Donald D. Hammill Nils A. Pearson Judith k.

Voress

Manual
de aplicación

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('-l. .•;_·;:/'•_,

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~
 lJ I VP-3
Método de evaluación de la
percepción visual de Frostig

'i ~, Tercera edición

9 ·~
t;·

-, - Manual del examinador

1~

'911
1~
é" '.~
~ j Donald D. Hammill
1

éi- , Nils A. Pearson

é: ., Judith K. Voress

E' -,
Coordinación de estandarización:
E· 3 Instituto de Ciencias de la Salud, ICSA
Universidad Nacional Autónoma del Estado de Hidalg
~; ,J o

e.~ ) Revisión técnica:

Dra. Isabel Reyes Lagunes
E-: ,) Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
~¡ ,3
é!· ) Traducido por:
Lic. José Antonio Martínez Pineda
é: ,) Universidad Nacional Autónoma de México

é: ,)
Editora responsable:
Lic. Georgina Moreno Zarco
Editorial El Manual Moderno
,_
e''1 •j
c.' ·-
® man ual ffloderno 9
1::"' •j •---~""' •..,.,._.. .,,. 11.rv
,.. .... , ...... HtM--.,f l ......... ...."
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c....,,... ,.,........... oc
.¡_~
~~
1
 Para mayor información sobre:
Nos interesa su opinión,
comuníquese con nosotros:

Editorial El M~nual Moderno, S.A. de C.V..

Av. Sonora num. 206,
Col. Hipódromo,
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Titulo original de la obra:
Developmental Test of Visual Perception (DTVP-3) Queda estrictamente prohibida la reproducción parcial o total de este material sin
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Método de evaluación de la percepción visual de Frostig,

Tercera edición (DTVP-3)
D.R.©2016, por Editorial El Manual Moderno, S.A de C.V. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
y PRO·ED, lnc., USA. Av. Sonora núm 206, Col. Hipódromo, 06100
ISBN: 978·607-448-574·5
Todos los derechos reservados.
Ciudad de México

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~ !!!.~~.~~!.!f1ºdernoº
Editorial él m,nual moderno, S.A. da c.v.

H,mmil. Oonald O , au!ot

•
DTVP-3 mctotlo d~ tv1lum6n de la pem:pc100 v11ual Ji:- Fron,¡,:
manual del enm1nidor / Du,uld l) Jhmm:H. N,I, A. Pcarson. Jud1th K
Vorus, 1raducido pct Jost' t\111omo MarlUlt'l Pinl.JL •• Tcrctu dK1UI\

'"'"ª
-· Ciu1hd dt" Mh,co • Editoual El Ma1tual MoJtrno, 2016
i;;Y, IJ,4 pi11nu 1lu\U1uu11~, 23 cm

Traducnón ck· Oc•rlopmenlal tc)t oí .,.1,1.1al prrcorp1,on (DTVP-)) •· Director éditorial y de producción:
Third cdit,on.
Incluye indice Dr. José Luis Morales Saavedra

•
Jnduyt librcu d~ numulos, cu1dcrnillo Jr cxammidor y dr 1d-
pucst1
ISBN· 978-607•◄◄ 8-5H,5 Editora asociada: Respete el derecho de autor.
1 Prueba de dcur1ollo Je h ptrctpc16n v11ual, 2 Pcrctpcu'Jn
visual - Pruebas. l. Pcmori, Nib A.. autor 11. Vortu, Judith K..
LCC Tan la Uriza Gómez No fotocopie esta obra.
autor 111. Martincr. Pineda, Jos~ Anlomo, tnductcr IV Titulo Diseño de portada:
l52.1 ◄0287,scdd21 Bíbli<Nt'CJ Nacional dc h~~into D.G. Elena Frausto Sánchez
 ~~
e
~ Contenido
DTVP-3 ~'

f!! r
Método de evaluación de la 1
é, r3
percepción visual de Frostig él~ Reconocimientos ....................................................................................VII
Tercera edición é'~ Prefacio .....................................................;................................................IX
¡;.,
~
!-
1 t~

Manual ........................................................................................,...,..... MP 105-1 Capítulo 1 Justificación e introducción

é•3 1
~
Libreta de estímulos ...................................,........................................... MP 105-2

Cuadernillo de respuesta ...................................................................... MP 105-3.1

~! ~~ Breve descripción del proceso perceptivo .................................. 1
Introducción al DTVP-3 .................................................................... 6 ~
Cuadernillo de registro del examinador............................................... MP 105-3.2 é -3 Usos del DTVP-3 ................................................................................. 8
~
é 1!3
Capítulo 2 Aplicación y calificación
r,111!
9
{: 3 ali,

--
Calificaciones del ex9minador........................................................ 9
t: :3 Procedimientos básicos de evaluación ...................................... 1O
Tiempo de evaluación .................................................................... 10
€ ~ Puntos de entrada, basales y techos ........................................... 1O
~
Instrucciones específicas de aplicación y calificación ............ 11
é
f:
'~
~ Capítulo 3 Registro e interpretación --
~
é
é
"3
~
de los resultados del DTPV-3

Llenado del cuadernillo de registro del examinador .............. 19

Puntuaciones normativas y su interpretación .......................... 22
19

----
----
Realización del análisis de discrepancia .................................... 26
él~ Advertencia ....................................................................................... 27
é"~
- 1 :-:..
e·
-• ~
e·
-
e• •
,;c..,

'(L~

_-_.
"'::J
Capítulo 4 Información normativa

Selección de la muestra ................................................................. 29

Características demográficas de la muestra .............................. 30
Estratificación de la muestra .........................................................30
29

--
1.-
1~
~9
lalll
1 IV I DTVP-3 DTVP-.'l i V 1
 capítulo 5 Confiabilidad de la prueba
Coeficiente alfa ................................................................................ 35
35
~'
~
e
Reconocimientos
Test-retest ......................................................................................... 37
lntrajueces ......................................................................................... 38
Resumen de los resultados de confiabilidad ............................ 39
€:'
é ~
capítulo 6 Validez de la prueba 41 é t~ En el desarrollo y publicación de cualquier obra existen muchos
colaboradores detrás del autor, y el Método de evaluación de la
Validez de contenido-descripción ............................................... 41 e; ·3 percepción visual de Frostig, tercera edición (DTVP-3) no es la
excepción.
Validez de criterio-predicción ...................................................... 46 1
Validez de constructo-identificación .......................................... 51 E";,~ Por lo tanto, nos gustaría reconocer a los siguientes profesio-
Resumen de los resultados de validez ....................................... 59 nales que realizaron las pruebas de campo del DTVP-3, quienes
é'i ~3 proporcionaron datos estandarizados o colaboraron en otros sen-
tidos al desarrollo de esta prueba: Ruth Waldrop (Arizona); Sarah
capítulo 7 Estudio de estandarización E':·~ Cerna, Brook Demmer, Meredith Ebert, Cheryl L. Ecker, Lauren La-
very, Maria Dahlia D. Saavera, Simon Villalobos y Teri Wiss (Califor-
en población mexica-na 61 é·: '3 nia); Lynn Yarborough (Florida); Al ice Kim, Natas ha Stott y Delma K.
1 l. Wong (Hawai); Brook Olsen (ldaho); Erin Anderson, Tessa Ridley
Información normativa ................................................................... 61
é~~ Oles y Kendra Swanson (lllinois); Karen Line (Indiana); Laura Kin-
Selección de la muestra ................................................................. 62 ney (lowa); Jennifer Kucinski y Sue Rossi (Kansas); Janelle Sindelar
indicaciones para la aplicación .................................................... 63
Características demográficas de la muestra ............................. 63
é'· t3 (Kentucky); Amy Conaway (Maryland); Nancy Grzelak, Sheryl Man,
Karin Rando y Valerie Wilk (Massachusetts); Michael Wolff (Michi-
Confiabilidad de la prueba ............................................................ 70
Va.lidez ................................................................................................ 72
é 1 ~~ gan); Julieanna Horn (Minnesota); Sofía Kock, Annie M. Mitchell
y Amy Schnacker (Nebraska); Gilda Gallaro-Rivera (Nueva Jersey);
Tablas de conversión para el DTVP-3 .......................................... 73 El;;~ Jacque Valentine (Nuevo Mexico); Melinda Fay Arist, Megan Bruno,
Conclusiones..................................................................................... 76 Carra Chovan, Janice Gibala-Broxholm, Heidi Gray, Brandy Hauser,
1
é'j z3 Linda Hindy-Telford, Carly Kramer, Tracy Larson, Rebecca L. Quinn,
Christopher Singer, Rebecca VanAlstyne, Tammy VanGorder y She-
Referencias 77 é·¡ ~ elah Zink (Nueva York); Catherine Davis, M. Celeste McConnell, Ca-

• ---- ---- ---- ----

e·¡~
rrie Parker, Amy Shands y Jaime Staron (Carolina del Norte); Mar-
garet Borkowski, Leah Faul y Constance Gregor (Dakota del Norte);

