaciones de aprendizaje o unidades didácticas. En cada una
8.1. Descripción de Unidad Didáctica/Situación de Aprendizaje.
8.2. Objetivos didácticos
8.3. Perfil de salida: competencias clave y descriptores
8.4. Competencias específicas
8.5. Saberes básicos
8.6, secuencia de actividades
8.7. Metodología
8.8. Recursos materiales
8.9. Organización del espacio y el tiempo
8.10 Evaluación de una Unidad Didáctica/Situación de Aprendizaje
9. Metodología, materiales y recursos didácticos
10. Procedimientos de evaluación aprendizaje de los alumnos y Calificación de la materia
11. Actividades complementarias y extraescolares
12. Medidas de atención a la diversidad y Adaptaciones curriculares
13. Proyectos de investigación o innovación educativa relacionados con la materia
14. Indicadores de logro para la evaluación del proceso de aprendizaje - enseñanza y la práctica
docente del profesorado.

ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN
Etapa educativa: BACHILLERATO
1. MATERIA Y CURSO A PROGRAMAR

Especificar materia y curso.
2. INTRODUCCIÓN
En este apartado puede hacer referencia a la normativa que fundamenta la programación, a las características
del alumnado a la que va dirigida (educativas, psicopedagógicas, sociales,…) que justifiquen las decisiones
adoptadas en la programación.
- El contexto de la programación es el elemento clave que da sentido a todo lo que viene después; ahí radica
su importancia.
- El contexto determina las decisiones que se tomarán respecto a los elementos curriculares, tales como
objetivos, competencias, contenidos, metodología, evaluación y atención a la diversidad.
1. Debemos contemplar por un lado el entorno donde está ubicado el centro:
ENTORNO UBICACIÓN DEMOGRAFÍA RECURSOS
Descripción de la Parques,
Zonas rurales,
ciudad, municipio o polideportivore
centro de
barrio en el que se sidencia
Rural Urbano Nº habitantes Estatus salud,
ubica un centro mayores,
empresas Bibliotecas
etc. etc.
2. Tener en cuenta las características y contexto del centro:
CENTRO ASPECTOS GENERALES FUNCIONAMIENTO RECURSOS
Descripción del PEC

centro, Laboratorios,
funcionamiento, Unidades Niveles PAD TIC
Talleres,
organización,
Líneas Etapas PAT PDI Biblioteca
recursos
Programas

3. OBJETIVOS
Los objetivos son los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya
consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave. Están especificados en el Art. 7 del Real
Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del
Bachillerato. El Bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades que les permitan:
a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una
conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución Española, así
como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción
de una sociedad justa y equitativa.
b) Consolidar una madurez personal, afectivo-sexual y social que les permita actuar de
forma respetuosa, responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever,
detectar y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales, así
como las posibles situaciones de violencia.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades de mujeres y hombres,
analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes, así como el reconocimiento
y enseñanza del papel de las mujeres en la historia e impulsar la igualdad real y la no
discriminación por razón de nacimiento, sexo, origen racial o étnico, discapacidad,
edad, enfermedad, religión o creencias, orientación sexual o identidad de género o
cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para
el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la
lengua cooficial de su comunidad autónoma.
f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la
comunicación.
h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus
antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma
solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las
habilidades básicas propias de la modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los
métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la
tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el
respeto hacia el medio ambiente.
k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,
trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes
de formación y enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
Afianzar los hábitos de actividades físico-deportivas para favorecer el bienestar físico y
mental, así como medio de desarrollo personal y social.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la movilidad segura y
saludable.
o) Fomentar una actitud responsable y comprometida en la lucha contra el cambio
climático y en la defensa del desarrollo sostenible.

Debemos seleccionar los Objetivos Generales que aparecen en el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el
que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.
Reescribiremos los objetivos de forma que incluyan todas las competencias básicas y de forma que nos resulten
más sencillos de entender.
Recurrimos al anexo II del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas del Bachillerato o al Decreto de currículo de nuestra CC.AA, y rescribiremos Objetivos para
nuestra Materia relacionándolos con las distintas Competencias. Es aconsejable reescribir los Objetivos de
forma que no quede ninguna Competencia sin relacionar.
En este apartado se explicará cómo desde la programación, y teniendo en cuenta el área, materia o ámbito y el
nivel educativo, se contribuye al logro de los objetivos de etapa. Para ello se identificarán y señalarán, a través
de la letra con la que figuran en el decreto de currículo, aquellos objetivos a los que la programación didáctica
contribuya a alcanzar, argumentando cómo.
4. PERFIL DE SALIDA
El Perfil de salida remite al momento preciso del final de la enseñanza básica. Del mismo modo, y dado que las
competencias clave se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva a lo largo de toda la vida,
resulta necesario adecuar las mismas a ese otro momento del desarrollo personal, social y formativo del
alumnado que supone el final del Bachillerato.
Constituye el referente último del desempeño competencial, tanto en la evaluación de las distintas etapas y
modalidades de la formación básica, como para la titulación correspondiente. Fundamenta el resto de
decisiones curriculares, así ́ como las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva.
4.1. Competencias clave