•
•
Apéndices
Apéndice A: Conversión de puntuaciones naturales a
e;•~
-1
e: r3
Heather Haring, Julie Micali y Ann Ramsey (Ohio); Amy Conaway,
Kelly Rice y Tara Summers (Pensilvania); Blaire Campbell (Carolina
del Sur); Jenna Coe, Karen L. Cook y Dawn Magers (Texas); Mark
Comsa y Vanessa Rapier (Utah); Mary L. Craver y Kelly Roberts (Vir-
ginia); Christina Draper, Vikki Littleman y Kimberly Moltz (Wash-
alÍI
equivalencias de edad ............................................................... 81
Apéndice B: Conversión de puntuaciones naturales
E,: ,3 ington).
.,.,
a rangos percentiles y puntuaciones escaladas .........: ........ 85 - ::::i Nota: a los médicos e investigadores que usan el DTVP-3 se
~ •111 -...:, recomienda enviar copias de su trabajo junto con cualquier suge-
..,. Apéndice C: Conversión de sumas de puntuaciones escala das ~;¡
1
a rangos percentiles e índices ............................................... 105 - "'.!7
e: ~
rencia para mejorar la prueba a los autores a cargo de PRO-ED, lnc,
8700 Shoal Creek Boulevard, Austin Texas 78755.
• Apéndice D: Guía de calificación para subprueba copiada .... 109 1
Apéndice E: Equipo de coordinación de estandarización e. ~
• en México ...................................................................................129 ~ ~

•=----.--+-------------~_K
:-----+--------
 Prefacio ~~
~
~
Marianne Frostig nació en Austria en 1906 y emigró a
justo antes del inicio de la Segunda Guerra Mundial.
EUA en 1939, ~
En 1949 re-
cibió el grado de maestra por la Claremont Graduate
1955 obtuvo el doctorado en Psicología Educativa por
School y en Id!

--
la University
of Southern California. En 1947 fundó en Los Ángeles,
California, el
Marianne Frostig Center of Educational Therapy, en
donde fungió
como directora ejecutiva hasta su retiro en 1972. Este
centro se es- ~

..--
tableció para brindar capacitación profesional y tratam
iento a ni-
ños con problemas de aprendizaje. Durante el decen
io de 1970-79,
la Dra. Frostig escribió dos libros que tratan cuestiones
de apren-
dizaje. Los Problemas de aprendizaje en el salón de clases
(Frostig y
Maslow, 1973) se refiere a la prevención y rehabilitació
n de proble-
mas de aprendizaje en niños; mientras que Educación
para la dig-
nidad (Frostig, 1976) se enfoca en el papel de la educa ~
ción en una
sociedad cada vez más diversa. Marianne Frostig murió
el 21 de
junio de 1985 en Alemania Occidental, después de
sufrir un infar-
~
to cerebral durante un viaje de lectura. A los lectore
s que deseen
aprender más acerca de la vida de la Dra. Frostig se les
consultar el tributo a su trabajo escrito por Phyllis Maslo
con quien colaboró durante mucho tiempo.
El trabajo de Frostig en percepción visual ganó recon
to a nivel internacional en parte porque ella y sus
recomienda
w (1985),

ocimien-
....,..
wll!

colaboradores
publicaron y usaron de manera amplia un inventario
de percep-
ción visual, el Método de evaluación de la percepción
visual de
'ftlJI
Frostig (DTVP} (Frostig et al., 1966). El DTVP mide cinco
aspectos
de percepción visual: coordinación ojo-mano, figura
tancia de forma, posición en el espacio y relaciones
-fondo, cons- 1rtl'
espaciales. La
experiencia clínica de la Dra. Frostig y su equipo los
tear que estas cinco áreas se desarrollaban independie
llevó a plan- ,IIJI'
ntemente
una de la otra y que, de alguna forma, se relacionaban
con la capa-
cidad de los niños para aprender materias académicas
y ajustarse a
la escuela y otros ambientes.
Antes de que el DTVP estuviera disponible, los profes
ionales
no contaban con una herramienta normativa para evalua
r los com-
ponentes de la percepción visual. Aunque existían
algunas prue-
bas de habilidades de percepción visual específicas,
la mayoría
eran herramientas clínicas informales que tenían pocos
o ningún

dato estadístico para sustentar su confiabilidad y validez; además,
no contaban con información normativa o ésta era inadecuada.
Los trabajos acerca del DTVP comenzaron en 1958, cuando los re-
activos se construyeron y se realizaron estudios piloto para probar su
valor. Asimismo, se desarrollaron muchas versiones preliminares antes
de que Frostig eta/. (1961) publicaran la versión definitiva. También, en
un trabajo posterior, se crearon procedimientos actualizados de califi-
cación y nuevas normas basadas en 2,100 niños (Frostig et al., , 1964).
A esta iniciativa le siguió la edición de un manual de aplicación y cali-
ficación para la prueba (Frostig et al., 1966) publicado por Consulting
Psychologist Press.
El DTVP se volvió muy popular, ya que de 1961 hasta cerca de
1970, investigadores y médicos la usaron con frecuencia para estu-
diar las características de la percepción visual, determinar los efec-
tos del entrenamiento de percepción visual e identificar a niños
con trastornos perceptivos. Además, un cuerpo de investigación
estudió los méritos del DTVP, en especial su confiabilidad y validez.
Por desgracia, los descubrimientos colectivos del trabajo mencio-
nado sugirieron que la DTVP tenía serios problemas que debían
corregirse.
Después de una minuciosa revisión y alrededor de 30 estudios
relevantes, Hammill y Wiedeholt (1973) concluyeron que mientras
las puntuaciones del DTVP eran válidas, la confiabilidad asociada
con las subpruebas era muy baja como para permitir una interpre-
tación segura. Estos autores también encontraron que las subprue-
bas no eran independientes. Un cuadro más sombrío de las pro-
piedades estadísticas del DTVP fue proporcionado en la obra Una
guía del usuario de pruebas impresas (Hammill et al., 1992). En e·ste
trabajo se recurrió a expertos en medición para estimar pruebas de
acuerdo con criterios objetivos acerca de las prácticas más acepta-
das. Los expertos dieron calificaciones de "inaceptable" al DTVP en
las categorías de Datos normativos, Confiabilidad y Validez. Estas
calificaciones de la Guía del usuario son apoyadas por la mayoría
de los individuos que han analizado de manera crítica la prueba. A
continuación se presentan aJ·gunos ejemplos de estas revisiones.
En ninguna parte del manual hay un reporte del sexo, nivel de
calificación o profesión y educación de los padres del gru-
po normativo; las normas están caducadas; la confiabilidad
para las subpruebas del DTVP no está nada cerca de los nive-
les aceptables; y los datos de validez no apoyan la afirmación
de los autores acerca de que la prueba mide cinco habili-
dades perceptivas definidas de manera operativa (Salvia y
Ysseldyke, 1991).
De acuerdo con Luftig (1989), el DTVP es deficiente en términos
de sus datos de estandarización, confiabilidad, puntuaciones
V
~'~ 1
de la prueba e instrucciones de interpretación; además, su
~¡~ validez carece de fundamentos. Un problema mayor recae
el~
en la no representatividad de la muestra de estandarización,
ya que los datos de confiabilidad y validez presentados en
é ~ el manual son insuficientes y algunas veces inadecuados
(Gabbard, 1992).
e¡~ Debido a que el campo necesita una buena medición de la percep-
é 1 ,~ ción visual, PRO-ED, lnc. adquirió los derechos del DTVP en 1992 y
e¡~ comenzó a desarrollar el DTVP-2, es decir, la segunda edición de la
prueba. En este esfuerzo, los autores se guiaron por las revisiones
publicadas, las calificaciones de la Guía de usuario y sus creenc.ias
E.- 1 ·~
acerca de la percepción visual. Las méjoras más notables realiza-
das a la prueba son las siguientes:
1
éj~ 1. Los datos normativos se basaron en una gran muestra estra-
E-¡·~ tificada, cuyas características fueron similares en términos
demográficos a las del censo de población en edad escolar
é¡ s3 para 1990.
1
2. Se aumentó la confiabilidad para las subpruebas a niveles
~:~ admisibles.
3. Se fortaleció la validez proporcionando datos de análisis
é~ ·3 factorial.
4. Se reportaron estudios mostrando ausencia de sesgos racia-
e ·~~ les, de género y de imparcialidad.
S. Se desarrollaron dos nuevas puntuaciones compuestas para
E·· :3 facilitar el diagnóstico: Integración visomotriz y Percepción
visual con respuesta motriz reducida.
6. Las edades a las que puede administrarse la prueba se
extendieron para incluir los 1Oaños de edad.
De acuerdo con Frostig et al. (1964), el DTVP estaba pobremente
estandarizada y las subpruebas necesitaban mayor confiabilidad;
sin embargo, carecía de los recursos para realizar el trabajo necesa-
rio y revisar la prueba. Por lo tanto, los autores de esta obra se sien-
ten satisfechos de completar la tarea que alguna vez se planteó la
Dra. Frostig. En general, les gusta pensar que ella estaría orgullosa
de tales esfuerzos. Con esta revisión se espera que la prueba Frostig
recupere la posición que una vez tuvo y una vez más se convierta
en la primera y mejor prueba de percepción visual disponible.
La prueba revisada fue popular desde el principio, en especial
con psicólogos, profesores de educación especial, investigado-
res, terapeutas ocupacionales y optometristas. Las revisiones d'el
DTVP-2 fueron muy favorables. A continuación se presentan algu-
nos extractos de éstas. •
VI
 ~ ~
muchos profesionales clínicamente orientados han encontrado un
Esta (el DTVP-2) es una revisión impresionante de un instru- ~ ~ uso práctico para esta prueba.
mento previamente débil [ ... ) Para los investigadores en
busca de índices cuantificables de percepción visual, no obs- ~ ~
tante, éste puede convertirse en el instrumento de elección Características del DTVP-3
(Bologna, 1995.). €:'~
El manual del examinador está escrito de manera clara. Además 1 Para el desarrollo del DTVP-3, los autores consideraron todas las
de presentar una breve biografía de Marianne Frostig y darle ~·~ críticas, comentarios y cuestionamientos de individuos que usaron
crédito completo por su contribución en el campo, propor- la prueba, así como sus propias ideas para mejorarla, Esta tercera
ciona una excelente descripción del proceso perceptivo y la
relación de habilidades motoras y percepción visual [ ... ) El
i:i~ edición ha mejorado la prueba en muchas formas. A continuación
se enlistan algunos de los cambios más importantes:
manual del examinador incluye una gran cantidad de datos e·~
sobre confiabilidad y validez (Compton, 1996),
Esta revisión se caracteriza por una estandarización, confiabili-
dad y validez adecuadas (Taylor, 2006),
De todas las pruebas de percepción visual e integración viso-
I:
f;
ii ·~·9
1. Los nuevos datos normativos se recolectaron entre 201 O y
2011. Las características demográficas de la muestra coinci-
den con las que reporta el U.S. Census Bu rea u (201 O) (www.
census.govl. y por lo tanto son representativas de la pobla-
~
motriz, el DTVP-2 es la única en donde las puntuaciones son ción de EUA. Además, los datos normativos fueron estratifi-
confiables al nivel de .8 o .9 para todos los grupos; además, e-¡.;~ cados por edad.
~
sus puntuaciones son validadas por muchos estudios, sus 2. Los efectos de piso y techo presentes en la segunda edi-
~
normas están basadas en una gran muestra representativa
[ ... )y se ha demostrado que es una prueba sin sesgo relativo
éj3 ción fueron eliminados en las puntuaciones compuestas del

a raza, género y lateralidad. (: i ~3

DTVP-3.
~

La segunda edición del DTVP representa una mejora significa-
tiva en todos los aspectos técnicos con respecto a la prime-
ra edición. Las normas parecen representativas, la prueba
f: ~ ·3
es estable, tiene consistencia interna, así como una buena t •3
confiabilidad entre jueces. Asimismo, la considerable canti-
dad de información presentada por los autores sugiere que !
é ;3
f; !
la DTVP-2 es una medida válida de percepción visual (Salvia
et al., 2007).
.-
3. Se amplió el estudio del sesgo de los reactivos.
4. Tres subpruebas fueron eliminadas: Posición en el espa-
cio (PE), Relaciones espaciales (RE) y Velocidad visomotriz
(VVM). Las primeras dos subpruebas (PE y RE) fueron elimi-
nadas debido a que los autores identificaron deficiencias ~
en éstas (p. ej., algunos reactivos demasiado difíciles para
niños de entre 8 y 1O años que creaban un efecto de techo wal!
para esas edades). Además, los autores reconocieron que los
(3
formatos de estas subpruebas no eran apropiados para uti- ~

No obstante, Bologna (1995) y Tindal (1995) consideran que, a pe- é!3
sar de los evidentes méritos de la prueba, la demanda clínica para
el DTVP-2 puede ser limitada debido a que sus resultados no seco- éi~
rrelacionan de manera sólida con el logro académico, y por lo tanto
--
lizarlas con niños de 11 y 12 años de edad, quienes fueron
añadidos al DTVP-3.
1 Al principio se incluyó una versión revisada de VVM en
la recolección de los datos normativos del DTVP-3. Después ~
de que los datos fueron recolectados y analizados, se encon-

_,--
contribuye poco al diagnóstico específico de problemas de apren- é¡ ,3 tró que esta subprueba correlacionaba de manera débil con
dizaje, así como a la planeación de programas educativos en áreas las otras subpruebas de integración visomotriz. Además, un
académicas. Pero incluso cuando se está de acuerdo con las críticas é· .3 análisis factorial confirmatorio de las subpruebas del DTVP-3
de que la falta de relación entre las puntuaciones del DTVP-2 y las mostró que WM no se ajustaba al modelo teórico en el cual
calificaciones académicas limita los usos de la prueba, existen mu- é! ,3 se basaba la prueba, y por estas razones fue eliminada del
chas razones buenas para el diagnóstico de problemas perceptivos ~ ífíl
DTVP-3.
en niños. Por ejemplo, puntuaciones bajas en la prueba piJeden é• ~3 s. Se extendió el rango de edad para el cual se considera que la ~
indicar problemas de la vista, dificultades de integración ojo-mano 1 prueba es apropiada para incluir a niños de 12 años de edad,
y un déficit neuropsicológico sutil que puede afectar de manera
negativa muchas experiencias de vida además de las académicas.
De cualquier forma, la popularidad actual del DTVP-2 indica que
é· .:3
1:~
e·•~
e!~,
_ _j______ _____ _'------- .J..! - , : ' 5 ~ ~ - - - t - - - - - - - - - - - - ~ D ; ; T V ; P1
6. Se realizó un esfuerzo para mostrar de manera conclu•
yente que el DTVP-3 es tanto confiable como válida. Part1
ello, se incluyeron más estudios con un número de sujetos

1 XIII T
.--
llli
.. .J
XII ílTVP-,
 1
e-·~
1
mayor que el usado en la segunda edición, un análisis ~,,
factorial confirmatorio y los análisis de clasificación binaria '-" 1 Justificación e introducción
~ i"
relacionados con la sensibilidad, especificidad, falsos posi-
tivos y la característica operativa del receptor/Área bajo la
curva (ROC/AUC). é ,.,
~ 1 r~

e!,~ Este capítulo proporciona: a) información básica acerca de la percep-

l ción, en especial percepción visual; b) una introducción de la nueva
f: i ~~ Prueba de desarrollo de percepción visual, tercera edición (DTVP-3); y
c) las razones para evaluar habilidades de percepción visual. Asimis-
E 1 ,~ mo, se proporcionan conocimientos del contexto que necesita el exa-
minador para interpretar los resultados de la DTVP-3.
é;'.3
E-:'~
,' Breve descripción del proceso perceptivo
e: •3 En esta sección se analizan de manera breve los siguientes temas: na-
turaleza del proceso perceptivo, tipos de capacidades de percepción
e:(~ visual que se mencionan comúnmente en la investigación y literatura
médica, así como la relación entre las capacidades de percepción vi-
t:; I~
sual y papel de la capacidad motriz para evaluar la percepción visual.

é' ~ Naturaleza del proceso perceptivo

E:;~
Los seres humanos estamos equipados con diversos tipos de células
receptoras, algunas de las cuales tienen. afinidad por la luz (visual),
é: {3 mientras que otras tienen relación con el sonido (auditiva), tacto
e!~ (táctil), sabor (del gusto) u olor (olfativo). Cualquier tipo de célula
tiene sus propios tractos nerviosos y "terminales" cerebrales, lo cual
constituye una modalidad específica o canal. Los impulsos entrantes
~' ,3 viajan a través de estos tractos nerviosos y las terminales están rela-
cionadas con una memoria individual de sensaciones y experiencias
él ,3 pasadas; de esta forma, las sensaciones se vuelven significativas. Los
significados asociados con impulsos en un tracto se relacionan conti-
E-: ,3 nuamente con significados, que a su vez se asocian con otros tractos

E!1 :3 y terminales. Los mensajes transmitidos por los impulsos son cons-
truidos, definidos, verificados y modificados. Entre los resultados de
! estas operaciones se encuentran desde la consciencia de color, forma
y sonido hasta complejas interpretaciones de lenguaje oral y gráfico,
~,-~
pensamiento y razonamiento.
é¡ ,3 De esta forma, los individuos aprenden acerca de su mundo ex-
terior mientras la interacción constante entre experiencias nuevas y
E·~ pasadas realiza un continuo refinamiento de sus conocimientos. Esta
cadena de acontecimientos que permite a los individuos ser conscien-
€] ~,
 1