Las competencias clave que se recogen en dicho Perfil de salida y como ya hemos avanzado son las siguientes:
- Competencia en comunicación lingüística.
− Competencia plurilingüe.
− Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
− Competencia digital.
− Competencia personal, social y de aprender a aprender.
− Competencia ciudadana.
− Competencia emprendedora.
− Competencia en conciencia y expresión culturales.
En el diseño de las enseñanzas mínimas de las materias de Bachillerato, se mantiene y adapta a las
especificidades de la etapa la necesaria vinculación entre dichas competencias clave y los principales retos y
desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado. Esta vinculación seguirá dando
sentido a los aprendizajes y proporcionará el punto de partida para favorecer situaciones de aprendizaje
relevantes y significativas, tanto para el alumnado como para el personal docente.
4.2. Descriptores
Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y objetivos del Bachillerato está
vinculada a la adquisición y desarrollo de dichas competencias clave. Por este motivo, los descriptores
operativos de cada una de las competencias clave constituyen el marco referencial a partir del cual se concretan
las competencias específicas de las diferentes materias. Esta vinculación entre descriptores operativos y

competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición
de las competencias clave esperadas en Bachillerato y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos
previstos para la etapa.
Hay que definir cada una de las competencias clave y enunciar los descriptores operativos del nivel de
adquisición esperado al término del Bachillerato. Es importante señalar que la adquisición de cada una de las
competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede
establecerse una correspondencia exclusiva con una única materia, sino que todas se concretan en los
aprendizajes de las distintas materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se
producen en el conjunto de las mismas.
En el anexo I, se definen para cada una de las competencias clave un conjunto de descriptores operativos, que
dan continuidad, profundizan y amplían los niveles de desempeño previstos al final de la enseñanza básica, con
el fin de adaptarlos a las necesidades y fines de esta etapa postobligatoria.
Así se deben buscar para cada competencia sus descriptores operativos y reescribirlos y adaptarlos al curso
concreto. Veamos un ejemplo:
Competencia Digital (CD)
Al completar la enseñanza básica, el alumno o la

Al completar el Bachillerato, el alumno o la alumna…
alumna...
CD1. Realiza búsquedas avanzadas comprendiendo

CD1. Realiza búsquedas en internet atendiendo a cómo funcionan los motores de búsqueda en internet
criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, aplicando criterios de validez, calidad, actualidad y
seleccionando los resultados de manera critica y fiabilidad, seleccionando los resultados de manera
archivándolos, para recuperarlos, referenciarlos y crítica y organizando el almacenamiento de la
reutilizarlos, respetando la propiedad intelectual. información de manera adecuada y segura para
referenciarla y reutilizarla posteriormente.
CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal digital

de aprendizaje para construir conocimiento y crear
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales de
contenidos digitales, mediante estrategias de
forma individual o colectiva, aplicando medidas de
tratamiento de la información y el uso de
seguridad y respetando, en todo momento, los
diferentes herramientas digitales, seleccionando y
derechos de autoría digital para ampliar sus recursos y
configurando la más adecuada en función de la
generar nuevo conocimiento.
tarea y de sus necesidades de aprendizaje
permanente.
CD3. Selecciona, configura y utiliza dispositivos

CD3. Se comunica, participa, colabora e interactúa digitales, herramientas, aplicaciones y servicios en
compartiendo contenidos, datos e información línea y los incorpora en su entorno personal de
mediante herramientas o plataformas virtuales, y aprendizaje digital para comunicarse, trabajar
gestiona de manera responsable sus acciones, colaborativamente y compartir información,
presencia y visibilidad en la red, para ejercer una gestionando de manera responsable sus acciones,
ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva. presencia y visibilidad en la red y ejerciendo una
ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.

5. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Son los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje
requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. Las competencias especificas constituyen un
elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de
las materias o ámbitos y los criterios de evaluación.
Para la adquisición y el desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias específicas, el
equipo docente planificará situaciones de aprendizaje en los términos que dispongan las administraciones
educativas.
En el anexo II se fijan, para cada materia, las competencias específicas para la etapa, así como los criterios de
evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos para cada curso.
Con el fin de facilitar al profesorado su propia práctica se enuncian en el anexo III orientaciones para su diseño.
Veamos un ejemplo de la materia Ciencias Generales
MAT COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DESCRIPTORES
1. Aplicar las metodologías propias de la ciencia, utilizando con precisión, CCL3, STEM1,
procedimientos, materiales e instrumentos adecuados, para responder a STEM2, STEM3,
cuestiones sobre procesos físicos, químicos, biológicos y geológicos. CD1, CD3,
CPSAA4, CE1.
2. Comprender y explicar los procesos del entorno y explicarlos, utilizando los CCL1, CCL2,
principios, leyes y teorías científicos adecuados, para adquirir una visión CP1, STEM1,
holística del funcionamiento del medio natural. STEM2, STEM4,
CD1, CPSAA1.1.
3. Argumentar sobre la importancia de los estilos de vida sostenibles y CCL1, CCL2,
CIENCIAS GENERALES
saludables, basándose en fundamentos científicos, para adoptarlos y STEM2, STEM4,

promoverlos en su entorno. CD2, CPSAA2,
CC4, CCEC1.
4. Aplicar el pensamiento científico y los razonamientos lógico-matemáticas, CCL3, CP1,
mediante la búsqueda y selección de estrategias y herramientas apropiadas, STEM1, STEM2,
para resolver problemas relacionados con las ciencias experimentales. CD1, CPSAA1.1,
CC3, CE1.
5. Analizar la contribución de la ciencia y de las personas que se dedican a ella, CCL1, CCL2,
con perspectiva de género y entendiéndola como un proceso colectivo e STEM4, CD3,
interdisciplinar en continua construcción, para valorar su papel esencial en el CPSAA4, CC1,
progreso de la sociedad. CCEC1.
6. Utilizar recursos variados, con sentido crítico y ético, para buscar y CCL3, STEM3,
seleccionar información contrastada y establecer colaboraciones. STEM4, CD1,
CD2, CD3,
CPSAA4, CC3.

6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Son los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o
actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su
proceso de aprendizaje. Son los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en
las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento
determinado de su proceso de aprendizaje.
En el Decreto por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la etapa del Bachillerato de tu CCAA
se fijan los criterios de evaluación de cada una de las materias del currículo.
Los criterios de evaluación aparecen formulados de una manera amplia y abierta, y deben ser concretados y
contextualizados.
Continuamos con el mismo ejemplo: Ciencias Generales

MAT COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Aplicar las metodologías propias de la 1.1 Plantear y responder cuestiones acerca de procesos
ciencia, utilizando con precisión, observados en el entorno, siguiendo las pautas de las
procedimientos, materiales e instrumentos metodologías científicas.
adecuados, para responder a cuestiones 1.2 Contrastar hipótesis, realizando experimentos en
sobre procesos físicos, químicos, biológicos y laboratorios o en entornos virtuales, siguiendo las normas de
geológicos. seguridad correspondientes.
1.3 Comunicar los resultados de un experimento o trabajo
CCL3, STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, científico, utilizando los recursos adecuados y de acuerdo a los
CPSAA4, CE1. principios éticos básicos.
2. Comprender y explicar los procesos del 2.1 Analizar y explicar fenómenos del entorno, representándolos
entorno y explicarlos, utilizando los mediante expresiones, tablas, gráficas, modelos, simulaciones,
principios, leyes y teorías científicos diagramas u otros formatos.
adecuados, para adquirir una visión holística 2.2 Explicar fenómenos que ocurren en el entorno, utilizando
del funcionamiento del medio natural. principios, leyes y teorías de las ciencias de la naturaleza.
CCL1, CCL2, CP1, STEM1, STEM2, STEM4, 2.3 Reconocer y analizar los fenómenos fisicoquímicos más
CD1, CPSAA1.1 relevantes, explicándolos a través de las principales leyes o
teorías científicas.
2.4 Explicar, utilizando los fundamentos científicos adecuados,
los elementos y procesos básicos de la biosfera y la geosfera.
3. Argumentar sobre la importancia de los 3.1 Adoptar y promover hábitos compatibles con un modelo de
estilos de vida sostenibles y saludables, desarrollo sostenible y valorar su importancia utilizando
basándose en fundamentos científicos, para fundamentos científicos.
adoptarlos y promoverlos en su entorno. 3.2 Adoptar y promover hábitos saludables (dieta equilibrada,
CIENCIAS GENERALES
CCL1, CCL2, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA2, higiene, vacunación, uso adecuado de antibióticos, rechazo al
CC4, CCEC1. consumo de drogas, legales e ilegales, ejercicio físico, higiene del
sueño, posturas adecuadas...) y valorar su importancia,
utilizando los fundamentos de la fisiología humana.
4. Aplicar el pensamiento científico y los 4.1 Resolver problemas relacionados con fenómenos y procesos
razonamientos lógico-matemáticos, físicos, químicos, biológicos y geológicos, utilizando el
mediante la búsqueda y selección de pensamiento científico y el razonamiento lógico- matemático y
estrategias y herramientas apropiadas, para buscando estrategias alternativas de resolución cuando sea
resolver problemas relacionados con las necesario.
ciencias experimentales. 4.2 Analizar críticamente la solución de un problema relacionado
CCL3, CP1, STEM1, STEM2, CD1, CPSAA1.1, con fenómenos y procesos físicos, químicos, biológicos y
CC3, CE1 geológicos, modificando las conclusiones o las estrategias
utilizadas si la solución no es viable, o ante nuevos datos
aportados.
5. Analizar la contribución de la ciencia y de 5.1 Reconocer la ciencia como un área de conocimiento global,
las personas que se dedican a ella, con analizando la interrelación e interdependencia entre cada una de
perspectiva de género y entendiéndola como las disciplinas que la forman.
un proceso colectivo e interdisciplinar en 5.2 Reconocer la relevancia de la ciencia en el progreso de la
continua construcción, para valorar su papel sociedad, valorando el importante papel que juegan las personas
esencial en el progreso de la sociedad. en el desempeño de la investigación científica.
CCL1, CCL2, STEM4, CD3, CPSAA4, CC1,
CCEC1.
6. Utilizar recursos variados, con sentido 6.1 Buscar, contrastar y seleccionar información sobre
crítico y ético, para buscar y seleccionar fenómenos y procesos físicos, químicos, biológicos o geológicos
información contrastada y establecer en diferentes formatos, utilizando los recursos necesarios,
colaboraciones. tecnológicos o de otro tipo.
CCL3, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CD3, 6.2 Establecer colaboraciones, utilizando los recursos necesarios
CPSAA4, CC3 en las diferentes etapas del proyecto científico, en la realización
de actividades o en la resolución de problemas.