tes de interpretar, asociar y almacenar información, es básicamente

una colección de procesos de recepción o apropiación.
~¡~
~·~
1
en el que la percepción visual es posicionada en algún lugar entre el
nivel bajo, que trata con la consciencia de visión, sonido y tacto, y el
l
~·~
l
El lector no debe confundirse cuando los teóricos y médicos de- más alto, que comprende capacidades como razonamiento y lectura.
finan la percepción de forma diferente. Para algunos profesionales,
1
el proceso receptivo completo se llama percepción. En este caso, el
término significa saber o entender, que es la definición de los filósofos e¡~ Capacidades de percepción visual
y diccionarios generales. Algunos autores hacen una distinción entre
e·~
~,
sensación (p. ej., la reacción pasiva de las células receptoras, una re-
acción que no involucra la memoria) y percepción (p. ej., el aviso del ¡ -~
é; ·~
En la primera edición del DTVP, Frostig et al. (1961, 1966) y Frostig et
al. (1964) construyeron una batería de cinco subpruebas, las cuales
proceso receptivo). Mientras que otros sólo escriben acerca de sen- medían cinco diferentes aspectos de la percepción visual: coordina-
sación y cognición, por lo que engloban a la percepción dentro de ción visomotriz, figura-fondo, constancia de forma, posición en el es-
cognición. ~~ pacio y relaciones espaciales.
Sin embargo, es probable que la mayoría de los psicólogos, tera- La justificación para el~gir esos tipos particulares de percepción
peutas ocupacionales, optometristas y educadores estén de acuerdo
con Strauss y Lehtinen (1947) y Witt et al. (1994), quienes afirman que la
é/ '~ como contenidos del DTVP se basó tanto en la experiencia profesional
de los autores como en los descubrimientos de investigadores como
percepción es un paso intermedio en el proceso de información entre é¡ ~~ Thurstone \1_944!, Wedell (1960) y Cruickshank et al. (1957). Los tipos
sensación y cognición. Desde este punto de vista, el proceso receptivo de percepc,o~ ~,sual que se operacionalizaron de manera específica
se divide en tres niveles que se denominan sensación, percepción y E-:'~ en el DTVP ong1nal son los siguientes:
cognición. Los procesos que involucran pensamiento, lenguaje signifi-
cativo o solución de problemas se relacionan con la cognición; en cam- é;; 3 (?ordinación visomotriz: comprende la integración de capacidades
OJO-mano.
bio, los que comprenden estímulos no simbólicos, propiedades con-
cretas (p. ej., tamaño, color, forma, textura, sonido) se identifican como é: ~ Figura-fondo: se refiere al reconocimiento de figuras incrusta-
das en un fondo sensorial general.
percepción. Separar las propiedades concretas/físicas de las cognitivas
Consistencia de forma: involucra el reconocimiento de aspectos
es un tanto artificial; no obstante, en la práctica, cuando se copian for- é': ~ centrales de ciertas figuras o formas cuando estos aparecen en
mas geométricas a menudo se piensa en triángulos, cuadrados, etc. Los
diferentes tamaños, colores, formas, texturas y posiciones.
procesos restantes (p. ej., los relacionados con la simple consciencia) ~: ~ Posición en el espacio: comprende la discriminación de inversio-
son asignados a la sensación.
nes y rotación de figuras.
Entonces, para los propósitos de este texto, el término percep- é·i -3 Relaciones espaciales: involucra el análisis de las formas y patro-
ción se refiere a las operaciones del cerebro que involucran interpre-
tación y organización de los elementos físicos de un estímulo, más e: ,3 nes en relación al propio cuerpo y al espacio.
que los aspectos sensoriales o simbólicos de éste. Por lo tanto, las •
_ 1 -~ fi
tareas perceptivas se pueden distinguir fácilmente de la sensación
(p. ej., agudeza visual y sensibilidad auditiva). Sin duda, Frostig et a.I §~
f e¡ ·_:, f En una revisió~ exhaustiva de los procesos de percepción visual, Chal-
fant ~ S~heffelin (1969) analizaron los tipos de percepción visual, que
son s1m1lares a los postulados por Frostig y sus colaboradores. Mien-
(1966) aceptaron de manera tácita esta definición. Además, cabe des- ~ e: ·3 ~ tras que Stephens y Pratt (1989) y Gabbard (1992) confirmaron los
tacar que todos los reactivos de la prueba original medían un entendí- -~ 1 ·i constructos d~ Frostig et al. (1961, 1966), Frostig et al. (1964) y Chal-
miento de propiedades concretas de los estímulos.
Esta visión es en esencia la misma que la descrita por Aslin y Smith -~
~
e:· 3 i fant y Scheffelm (1969). Esta consistencia teórica constituyó la base
(1988), aunque sus términos tienen ligeras variaciones con respecto a ·u.f
los mencionados previamente. Aslin y Smith (1988) dividieron las fun- ~ e.
1
3 t para tomar la decisión de mantener los constructos originales como
la justificación para diseñar l.as subpruebas del DTVP-3.
ciones receptivas en "tres niveles estructurales diferentes: a) sensoria- ! l ·:3 ¡
les primitivos, b) representaciones perceptivas y c) representaciones -g
de orden superior (p. ej., cognición y lenguaje)". Estos autores plan- " i .3 i ~ Relación entre las capacidades de percepción visual
tearon que los niveles son distintos en términos teóricos; sin embargo, J 5 ¡ Muchos_ ~nve_stigadores y médicos asumen que las capacidades de
también especularon que existe una gran interacción entre los estos. ._
Por ejemplo, se cree que las tareas perceptivas son iníluenciadas po- ;;
tencialmente por factores cognitivos y de lenguaje, aun cuando la ta- ]
ijj
93 ~ per~epc1on visual son distintas en té(minos teóricos (p. ej., que la ca-
pacidad figura-fondo es independiente de la capacidad de constancia

rea no conlleva una respuesta verbal. Al igual que en la presente obra,
estos teóricos postulan un modelo de tres niveles del proceso visual, 9
~ 3 i
de f~rma) •. ~sta suposición ha favorecido el desarrollo de pruebas para
! medir h~b11idade~_de percepción visual específicas, así como de progra-
6·3 ° mas de 1ntervenc1on para entrenar esas habilidades en particular. Por Jo