7. SABERES BÁSICOS.
Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es
necesario para la adquisición de las competencias específicas. Los saberes básicos se ordenan en asignaturas,
que se clasifican en materias y ámbitos, en función de las etapas educativas o los programas en que participe el
alumnado.
Ciencias Generales
CRITERIOS SABERES BÁSICOS
MAT COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
EVALUACIÓN BLOQUES C, D A
1. Aplicar las metodologías propias de la ciencia, utilizando
con precisión, procedimientos, materiales e instrumentos
A. Construyendo
adecuados, para responder a cuestiones sobre procesos 3 5
ciencia.
físicos, químicos, biológicos y geológicos.
CCL3, STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, CPSAA4, CE1.
2. Comprender y explicar los procesos del entorno y
explicarlos, utilizando los principios, leyes y teorías
B. Un universo de
científicos adecuados, para adquirir una visión holística del 4 7
materia y energía.
funcionamiento del medio natural.
CCL1, CCL2, CP1, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CPSAA1.1
3. Argumentar sobre la importancia de los estilos de vida
CIENCIAS GENERALES
sostenibles y saludables, basándose en fundamentos C. El sistema

2 12
científicos, para adoptarlos y promoverlos en su entorno. Tierra.
CCL1, CCL2, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA2, CC4, CCEC1.
4. Aplicar el pensamiento científico y los razonamientos
lógico-matemáticos, mediante la búsqueda y selección de
D. Biología para el
estrategias y herramientas apropiadas, para resolver 2 5
siglo XXI.
problemas relacionados con las ciencias experimentales.
CCL3, CP1, STEM1, STEM2, CD1, CPSAA1.1, CC3, CE1
5. Analizar la contribución de la ciencia y de las personas que
se dedican a ella, con perspectiva de género y entendiéndola
como un proceso colectivo e interdisciplinar en continua E. Las fuerzas que
2 3
construcción, para valorar su papel esencial en el progreso nos mueven.
de la sociedad.
CCL1, CCL2, STEM4, CD3, CPSAA4, CC1, CCEC1.
6. Utilizar recursos variados, con sentido crítico y ético, para
buscar y seleccionar información contrastada y establecer
2
colaboraciones.
CCL3, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3
Se incluirán también contenidos o elementos transversales en todas las materias. Estos son:
- La comprensión lectora - Educación para la convivencia escolar
- La expresión oral y escrita proactiva, orientada al respeto de la
- La comunicación audiovisual diversidad como fuente de riqueza
- La competencia digital - La educación para la salud
- El emprendimiento social y empresarial - La formación estética
- El fomento del espíritu crítico y científico - La educación para la sostenibilidad y el
- La educación emocional y en valores consumo responsable
- La igualdad de género - El respeto mutuo y la cooperación entre
- La creatividad iguales.
- Las TIC y su uso ético y responsable

8. ORGANIZACIÓN DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE O UNIDADES DIDÁCTICAS.

La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento
de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad.
Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que
contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, programaciones
didácticas, recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que
pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje
necesarios para perfeccionar dicho proceso» (Escamilla, 1993, 39)
Todas las situaciones de aprendizaje tienen que ser competenciales, tenemos que partir de un contexto
real y el alumno tiene que resolver una serie de problemas que se planteen en ese contexto. Una unidad
didáctica por tanto puede ser competencial y, en ese caso la denominamos situación de aprendizaje.
Una situación de aprendizaje puede ser una unidad didáctica competencial.
8.1. Descripción de Unidad Didáctica/Situación de Aprendizaje.

En este apartado se podrá indicar:
- El tema específico o nombre de la unidad/situación de aprendizaje.
- Los conocimientos previos que deben tener los alumnos para conseguirlos.
- Las actividades de motivación, etc.
Habría que hacer referencia, además:
- al número de sesiones de que consta la unidad/situación de aprendizaje.
- a su situación respecto al curso o ciclo.
- al momento en que se va a poner en práctica.
8.2. Objetivos didácticos

- Los objetivos didácticos establecen qué es lo que, en concreto, se pretende que adquiera el alumnado
durante el desarrollo de la unidad didáctica o situación de aprendizaje..
- Es interesante a la hora de concretar los objetivos didácticos tener presentes todos aquellos aspectos
relacionados con las competencias y con los descriptores.
- Hay que prever estrategias para hacer partícipe al alumnado de los objetivos didácticos.
8.3. Perfil de salida: competencias clave y descriptores

Se citarán todos los descriptores operativos de las competencias clave vinculados a la competencia específica
que aparecen en la Programación de aula. Se citarán los descriptores operativos de las competencias clave
vinculados al criterio de evaluación, mediante su abreviatura.
8.4. Competencias específicas

Se elegirá la competencia específica de la Programación de aula correspondiente, anotando su descripción. Se
escribirá el número de la competencia específica ( C).