l"\TI/D.i
 1
~ i ~;,
visto, parece razonable asumir que las capacidades son más o menos
independientes y algunos estudios factoriales apoyan esta postura. Por
~·~
1
conveniencia, los autores de libros de texto a menudo analizan los ti-
pos de percepción visual como si fueran entidades distintas; en tanto, ~-¡ ~
los encargados de elaborar pruebas las construyen 'para el propósito
aparente de medir diferentes tipos de percepción vísual. Mientras que
e¡1Y
esta presunción de independencia de capacidades puede ser cierta en ~ 1
un sentido (p. ej., teóricamente o en el caso de análisis factorial con una
gran muestra), no hay duda de que resulta falsa en otro sentido (p. ej.,
en el ámbito clínico o en el caso de niños a nivel individual).
E/·~
Aun cuando en teoría existen diferentes tipos de percepción vi-
sual, es probable que desde un punto de vista práctico estén engrana- é ¡1 :~-
dos dentro de los individuos. Para probar la existencia de capacidades
de percepción visual específicas, Thurstone (1944) aplicó por lo me- E¡·~
nos 50 pruebas de percepción a una gran muestra de sujetos y analizó
los factores de los resultados. Estos descubrimientos condujeron a la é¡~
conclusión de que existía un amplio número de capacidades de per-
cepción visual diferentes. Las categorías de habilidades que este autor
E-:-/~
identificó se consideran relevantes, ya que han contribuido de manera
significativa a la comprensión de la composición teórica de la percep- é· ·3
ción. No obstante, los desempeños reales de la prueba en los estudios
de Thurstone se caracterizan por una fuerte intercorrelación, pues sólo
el sensible análisis factorial realizado en el grupo de datos fue capaz
~·
de extraer factores específicos (p. ej., capacidades), que Frostig et al. é ~
(1961) utilizaron en parte como bases para construir las subpruebas
en el DTVP. , é
Debido a que las puntuaciones en las pruebas de percepción corre-
lacionan muy alto, las capacidades específicas no se observan de ma- E ~
nera clara en casos individuales. Por ejemplo, en teoría, la capacidad de
figura-fondo puede ser un aspecto bien definido del constructo percep- é1 3
ción visual; sin embargo, en la práctica no se distingue con facilidad de g
otros componentes de la percepción visual (p. ej., discriminación visual, ~
constancia de forma y posición en el espacio). ~
E:
1 é· 3
En la construcción de pruebas de percepción visual es posible ,~
utilizar los constructos derivados del análisis factorial como la base
para desarrollar las subpruebas, pero no es posible·asumir que los re- ~
sultados de éstas logren medir el constructo de forma discreta. Por ·&
e·•
ejemplo, todos los reactivos de una subprueba diseñada para evaluar u.~ºi
la capacidad de figura-fondo pueden requerir que el niño encuentre
E-1 ,3
figuras escondidas en el fondo de formas distractoras; sin embargo, ~ e,; ;3 ~e
para completar la tarea el menor también depende considerablemen- ~
te de las capacidades de discriminación, relaciones espaciales y cons- g e é:ri .3 ge
tancia de forma. Esta interdependencia entre las capacidades tiende e 1
E:1 ~3 ~
~ de toda implicación motriz. La justificación para esta premisa es que
a asegurar una correlación alta entre los resultados de las subpruebas "'iij
que tienen contenidos, que se supone, representan diferentes habili- ~ l siderable, sistemas autónomos (Birch y Lefford, 1963; Brotner y Birch,
dades de percepción visual.
Una crítica al DTVP original involucra las afirmaciones de Frostig ~
º
E::~ ~
~!
eta/. (1961, 1966) y Frostig ~tal. (1964), acerca de que las capacida- @
:3
.::.
des de percepción visual eran independientes unas de otras y que las
subpruebas en su batería medían habilidades discretas. Cabe desta-
car que en nueve investigaciones se estudió el grado de relación entre
las subpruebas del DTVP (Allen, 1968; Boyd y Randle, 1970; Cawley et
al., 1968; Corah y Powell, 1963; Hammill et al., 1971; Ohnmacht y O1-
son, 1968; Ohnmatch y Rosen, 1967; Olson, 1968; Sprague, 1965). En
estos trabajos se utilizó una gran variedad de pruebas de inteligencia,
r~ lectura, logro y percepción, y como resultado, diferentes muestras de
niños fallaron al producir cinco factores separados para ajustarse con
las cinco subpruebas del DTVP. De hecho, siete factores encontraron
únicamente un factor (percepción visual), mientras que otros dos es-
tudios sólo identificaron dos factores (percepción visual e integración
visomotriz) que se ajustaron a las subpruebas. Los resultados de estas
investigaciones sirvieron como base para tomar la decisión de pro-
porcionar índices de puntuaciones separados para percepción visual
con respuesta motriz reducida e integracfón visomotriz en el DTVP-2,
a fin de evitar la tentación de construir subpruebas que midieran ca-
pacidades de percepción visual discretas.
Papel de las capacidades motrices
en la evaluación de percepción visual
--~
Una evaluación integral de percepción visual por lo general incluye
la administración de dos tipos de pruebas: pruebas por completo re-
ceptivas que no requieren ninguna capacidad manual motora más
compleja que señalar (p. ej., pruebas motrices reducidas) y pruebas
~ de integración visomotriz que requieren varios grados de respuestas
motoras complejas (p. ej., pruebas motoras guiadas de manera visual
o pruebas de motricidad mejorada).
Una declaración de Bender (1938) refleja la justificación para medir
la percepción visual mediante el uso de una prueba de integración vi-
somotriz: "El comportamiento motriz de un niño pequeño se adapta a
·~ j
'O
5
~
sí mismo para parecerse al estímulo percibido en el campo óptico". Esto
implica que la percepción que el niño tiene de un estímulo se refleja en
:g su capacidad para copiarlo. Kephart (1970), Ball (1962) y Berko (1954),
~ entre otros, apoyan esta posición.
§
--~ ¡¡
e
•
Sin duda, las pruebas de integración visomotriz requieren una
considerable capacidad de percepción visual; incluso, en la mayoría
1
u.o
de los casos sus resultados dan valiosa información acerca de las ca-
pacidades de percepción de un individuo. Tales pruebas tienen gran
valor cuando interesa saber qué tan bien un niño integra las capacida-
o
des visuales y motoras. No obstante, su uso no es apropiado en todas
las instancias. Por ejemplo, un importante cuerpo de investigaciones
puso énfasis en el valor de medir la percepción visual independiente
iij
la percepción visual y el desarrollo motriz son, en una extensión con-
111
1962; Rosenblith, 1965). Entonces, si la percepción visual y la coordi- •
nación motriz son sistemas separados, el desempeño deficiente en
Q
e
 e-·~
una prueba de integración visomotriz puede representar problemas
en uno de estos aspectos, pero tal vez en el otro no. Por lo tanto, las ~ ~ En los siguientes capítulos se analiza la justificación subyacente a
las subpruebas del DTVP-3 y sus reactivos; además, se explica cómo se
declaraciones sobre percepción visual basadas en estas pruebas pue-
den no ser válidas. €: s normalizó la prueba y se proporciona evidencia para la confiabilidad
y validez.
Newcomer y Hammill (1973) proporcionan cierta evidencia para
esta posición. Estos investigadores administraron tanto una prueba é ~
de percepción visual con respuesta motriz reducida como una prueba Componentes de la prueba
de integración visomotriz a tres grupos de niños con parálisis cerebral
que diferían en el grado de discapacidad motriz (p. ej., leve, moderada
e :•~
El DTVP-3 tiene cuatro componentes:
y severa), Así, encontraron que en la prueba de percepción visual con
respuesta motriz reducida la media de los tres grupos era la misma,
~ -·~
Manual del examinador: proporciona información descripti-
mientras en la prueba de integración visomotriz la media era más alta
para el grupo leve y más baja para el grupo de discapacidad severa.
~ -~ va acerca del DTVP-3, así como material importante acerca de
cómo aplicar y calificar la prueba, y descripciones de sus carac-
Es decir, aquí se logró identificar a una clase de personas para quienes
las pruebas de integración visomotriz no son una medida apropiada
é \~ terísticas técnicas (p. ej., normas, confiabilidad y validez).
1 Libreta de estímulos: contiene los reactivos para las subpruebas
de percepción visual.
Muchos escritores piden a los examinadores que sean muy cuida- é' ·3 de figura-fondo, cierre visual y constancia de forma.
Cuadernillo de respuestas: contiene los reactivos y espacios para
dosos cuando utilizan pruebas de integración visomotriz para evaluar
el estatus de percepción visual. Al respecto, May y Marozas (2000) afir-
... ! ;~ las respuestas de los estudiantes para las subpruebas de coordi-
nación ojo-mano y copiado.
man que su uso complica la evaluación; Colarusso y Hammill (2003)
dijeron que el uso de tales pruebas "confunde la medición de la per- ; ! --~ Cuadernillo de registro del examinador: proporciona espacio
cepción pura"; Frostig et al. (1964) advirtieron a sus lectores "evitar
la contaminación de tareas de percepción con habilidades visomotri-
1 ~ para que el examinador aplique y califique la prueba, sume las
puntuaciones natural~s y registre las puntuaciones naturales,
t:
=
1 --~
ces"; mientras que Parush et al. (1998) afirmaron que las capacidades estándar y rangos percentiles.

~
de percepción y las motoras representan diferentes sistemas.
Como se mencionó antes, una evaluación integral de la percep-
ción visual de un niño debe incluir tareas de evaluación que sean
exclusivamente de percepción visual (que requieran poco o nada las e ~ Subpruebas
capacidad motrices), así corno tareas que involucren la integración
visomotriz o la conducta motriz visualmente guiada. Por lo tanto, co- é ~ El DTVP-3 tiene cinco subpruebas que se describen a continuación:
nocer cómo se desempeña un niño bajo estas dos condiciones puede
mejorar y simplificar el diagnóstico. El DTVP-3 se construyó de manera é·3 1. Coordinación ojo-mano: los niños deben dibujar líneas rectas o
curvas precisas de acuerdo a los límites visuales.
específica para evaluar fa capacidad de percepción visual bajo candi- j
ciones de respuesta motriz reducida y motricidad mejorada, a fin de é'. .3 2. Copiado: se muestra una figura simple a los niños y se solicita
facilitar la comparación de ambas.
5
j é: ~~
que la dibujen en una pieza de papel.
3. Figura-fondo: se muestran figuras estímulo a los niños y se soli-
cita que encuentren tantas figuras como les sea posible en una
Introducción al DTVP-3 I& é: EJ página donde están escondidas en un fondo complejo y confuso.
4. Cierre visual: se muestra a los niños una figura estímulo y se soli-
cita que elijan la imagen exacta de una serie de figuras que han
El DTVP-3 comprende cinco subpruebas que miden teóricamente ca-
pacidades de percepción visual y visomotoras que son diferentes pero
"I éi 3
& sido dibujadas de forma incompleta. Los niños deben completar
están interrelacionadas. La batería, que fue diseñada para utilizarse o~
.g
é· ., las parejas y proporcionar mentalmente las partes que faltan a
las figuras en la serie .
con niños de cuatro a12 años, ha demostrado confiabilidad y validez
en términos empíricos. La muestra normativa consiste en 1 035 piños ~ S. Constancia de forma: se muestra a los niños una figura estímu-
que residen en 27 estados. El DTVP-3 es la más reciente versión de la
¡ e: 3 lo y se les pide que la encuentren dentro de una serie. La figura
popular batería hito de Frostig et al. (1961, 1966) y Frostig et al. (1964). ~
La batería puede ser aplicada por psicólogos, terapeutas ocupado- ~
¡¡¡ e:~ 1
objetivo tendrá un tamaño, posición o tono diferente, y puede
estar escondida en un fondo distractor.
nales, educadores, diagnosticadores y otros profesionales que estén ~
interesados en examinar el estatus de percepción visual de los niños. ~
e:,~
9

1 ll m1m.~
 Tabla 1-1. Implicación motriz de los compuestos
y las subpruebas del DTVP-3 Aplicación y calificación
Compuesto Implicación motriz Subprueba
Integración visomotriz Motricidad mejorada Coordinación ojo-
mano
Copiado é ~~
Percepción visual con res- Motricidad reducida Figura-fondo
puesta motriz reducida Cierre visual E- -~
En este capítulo se presenta información acerca de la aplicación y ca-
Constancia de forma
Percepción visual general Motricidad mejorada Coordinación ojo- e '.~
lificación del DTVP-3. El análisis incluye: a) calificaciones del exami-
nador; b) procedimientos básicos de evaluación; c) tiempo requerido
mano
Motricidad reducida Copiado E- ·~ para aplicar la prueba; d) puntos de entrada, basales y techo; y e) ins-

.-
trucciones específicas para la aplicación y calificación de subpruebas.
Figura-fondo
Cierre visual
Constancia de forma é '.~