8.5. Saberes básicos

Al hacer explícitos los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la
unidad, deben recogerse tanto los relativos a conceptos, como a procedimientos y actitudes. Se escribirá la letra
Mayúscula que identifica los saberes básicos que se van a abordar.
8.6, secuencia de actividades

- En este apartado, es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la que las actividades
estén íntimamente interrelacionadas.
- La secuencia de actividades no debe ser la mera suma de actividades más o menos relacionadas con los
aprendizajes abordados en la unidad.
- Por otra parte, es importante tener presente la importancia de considerar la diversidad presente en el
aula y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educativas de los alumnos en el aula.
8.7. Metodología
Se enumerarán las metodologías que se vayan a utilizar:
- Aprendizaje cooperativo. - Design Thinking.
- Aprendizaje basado en proyectos. - Flipped Classroom.
- Aprendizaje basado en problemas. - Gamificación.
- Aprendizaje basado en el pensamiento.
- Aprendizaje basado en tareas.
- Aprendizaje servicio.
Se podrán indicar los modelos de enseñanza que se van a utilizar:

- Indagación científica. - Organizadores previos.
- Investigación guiada. - Investigación grupal.
- Inductivo Básico. - Juego de roles.
- Formación de conceptos. - Enseñanza directa.
- Memorístico. - Simulación.
- Sinéctico. - Enseñanza no directiva.
- Expositivo. - Centros de investigación.
- Deductivo.
8.8. Recursos materiales

Conviene señalar los recursos específicos para el desarrollo de la unidad/situación de aprendizaje. Se
enumerarán los recursos que se vayan a utilizar:
- Recursos web - Textuales
- Multimedia - Gráficos
- Dispositivos móviles - Icónicos
- Ordenadores - Materiales específicos
- Portátiles - Juegos didácticos
- PDI - Industrias
- Sistema de proyección - Museos

8.9. Organización del espacio y el tiempo

Se señalarán los aspectos específicos en tomo a la organización del espacio y del tiempo que requiera la unidad.
Hay que detallar:
Agrupamientos: Se escribirá el nombre completo del tipo de agrupamiento. Por ejemplo:
- Trabajo individual - Grupos de expertos
- Trabajo en parejas - Grupos fijos
- Pequeños grupos - Grupos heterogéneos
- Gran grupo - Grupos homogéneos
- Equipos móviles o flexibles - Grupos interactivos
Espacios: Se enumerarán los espacios que se vayan a utilizar:

- Aula - Públicos (parque, plaza, biblioteca pública,
- Aula con recursos TIC museos...)
- Centro (Laboratorios, biblioteca, talleres, - Casa
audiovisuales, canchas...) - Otros
8.10 Evaluación de una Unidad Didáctica/Situación de Aprendizaje

Actividades de evaluación
Las actividades que van a permitir la valoración de los aprendizajes de los alumnos, de la práctica docente del
profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello, deben ser situadas en el contexto general de la unidad,
señalando cuáles van a ser los criterios e indicadores de valoración de dichos aspectos.
Asimismo, es muy importante prever actividades de autoevaluación que desarrollen en los alumnos la
reflexión sobre el propio aprendizaje.
Criterios de evaluación
Se escribirá el número/código del criterio de evaluación. Se copiará literalmente la descripción del criterio de
evaluación extraída de la Programación de aula correspondiente
Tipos de evaluación
Se señalarán los tipos de evaluación que se utilicen, procurando aplicar los tres en la mayor parte de las
situaciones de aprendizaje/unidad didáctica:
- Heteroevaluación: realizada por personas distintas al alumnado para evaluar y calificar.
- Coevaluación: realizada entre el alumnado.
- Autoevaluación: realizada mediante la reflexión individual del alumnado para valorar sus logros y
dificultades.
Técnicas e instrumentos de evaluación
Las técnicas de evaluación responden a la cuestión “¿cómo evaluar?” se refieren a los modelos y
procedimientos utilizados.
Los instrumentos de evaluación responden a “¿con qué evaluar?” son los recursos específicos que se aplican.

Ejemplos:
• Técnica: la observación
Es un método de evaluación cuando existe un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al
objeto de conocimiento.
Cuando la observación se define como la recogida de información en forma sistemática, válida y
confiable, asumimos que la intencionalidad es científica-educativa.
La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está condicionada por criterios específicos.
Hablamos de observación cerrada cuando está sujeta a una guía previa delimitada por instrumentos.
Þ Instrumentos: Listas de control, Escalas de Estimación, Registro Anecdótico, Diario de clase,
Rúbricas y Dianas.
• Técnica: la entrevista
La entrevista permite el contacto personal con el otro.
Se recoge información a través de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos, creencias,
intereses, ...), que se quiere conocer con fines evaluativos de acuerdo a diversos propósitos.
En el aspecto académico, debe usarse con frecuencia las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso
de aprendizaje y también para explorar expectativas de conocimientos.
Þ Instrumentos: Guía de preguntas, Portfolio.
• Técnica: la encuesta
Es una técnica de investigación-educación basada en las respuestas orales y/o escritas de una población.
El alumno encuestado no elabora la respuesta, solo identifica la que considera correcta entre un
conjunto de opciones dadas.
Esta modalidad permite incluir gran cantidad de preguntas que cubren un amplio espectro de
contenidos y dimensiones a evaluar, y ofrece una visión integral del tema o problemática evaluada.
Þ Instrumentos: Cuestionarios.
• Técnica: pruebas
Entenderemos por pruebas no sólo la realización de exámenes, sino también la resolución de ejercicios
y trabajos remitidos por el profesor.
Asimismo, se incluye la evaluación de la lectura de los libros obligatorios, mediante una prueba
específica.
Þ Instrumentos: Escritas, Orales, Objetivas.
9. METODOLOGÍA, MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

En este apartado deberán relacionarse y justificarse las distintas metodologías, estrategias, técnicas
metodológicas, etc. distribuidas a lo largo de las situaciones de aprendizaje. Se recomienda tomar como
referencia el apartado de orientaciones metodológicas de cada currículo y los acuerdos recogidos en el
Departamento y en la Programación General Anual del centro educativo.
• La metodología didáctica es el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y
planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el
aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.