:~ Calificaciones del examinador

Compuestos
Los resultados de las cinco subpruebas del DTVP-3 pueden combi-
narse para formar tres compuestos: Percepción visual de motricidad
reducida, Integración visomotriz y Percepción visual general (combi-
nación de pruebas de motricidad reducida y motricidad mejorada).
Las subpruebas se asignaron a un compuesto particular con base en
la cantidad de capacidad motriz requerida para sus formatos (véase la
tabla 1-1).
Usos del DTVP-3
El DTVP-3 tiene cuatro usos principales: a) identificar a niños que tie- ~
nen problemas de percepción visual o integración visomotriz, b) de- 'ª
terminar el grado de severidad de dichos problemas, c) verificar la
efectividad de programas de intervención diseñados para remediar los t
problemas, y d) servir como herramienta de medición en estudios de ·~
investigación.
l§
é -~ Los examinadores que aplican e interpretan el DTVP-3 deben tener
algún entrenamiento formal en evaluación, el cual requiere de un en-
e -~ tendimiento básico de estadística de la evaluación; procedimientos
específicos que dirigen la aplicación, calificación e interpretación de
é ·i pruebas; así como de información específica acerca de la evaluación
de niños.
A menudo, este entrenamiento puede obtenerse en cursos uni-
é ~ versitarios enfocados a la evaluación y que se imparten en los de-
e, ~ partamentos de escuelas de psicología, educación especial, terapia
ocupacional, patología del lenguaje hablado, lectura y consejería,
entre otros. Los talleres patrocinados por agencias escolares locales
é' ~ o consultores privados son otras fuentes de entrenamiento. Se con-
~ sidera que los examinadores que poseen tal experiencia tienen difi-
{l E;:~ cultades mínimas al desarrollar los procedimientos necesarios para
administrar, calificar e interpretar de manera apropiada el DTVP-3. Es
j é; 3
prooable que, para elfos, seguir los procedimientos de evaluación se-
ñalados en este manual sea suficiente para asegurar una aplicación
é: -~ competente de la prueba.
é:
1
._, Sin embargo, antes de aplicar la prueba los examinadores deben
consultar las políticas escolares locales, reglamentos estatales y decla-
~
o raciones de postura de sus respectivas organizaciones profesionales
e Ei -~ con respecto al uso de pruebas. Esto tiene particular relevancia cuan-
i~ é: 3 do el propósito de fa prueba es diagnosticar condiciones de discapa-
cidad o calificar a niños de programas especiales.
g 1

jjje: -3
1 E!-~
@

el;_~
 H
~ í \~
Procedimientos básicos de evaluación e?! ~ i Subprueba 2: Copiado Techo
Pvntu.Kión
Para asegurar una aplicación confiable de la prueba, los examinadores ~'~ 4. S. 6. 7. S. 9. 10. 11. 12. 13. 14. a. 16. 17. 11. natural101a1

deben apegarse a estas simples reglas: 1 3 2 2 •2 2 2 2 O 2 O O O -[JI]

1. Aplicar la prueba utilizando el manual del examinador, la li-
breta de estímulos, el cuadernillo de respuesta y el cuadernillo
~¡ ~~ +24
de registro del examinador. Todas las instrucciones necesarias
para aplicar la prueba se proporcionan tanto en el manual del
é' ¡·:~
12
examinador como en el cuadernillo de registro del examinador. e:·~
Las respuestas del niño se registran en el cuadernillo de res-
puesta y en el cuadernillo de registro del examinador.
2. Practicar la aplicación de la prueba por lo menos tres veces.
~: :~ 10
3. Aplicar la.prueba de forma individual. No se debe administrar a
grupos de niños.
e¡,3
4. Evaluar en un ambiente que esté libre de distractores, bien ven-
tilado, iluminado, en silencio, privado y placentero.
é: ~~ o
s. Establecer rapport con el niño, a fin de explorar el propósito de
la prueba y aproximarse a la sesión de evaluación como una
€-· -~
Puntua<1ón
actividad placentera.
6. Permanecer alerta al nivel de fatiga del niño y detener la eva-
é ~ natural total

luación si él o ella muestra signos de cansancio o pérdida de

interés.
e ~ Figura 2-1. Guía para el uso de techos

7. Elogiar y alentar al examinado, pero no sugerir o de cualquier

otra forma desviar los procedimientos de evaluación. Son apro- é :)
continuar la prueba hasta que se alcance un techo. El techo es el punto
piados comentarios tales como: "parece que te gusta eso" o "hi-
ciste eso muy rápido". Asimismo, se deben evitar comentarios
como: "muy bien" o "eso es correcto•, los cuales parecen refle-
jar la exactitud de las respuestas del examinado.
~:
E
.,
.
~ donde el niño obtiene un cero en tres reactivos consecutivos.
Si por alguna razón se aplican reactivos por encima del techo,
cualquier respuesta correcta superior a éste se califica con cero. El uso
apropiado de los techos se ilustra en los ejemplos mostrados en la Fi-
s. Aplicar las subpruebas del DTVP-3 en el siguiente orden: 1)
Coordinación Ojo-mano, 2) Copiado, 3) Figura-fondo, 4) Cierre E· :, gura 2-1. La subprueba 2, Copiado, representa una aplicación directa.
En este ejemplo, el examinador comenzó con el reactivo 1 y continuó
Visual y 5) Constancia de forma.
t5 E· .3 5
hasta que el niño alcanzó un techo en los reactivos 15 a 17. El exami-
s nador sumó las puntuaciones de los reactivos 1 a 14 para producir
ۥ1 -_,
~
una puntuación natural de 24. La subprueba 3, Figura-fondo, ilustra
!
Tiempo de evaluación
El tiempo de evaluación tendrá un intervalo de aproximadamente 20
j €:
-~
~ 1
-~
un caso donde los reactivos arriba del techo se aplicaron. El examina-
dor comenzó con el reactivo 1y aplicó los reactivos hasta el 18. Tenga
en cuenta el techo en los reactivos 12 a 14. La puntuación natural es
a 40 minutos. Para evitar retrasos innecesarios, el examinador debe -!t:· i la suma de reactivos hasta el 11. No se otorga ningún crédito por los
alentar al examinado para que avance con rapidez ~n la prueba y no
se tome mucho tiempo en reactivos específicos.
_º§
u.

e E· -~
~
~
é;u
'! u. reactivos 15 a 18 debido a que se encuentran por encima del techo.

'-' iJ
Puntos de entrada, basales y techos § Instrucciones específicas de aplicación
~ y calificación
El DTVP-3 no tiene tiempos basales; es decir, la prueba inicia con el iii é· ¡¡¡
reactivo 1 en cada subprueba. Aplicar todos los reactivos en la sub- ~ Se presentan en esta sección instrucciones específicas para la aplica-
E;
prueba de Coordinación ojo-mano. En las otras cuatro subpruebas, j
11
E; 3 '
.... _.,,
~
o
ción y calificación de las subpruebas del DTVP-3. Se proporciona una
versión resumida de las instrucciones en el cuadernillo de registro del