• Dentro de los materiales diferenciamos: material escolar: cuadernos, bolígrafos, lápices, rotuladores,
pinturas, reglas... y, materiales curriculares: apoyan las enseñanzas y los contenidos y estás diseñados
expresamente para enseñar: el libro de texto, lecturas, vídeos y DVD, cuadernos de actividades, hojas
de internet, programas informáticos con los contenidos de la programación, láminas y carteles,
transparencias, diapositivas…
• Los recursos didácticos: no están diseñados específicamente para la enseñanza pero se utilizan en la
formación de los alumnos, como la pizarra, el retroproyector, el franelograma, el laboratorio, el
ordenador y el proyector, Internet…Los docentes deberán contemplar el uso de la TIC como recurso
didáctico en sus tres vertientes:
- De información (webgrafía, youtube, bases de datos, etc.),
- De colaboración (listas de distribución, grupos colaborativos, blog, webinar, etc.) Y
- De aprendizaje (repositorio de recursos educativos, tutoriales interactivos, cuestionarios /
formularios on line, podcast, etc.).
• Además, se deben contemplar:
- Agrupamientos: Deberán plantearse agrupamientos variados, justificando su pertinencia
conforme a los aprendizajes que requiera el área/materia/ámbito
- Espacios: Deberán proponerse y justificarse los diversos espacios que se consideren idóneos
para el desarrollo de las situaciones de aprendizaje.
10. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y CALIFICACIÓN DE LA MATERIA

• La evaluación del aprendizaje del alumnado de Bachillerato será́ continua y diferenciada según las
distintas materias.
• Hay que concretar los procedimientos de evaluación del alumnado para cada materia y curso siguiendo
lo establecido en el Proyecto Educativo.
• Establecer unos criterios de calificación, coherentes además con los criterios de evaluación. Las
calificaciones oficiales deben emitirse:
- Al final de cada trimestre: para informar sobre el grado de adquisición de cada competencia hasta
ese momento.
- Al final del curso: para informar sobre el grado de adquisición de cada competencia al finalizar el
curso, y para facilitar la toma de decisiones sobre la calificación final de la materia.
• También hay que establecer unos criterios de recuperación de aprendizajes
Veamos un ejemplo:
a. Criterio de calificación de las competencias clave
Se trabajarán con las competencias específicas y criterios de evaluación de cada una de las competencia clave:
ü Integración (media o similar) de las calificaciones obtenidas (entre 0 y 10):
ü Ponderación (en este caso: criterios de ponderación en %)

Seguimos con el mismo ejemplo: Ciencias Generales
COMPETENCIA ESPECÍFICA Criterios de evaluación Criterio de calificación (%)
CE1 (25 %) 1.1. 5,0%

1.2. 10,0%
1.3. 5,0%
CE 2 (35 %) 2.1. 9,0%
2.2 8,0%
2.3 8,0%
2.4 10,0%
CE 3 (10 %) 3.1 10,0%
3.2 15,0%
CE 4 (10 %) 4.1 5,0%
4.2 5,0%
CE 5 (10 %) 5.1 5,0%
5.2 5,0%
CE 6 (10 %) 6.1 5,0%
6.2 5,0%
100 % TOTAL 100%
b. Criterio para la superación (adquisición) de las competencias clave.

Al final de cada trimestre y al final del curso): se considerará adquirida una competencia cuando, después de
aplicar el criterio de calificación anterior, se haya obtenido en la competencia una calificación mínima de 5
puntos.
c. Criterios para la superación y calificación final de la materia
¬ Criterio general de superación de la materia (propuesta): para considerar superada (aprobada) la materia, el
estudiante habrá debido superar (adquirir) al menos 5 competencias, entre las que deberán encontrarse la 1
(Comunicación lingüística), la 2.a (Competencia matemática), y la 2.b (Ciencia y Tecnología)
¬ Criterio de calificación final de la materia: Teniendo en cuenta el criterio establecido en el apartado anterior,
la calificación final de la materia se obtendrá ponderando las calificaciones obtenidas en todas las competencias
(establecer criterios de ponderación).
d. Logro de los objetivos de la etapa
Se considerarán logrados los objetivos relacionados con las competencias adquiridas

11. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

En este apartado se especificarán, de forma general, las actividades complementarias y extraescolares que se
estimen necesarias para el aprendizaje del alumnado, las cuales se concretarán en cada situación de
aprendizaje. Dichas actividades deberán estar recogidas en la Programación General Anual del centro educativo.
Algunos aspectos a tener en cuenta:
- Es importante que estén relacionadas con el currículo (diseñadas para desarrollar los objetivos y saberes
básicos del currículo), y que se establezcan de forma coordinada en cada departamento y entre los
departamentos para evitar repetición de actividades o ausencia de las mismas. Algunos ejemplos de
actividades son: salidas, visitas,recorridos, etc.
- Su finalidad última es favorecer el desarrollo integral del alumno.
- Todas las actividades que se señalen deberán ser inclusivas, para atender a todo el alumnado
- Reflejando el espacio, el tiempo y los recursos que se utilicen
- Requieren de la implicación de la comunidad educativa
- Además, se tendrá que establecer un sistema alternativo de evaluación para el alumnado que no asista a
estas actividades
12. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y ADAPTACIONES CURRICULARES