nTIIO ? nTVP-< 11
 t- ~ ~
exarri inador. Las subpruebas se describen en el ordt:;n que deben apli· ' 1
~ ~
1 que la línea se ha extendido más allá de los límites si el espacio en
carse. Tenga en cuenta que las declaraciones que hace el examinador
niño aparecen entre comillas. 1 blanco es visible entre el límite y la línea del lápiz. La continuidad de
~ ~ la línea se rompe si el niño levanta el lápiz y continúa ésta en un pun•
1 1
a Comience con el reactivo 1 para cada una de las subpruebas.
Debido a que las marcas opacas de un lápiz sin punta afectarán la to diferente de la ubicación exacta donde el lápiz fue levantado. Si la
calificación para las pruebas de Coordinación ojo-mano y Copiado, é ~ línea del niño rebasa el límite del segmento o la continuidad de ésta
se rompe, se otorgan Opuntos para el segmento.
se incentiva a los estudiantes a usar un lapicero, pero si no cuentan
En los reactivos 3, 4 y 5 el camino gris es más angosto que en los
con uno tenga disponibles muchos lápices con punta. No se per- ~ '.~ reactivos 1 y 2; además, se colocaron líneas adicionales a los costa·
rnite borrar. dos del camino. Estas líneas adicionales forman intervalos que se usan
cuando aplique las subpruebas de Coordinación ojo-mano y Co· é -~
para calificar. Para cada segmento en que la línea del niño permane·
piadº'. coloque el cuadernillo de r~sp_uesta de forma pa~alela ª. la parte
uperior de la mesa o en una posIcIon normal de escntura. 51 el niño e :~
ce dentro del camino gris y la continui9ad de la línea no se rompe,
se otorgan cuatro puntos al niño. Para cualquier segmento en que
:altea el cuadernillo, debe detenerlo y regresar éste a la posición
inicial. E> ·~ la línea del niño se desvía del camino gris dentro de los intervalos
adyacentes, ya sea arriba o abajo del camino central, se descuentan
puntos. Se considera que la línea está "en un intervalo adyacente" si
~
.
SLJbprueba 1: Coordinación ojo-mano '.i usted puede ver espacio en blanco entre la marca del lápiz y la línea
recho: ninguno.
r,,1ateriales: cuadernillo de respuesta y lápiz sin goma (o con la goma
~
._
·~ del camino. Se debe otorgar una puntuación de cero a cualquier seg·
mento en donde la continuidad de la línea esté rota.
En la tabla 2·2 se presenta una clave de calificación para deter·
ubierta). é . '~ minar la puntuación del niño. Tome en cuenta que en el segmento
~r,strucciones: abra el cuadernillo de respuesta e~ la subprueba de l. 1 la línea se desvía del camino central al camino de arriba. Por este
coordinación ojo-mano. Diga: "Mira este ratón. Vas a dibujar una línea
desde el ratón hasta el queso que está aquí (señale el queso). Ten mu·
e ¡ '-~ segm~nto se otorgan tres puntos al niño. En el segmento 2, la línea se
desvía en el segundo camino debajo del centro. Por este segmente se
chº cuidado cuando dibujes tu línea; intenta permanecer en el centro
del camino gris. Una vez que empieces tu línea, no levantes el lápiz del
é'.'~ otorgan dos puntos al niño. Mientras que en el segmento 3, la conti-
nuidad de la línea se rompe y se otorgan cero puntos.
papel hasta que llegues al final. Comienza". Si el niño levanta el lápiz, é 1 -~ En cada reactivo, registre la puntuación del niño para cada uno
colóquelo de nuevo donde lo levantó y diga: "Recuerda no levantar el de los segmentos en los recuadros proporcionadas en el cuaderni·
lápiz hasta que llegues al final del camino gris". E ;_~ llo de registro del examinador. Para calcular la puntuación natural del
cuando el niño termine el reactivo 1, pase al 2 y diga:" ¿Ves este co· niño para esta subprueba, agregue las puntuaciones de segmento
c1,e? Vas a dibujar una linea desde el coche hasta el garaje. Recuerda,
niantente en el centro del camino gris y no levantes tu lápiz". ,e¡
E ·~ para cada uno de los reactivos numerados y registre ese número en el
espacio designado. Después incluya estos totales y escriba la suma en
Antes de que el niño comience el reactivo 3, diga: "¿Ves el perro7 :¡¡ E.1 ~i "i, el recuadro. Este número es la puntuación natural del niño para esta
~
e
vas a dibujar una línea desde el perro hasta su hueso que está aquí ~
subprueba.
(señale el hueso). Ten mucho cuidado cuando dibujes tu línea. Tra· ~ ~ -~ ,§
·o
ta de mantenerte en el centro del camino. Mantente en la parte gris ·i
del camino". ! E ~ ·~~ª
pase al reactivo 4 y diga: "Mira, esta vez el camino tiene curvas. Di· •
bLlja una línea desde la abeja hasta la ílor. Mantén tu línea en el centro i €· .3 !
o
Puntos
del camino curvado, quédate en la parte gris del camino. Recuerda, no & u.
o

j E 9 {l
levantes tu lápiz hasta que llegues a la flor". g e
pase al reactivo 5 y diga: "Mira esta pista de carreras. Dibuja una
e
línea por todo el camino alrededor de la pista de carreras. El coche , 3 g
en,
puede ir alrededor de _la pista en cualquier ?ir_ección. Mantén tu línea J e•
en la parte gris de la pista y no levantes tu lap1z hasta que termines". iii E: -:'3 iii
calificación: cada reactivo en esta subprueba se divide en segmentos j \
-~ Segmento 1
numerados y separados por una pulgada. Para los reactivos 1 y 2, se ~ ::,
'
E 1 • ~"
o Segmento 2 Segmento3

gana un ~~nto por _cª?ª uno de los segmentos en ~ue la linea del niño 19 @)
Figura 2-2. Clave de calificación para la subprueba de Coordinación ojo-mano
no se salio de los limites del segmento y I no esta .rota. Se considera E·3
~ ..
 ~! ~
1
Subprueba 2: Copiado
Techo: puntuación de cero en tres reactivos consecutivos.
,;;. i s La tercera fila muestra dibujos a los que se otorgaron dos puntos.
Estos son buenas reproducciones del estímulo; no obstante, la pun-

~·~
tuación está disminuida debido a fallas al cumplir cualquiera de los
Materiales: cuadernillo de respuesta y lápiz sin goma (o con la goma
1 cinco criterios generales para los tres puntos enlistados previamen-
cubierta).
~¡~
te. Además, los siguientes errores, que son encontrados con fre-
Instrucciones: abra el cuadernillo de respuesta para la subprueba de
cuencia, de cualquier forma ocasionan que la reproducción de tres
Copiado. Diga: "Mira esta página. ¿Ves todos los recuadros? Cada re-
cuadro tiene un dibujo en la mitad superior y nada en la mitad inferior.
Quiero que dibujes la figura que tú ves aquí en la parte de arriba de
e¡~ puntos pierda uno:

1 1. Agregaciones (una línea adicionar es agregada).

este recuadro, aquí en el espacio en blanco (señale y demuestre de €'1~
2. Acuñaciones (numerosas líneas, garabatos o bosquejos en lugar
manera apropiada). Cuando dibujes tu'figura, asegúrate de que per-
e¡~
1
de dibujar una línea quebradiza).
manezca dentro del recuadro no toques los lados del recuadro. No bo-
3. Los dibujos se extienden más allá o tocan los límites del recuadro.
rres. Comienza tus dibujos con el primero. Cuando hayas terminado la
primera línea pasa a la línea de abajo. Hay más dibujos en las siguien· Ei 1 ·~
La cuarta fila muestra reproducciones pobres del estímulo. Los dibu-
tes dos páginas. Continúa dibujando hasta que yo te pida que pares o • 1 jos de esta calidad reciben un punto. Para una puntuación de uno,
tú llegues al final". Prosiga con los reactivos de la prueba.
El niño puede empezar a bosquejar las líneas en los dibujos más
é ·3 1
el examinado tiene la Gestalt (p. ej., la idea básica), pero el dibujo es
1 inferior. Una descripción de cada diseño gestáltico se encuentra en la
que dibujar una sola línea, línea quebradiza. Si ellos hacen "pluma• o E- 11~
cuarta fila, justo arriba de las reproducciones que reciben un punto.
bosquejan las líneas, deténgalos y dígales que usen líneas sólidas para 1
La quinta fila contiene ejemplos de los dibujos de más baja ca-
dibujar las figuras.
Calificación: el niño puede recibir O, 1, 2 o 3 puntos en cada reactivo.
é ~ lidad. Los dibujos de esta calidad sugieren que el niño ha perdido la
Gestalt del estímulo y, por ello, se otorga una puntuación de cero.
Las alteraciones de tamaño (p. ej., dibujos más grandes o pequeños
que el estímulo) no afectan la calificación. Los dibujos que se prese.n-
E ~ La puntuación del estudiante para cada reactivo se debe registrar
en el recuadro que se proporciona en el cuadernillo de registro del
tan en el Apéndice D sirven de guía para calificar esta subprueba. Este
apéndice proporciona numerosos ejemplos de dibujos calificados. é i examinador. La puntuación natural para Copiado es la suma de las
puntuaciones desde el re¡¡ctivo uno hasta el techo, o hasta el reactivo
La primera fila para cada reactivo en el Apéndice D muestra el es-
tímulo como aparece en el cuadernillo de respuesta, junto con ano- é i final si no existe un techo.
taciones que indican la variación permisible en longitud y ángulos. A
un lado de cada dibujo estímulo se encuentra una descripción de los E ~ Subprueba 3: Figura-fondo
componentes gráficos del dibujo, así como la longitud de la discre-
pancia de líneas y la desviación de ángulos permisible para los dibujos E ~ Techo: una puntuación de cero en tres ·reactivos consecutivos. Un
reactivo se puntúa con cero si el niño seleccionó una forma que no

.,' t5
que podrían recibir una puntuación de tres puntos. §
está en el dibujo estímulo. La respuesta correcta está sombreada para
En la segunda fila para cada reactivo se muestran dibujos que son ",e
~

E facilitar la calificación.

¡.. €: -~ j
casi perfectos y se otorgan tres puntos. Las proporciones y formas de i ij
Materiales: libreta de estímulos y cuadernillo de registro del exami-
los dibujos son casi las mismas que las de los estímulos. Una inspec- ~ nador
ción cuidadosa de los dibujos deberá mostrar que los siguientes crite- Instrucciones: abra la libreta de estímulos para el ejemplo A de la
rios generales fueron cump_(idos: e
i subprueba de figura-fondo y diga: "Mir~ esta página. ¿Ves el dibujo
1. Los segmentos que representan líneas rectas deberán ser más o

2.
menos rectos.
Los segmentos que representan líneas de la misma longitud debe- e
•
i é·é¡-' 1

~
j
~
en la parte superior de la página y las formas en la parte baja? Quiero
que me muestres cuáles de estas formas de aquí abajo son parte del
dibujo en la parte alta de la página (señale y demuestre de manera
apropiada". El niño deberá indicar a y b. Puede explicar de nuevo la

~ ..i
~
rán medir dentro de 1/16 de pulgada de diferencia entre una y otra. e tarea tanto como se necesite si el niño no entiende. Una vez que el
3. Cada segmento de las figuras circulares deberá ser un arco sutil.
l é! ~ niño ha comprendido el ejemplo A, cambie la página al ejemplo By
4. Las 'líneas no deberán extenderse más, o fallar en encontrarse en
una intersección por más de 1/16 de pulgada.
~
iü é! ~ ~
iü
diga: "Hagamos otro más. Quiero que me muestres cuáles de estas
formas aquí son parte del dibujo en la parte alta de la página". El niño
s. Los ángulos deberán estar a dos grados de discrepancia de los án- ~ ~o deberá indicar by e. Después de que el nhio haya completado ambos
gulos correspondientes en el modelo.
o
.t
~
E!-~ ~

! ejemplos, pase al primer reactivo y prosiga con la prueba. No indique

o
e!~ o el númoro de formas encontradas en cada dibujo.