Se describirán las “medidas” a llevar a cabo en cada curso para desarrollar la atención a la diversidad del
alumnado. (Hay que tener en cuenta que debe prevalecer la atención al alumnado dentro de su grupo ordinario).
Consultar la normativa específica de atención a la diversidad de cada CC.AA.
- Medidas organizativas de carácter general
- Medidas curriculares de refuerzo y apoyo educativo
- Medidas curriculares extraordinarias
13. PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN O INNOVACIÓN EDUCATIVA RELACIONADOS CON LA MATERIA

Mencionar si es el caso:
- Proyectos de investigación
- Proyectos de formación del profesorado
- Proyectos inter-materias
- Otros proyectos
14. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

En este apartado los docentes deberán establecer el procedimiento para evaluar la programación didáctica.
Mediante el proceso de evaluación continua, realizamos un control de nuestra programación, y en función de
los resultados, poder ir incorporando modificaciones. La programación la realizamos antes del inicio de la
actividad docente; por tanto, pueden darse hechos no previstos que requieran la incorporación de
adaptaciones.

¿QUÉ? ¿CUÁNDO? ¿CÓMO?

Reflexión personal, cuestionarios,
Práctica docente Evaluación inicial, continua y final.
contraste de experiencias y actas.
• ¿Qué evaluar?: la atención al alumnado, la coordinación con otros profesionales, el diseño del las
medidas de atención a la diversidad y las situaciones de aprendizaje o unidades didácticas, el ambiente
del aula, y la comunicación con las familias o tutores legales.
• ¿Cuándo evaluar?: la evaluación de la intervención educativa debe ser continua y, por tanto, conviene
tomar datos a lo largo del proceso para hacer los cambios pertinentes. Realizaremos una evaluación
inicial como punto de partida para saber qué vamos a trabajar; una evaluación continua, para introducir
medidas de mejora, y una evaluación final, con el objetivo de reflexionar sobre el trabajo obtenido. El
registro de datos tiene momentos importantes, como son la evaluación inicial de la programación, o el
comienzo y la finalización de cada unidad didáctica o situación de aprendizaje.
• ¿Cómo evaluar?: para reflexionar y revisar práctica docente, utilizaremos la autoobservación y reflexión
crítica, las actas de las reuniones con la orientadora y el resto del equipo docente, de las reuniones con
las familias, de sesiones de evaluación, y el contraste de experiencias con compañeros del centro.
Ya sea de forma individual o colectiva con el resto de docentes, la evaluación se muestra como una de las
estrategias de formación más potentes para mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se
llevará a cabo de forma continuada, con el fin de incorporar las valoraciones en la memoria al finalizar el año
lectivo. A través de esta evaluación, pueden surgir propuestas de mejora que supondrían modificaciones en la
Memoria final de curso que se trasladarán a la Programación Didáctica del siguiente curso académico.
Ejemplo de escala de valoración:
Asesoramiento y colaboración con el centro
Intervenciones realizadas en el Departamento, temas aportados y orientaciones ofrecidas, implementación
de las propuestas, grado de coordinación, etc.
Propuestas de mejora:
Colaboración y coordinación con el departamento de orientación
Disponibilidad horaria, respuesta a las demandas, tipo de orientaciones, grado de utilidad y adecuación al
caso, etc.
Propuestas de mejora:
Colaboración y coordinación con familias/tutores legales
Número de intervenciones realizadas, tipo de información aportada, asistencia de las familias, tiempo
empleado, seguimiento de los acuerdos, etc.
Propuesta de mejora:
Colaboración y coordinación con los especialistas y Departamento Orientación
Tiempos de colaboración utilizados, respeto del tiempo estipulado, colaboración en la realización de las ACIs,
seguimiento y evaluación, participación en el diseño de la acción tutorial, temas tratados y propuestas
realizadas, etc.
Trabajo personal
Dificultades encontradas, listado de materiales didácticos, revisión del listado de páginas web y materiales
informáticos de interés pedagógico, ampliación de recursos pedagógicos e incorporación de competencias
en las programaciones, etc.

Para evaluar el proceso de enseñanza y después de cada unidad didáctica trabajare en coordinación con el resto
de maestros para retroalimentar el proceso de enseñanza aprendizaje. Lo haremos con una escaña de
observación y valoración.
Por ejemplo:
PROPUESTA DE
PRÁCTICA EDUCATIVA VALORACIÓN
MEJORA
1. Los objetivos programados son adecuados a las características del
grupo.
2. La organización de saberes básicos ha resultado apropiada.
3. La metodología empleada ha sido positiva.
4. Se han realizado actividades cortas, variadas y motivantes.
5. La organización de las actividades ha favorecido la autonomía del
alumnado.
6. La distribución del espacio ha respetado las necesidades de actividad
individual y colectiva.
7. El material del aula está en buenas condiciones y ha favorecido el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
8. Se han desarrollado estrategias educativas y actividades
diversificadas de acuerdo con las capacidades del alumnado..

MODELO UNIDAD DIDÁCTICA/SITUACIÓN APRENDIZAJE BACHILLERATO LOMLOE
CONTEXTUALIZACIÓN DEL UD/SA

1er nivel de concreción curricular: Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato (BOE del 6
de abril de 2022).
Decreto autonómico sobre el currículum de Bachillerato.
2º nivel de concreción curricular: PEC, PAT, PCnv, PTIC, Concreciones curriculares -Propuesta Pedagógica.
3º nivel de concreción curricular: Programación aula
4º nivel de concreción curricular: ACI
N.º Y TÍTULO DE LA UD/SA

PERÍODO DE IMPLEMENTACIÓN: DESDE LA SEMANA N.º SESIONES: TRIMESTRE:
N.º A LA SEMANA N.º :
COMPETENCIAS CLAVE A TRABAJAR
IDENTIFICACIÓN
Descripción:
La descripción de la UD/SA consistirá en un breve resumen, en el que se deberá explicitar:
¿ En este apartado se podrá indicar:
- El tema específico o nombre de la unidad/situación de aprendizaje.
- Los conocimientos previos que deben tener los alumnos para conseguirlos.
- Las actividades de motivación, etc.
Habría que hacer referencia, además:
- al número de sesiones de que consta la unidad/situación de aprendizaje.
- a su situación respecto al curso o ciclo.
- al momento en que se va a poner en práctica.
Justificación:
Se justificarán, tanto el valor que tiene el contexto de aprendizaje seleccionado para el objetivo/logro de lo expuesto en la descripción, como las razones que expliquen la
toma de decisiones en la selección de los criterios de evaluación y la vinculación de la UD/SA con los programas, planes, ejes temáticos del PEC. Además con qué temas estaría
relacionada.
M Á STE R U N IVE RSI TA R IO E N FO RM A C IÓ N DE L PRO FE SO RA D O D E ED U C A C IÓ N SEC U N D A RIA O B L IGA TO R IA Y B AC HIL L E RA TO , FO RM A C IÓ N P RO FE SIO N A L Y

E N SE Ñ A N Z A DE ID IO M A S
MÁS TER U NI VERS ITAR IO EN FOR MAC IÓN D EL PRO FESO RAD O DE E DUCA CIÓ N S EC UN DAR IA OB LIG ATOR IA Y BAC HIL LER ATO, FOR MAC IÓN PRO FE SI ONA L Y E NS E ÑAN ZA DE
IDIOMA S
FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR
OBJETIVOS DE ETAPA RELACIONADOS
Poner los que se relacionen con la UD/SA
FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR
MATERIA
Competencia específica /Desdcriptores Criterios de evaluación
Boque Bloque
SESIONES
CONTENIDOS
Bloque Bloque
CONTENIDOS TRANSVERSALES
Nº de COMPETENCIA CLAVE
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA: SECUENCIA DE ACTIVIDADES

Escribir aquí el número actividades y la sesión en la que se lleva a cabo
Las actividades deben basarse en la programación de aula, hay buscar la correspondencia con los criterios de evaluación y con los distintos elementos curriculares.
Actividades
Instrumentos de
Agrupamientos Metodología Recursos Espacios complementarias y Técnicas de evaluación
evaluación
extraescolares

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GUÍA

Dra. Isabel Serrano Marugán

M Á STE R U N IVE RSI TA R IO E N FO RM A C IÓ N DE L PRO FE SO RA D O D E ED U C A C IÓ N SEC U N D A RIA

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 2

NORMATIVA NECESARIA PARA REALIZAR LA PROGRAMACIÓN

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 3

GUÍON PARA REALIZAR LA PROGRAMACIÓN

1. Materia y curso a programar

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 4

1. MATERIA Y CURSO A PROGRAMAR

ENTORNO UBICACIÓN DEMOGRAFÍA RECURSOS

2. Tener en cuenta las características y contexto del centro:

CENTRO ASPECTOS GENERALES FUNCIONAMIENTO RECURSOS

Descripción del PEC

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 5

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 6

4.1. Competencias clave

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 7

Al completar la enseñanza básica, el alumno o la

CD1. Realiza búsquedas avanzadas comprendiendo

CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal digital

CD3. Selecciona, configura y utiliza dispositivos

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 8

MAT COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DESCRIPTORES

saludables, basándose en fundamentos científicos, para adoptarlos y STEM2, STEM4,

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 9

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 10

MAT COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 11

sostenibles y saludables, basándose en fundamentos C. El sistema

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 12

8. ORGANIZACIÓN DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE O UNIDADES DIDÁCTICAS.

8.1. Descripción de Unidad Didáctica/Situación de Aprendizaje.

8.2. Objetivos didácticos

8.3. Perfil de salida: competencias clave y descriptores

8.4. Competencias específicas

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 13

8.5. Saberes básicos

8.6, secuencia de actividades

Se podrán indicar los modelos de enseñanza que se van a utilizar:

8.8. Recursos materiales

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 14

8.9. Organización del espacio y el tiempo

Espacios: Se enumerarán los espacios que se vayan a utilizar:

8.10 Evaluación de una Unidad Didáctica/Situación de Aprendizaje

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 15

9. METODOLOGÍA, MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 16

10. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y CALIFICACIÓN DE LA MATERIA

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 17

Seguimos con el mismo ejemplo: Ciencias Generales

COMPETENCIA ESPECÍFICA Criterios de evaluación Criterio de calificación (%)

CE1 (25 %) 1.1. 5,0%

b. Criterio para la superación (adquisición) de las competencias clave.

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 18

11. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

12. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y ADAPTACIONES CURRICULARES

13. PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN O INNOVACIÓN EDUCATIVA RELACIONADOS CON LA MATERIA

14. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 19

¿QUÉ? ¿CUÁNDO? ¿CÓMO?

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 20

GUÍA PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO 21