1 1.d f'IT\/D ~ ~-~- nTI/D. l 1c;

 ~ ~~
Calificación: registre las respuestas del niño en el cuadernillo de regis- ~ ~ costado o boca arriba; o tal vez ser parte de un dibujo. Puede haber
tro del examinador. Ponga una diagonal si las letras corresponden a la más de una forma como la de arriba. ¿Cuál de los dibujos de abajo son
selección del niño para cada reactivo. Las formas pueden identificarse ~ como el de arriba? (El niño debe indicar c)". Puede explicar la tarea
-~
en cualquier orden. El niño recibe cero si selecciona ur,ia forma que no tantas veces como sea necesario si el niño no entiende. Una vez que
está en el estímulo (una selección que no está en negritas o sombrea- é r~ el niño ha comprendido el ejemplo A, pase la página al ejemplo B y
da) o si no hace ninguna selección. Se otorga un punto al niño por diga: "Tratemos otro más. ¿Cuál de los dibujos de abajo son como el
cada forma identificada correctamente para aquellos reactivos que no
reciben cero. Se puede otorgar más de un punto por reactivo. La pun-
e :-~ de arriba? (El niño deberá indicar a y b). Después de que el niño haya
completado ambos ejemplos, pase al primer reactivo y proceda con
tuación natural es la suma de formas identificadas de manera correcta E -~ la prueba.
Calificación: registre las respuestas del niño en el cuadernillo de re-
desde el reactivo 1 hasta el techo o hasta el reactivo final si no hay
ningún techo. La calificación para la subprueba figura-fondo se ilustra gistro del examinador. Coloque una diagonal aunque las letras corres-
en los ejemplos mostrados en la tabla 2- 1. el~ pondan a la selección del niño para cada reactivo. Las formas pueden
identificarse en cualquier orden. El niño recibe un cero si selecciona
E''~ una forma que no está en la figura estímulo (una selección que no
Subprueba 4: Cierre visual
Techo: una puntuación de cero en tres reactivos con·secutivos.
é ! '~ está en negritas o sombreada) o si no hace ninguna selección. Se otor-
ga un punto por cada forma identificada de manera correcta dentro
Materiales: libreta de estímulos y cuadernillo de registro del exa- 1 del reactivo, pero sólo en los reactivos que no recibieron un cero de
minador. E.¡~ calificación. Se puede otorgar más de un punto por reactivo. La pun-
Instrucciones: abra la libreta de estímulos para el ejemplo A de la tuación es la suma de formas identificadas correctamente desde el
subprueba de Cierre Visual. Diga: "Mira los dibujos en la parte alta de ~¡~ reactivo 1 hasta el techo, o hasta el reactivo final si no existe ningún
la página. Ahora mira los dibujos aquí abajo (señale de manera apro- techo (Hammill 2003).
piada). Alguien no terminó esos dibujos. Trata de imaginar cómo de- é'~
berían lucir si estuvieran terminados. Si estuvieran terminados ¿cuál
de estos dibujos podría lucir como el de la parte alta? (El niño deberá é· '3
indicar b)". Prosiga con los reactivos de la prueba.
Calificación: existe una respuesta correcta para cada reactivo, la cual é i
está sombreada para facilitar la calificación. Registre las respuestas del
niño en el cuadernillo de registro del examinador. Coloque una dia- E ~
gonal aunque la letra corresponda a la selección del niño para cada
reactivo. Se otorga un punto al niño por cada respuesta correcta y E ~
cero por cada respuesta incorrecta. La puntuación natural es la suma
de reactivos calificados con uno, desde el reactivo 1 hasta el techo, o i E··
§ 1
~ i
§
hasta el reactivo final si no existe un techo. ~ ~ ,, '

¡..
é; -~

.j
~
Subprueba 5: Constancia de forma ¡
~
3

Techo: una puntuación de cero en tres reactivos consecutivos. Un re- • e €· 1 -~ ~

( .. ,
¡
activo se califica con cero si el niño elige una forma que no se encuen-
tra en el dibujo estímulo. La respuesta correcta está sombreada para
facilitar la calificación.
j .'3 1
1
j
o

Materiales: libreta de estímulos y cuadernillo registro del examinador. {:

e €-: 3 .ge
Instrucciones: abra la libreta de estímulos para el ejemplo A de la sub- ~ 1 ~
prueba de Constancia de forma. Diga: "Mira la páginafrente"a ti. Verás ]
•
~· 3 ]•
un dibujo en la parte superior de la página y otros tres abajo. Encuen- ~ 1 ~
tra los dibujos debajo de aquí (señale las opciones de respuesta) que ¡¡¡ C!" ~ ¡¡¡¡¡
son iguales al dibujo de aquí arriba (señale el estímulo). Estas formas 'l:

que viendo aquí abajo pueden ser más grandes, pequeñas, oscuras
o claras que la forma en la parte alta, pueden estar giradas sobre un v
1 é'J. -~ ~
"'
@

ér·: ~
 1
~ ¡=::..~

~ I'

~
1
,. Registro e interpretación de los
~'
~ -~
resultados del DTVP-3

E ~ Este capítulo explica cómo registrar e interpretar las puntuaciones del

DTVP-3. Para ello se analiza: a) el cuadernillo de registro del examina-
é ~ dor, b) las puntuaciones normativas y su interpretación, c) el uso del
análisis de discrepancia intraprueba, y d) las advertencias que deben
E- ~ considerarse cuando se interpretan las puntuaciones de la prueba.

é ·~
~ ~ Llenado del cuadernillo de registro del examinador

E '3 Este cuadernillo se utiliza para registrar y resumir el desempeño del

niño y contiene cinco secciones: Información de identificación, De-
é ~ sempeño de subprueba, Desempeño compuesto, Términos descrip-
tivos y Registro de reactivos y desempeño de subprueba. Un ejemplo
de la primera página llenada del cuadernillo de registro del examina-
é ~ dor de Jacobo se proporciona en la figura 3-1.
e ~
E ~ Sección 1: Información de Identificación

En esta sección se proporciona espacio para registrar el nombre, gé-

E '3 nero, grado y datos escolares del niño, así como para calcular la edad
E ,3 i, e
del niño y registrar el nombre y título del examinador. Calcule la
edad del niño al momento' de la evaluación restando la fecha de na-
ij

e '3 cimie_nto de la fecha en la que tuvo lugar la evaluación. Por ejemplo,

E '3
1
.
'S
como se mostró en la tabla 3.1, Jacobo nació el 4 de junio de 2005 y
fue evaluado el 1º de marzo de 2012. Debido a que cuatro no pue-
·~ de restarse de uno, se prestan 30 días (p. ej., un mes) de la columna
~
E,, ,3 '1i adyacente mes y se agregan al día. La fecha de evaluación ahora es
~o 31-2-2012. Debido a que seis meses no pueden restarse de dos meses,
"-

E ~ •
E
se prestan 12 meses (p. ej., un año) de la columna adyacente año; así,
~ la fecha de evaluación se convierte en 31-14-2011. Se aplica la resta
~ simple y se encuentra que la edad de Jacobo es de seis años, ocho
E1 ~ ~e meses, 27 días. Para propósitos del uso de las tablas normativas, no se
~ deben redondear las edades hacia arriba. Entonces, Jacobo tiene seis
E·~ jjj
años, ocho meses y no seis años nueve meses.
~o
ea
e·~
t:-~~
' ~
G

nT•to, ,n
 ·e, ~
~ ~ Sección 2: Desempeño de subprueba
Método de evaluación de la percepción visual de Frostig, 3a edición
E ~ En la sección 2, primero se registra la puntuación natural para la sub-

DTVP-3
Cuadernillo de registro del examinador
é {~
prueba, la cual se convierte en puntuación normativa y es equivalente
a la edad, puntuación escalada y rango percentil (utilice los anexos A
y B). Por ejemplo, Jacobo recibió una puntuación natural de 164 en la
Donald O. Hammilll Nlls A. Pcarson Judlth K. Voress
é -~ subprueba de Coordinación ojo-mano. Con respecto al anexo A, ve-
mos que una puntuación natural de 164 en la Coordinación ojo-mano
Sección 1: Información de identificación
Nomb11 ~J~a_co_b_o~--------- Femenino O l~sulino lliJ 1_
E i tiene una edad equivalente de seis años, ~inco meses. El anexo B pro-
Grad-0 _ _ porciona las puntuaciones escaladas y los rangos percentiles. Jacobo
tiene seis años, ocho meses de edad, entonces nos referimos a la tabla
rc,h,1 de evah.rac1ón
Año 1 M' 14 Dia31
_lQ}:2. ~ _ L Escuela Chess Elementary
é,~ B-11. Una puntuación natural de 164 en la subprueba Coordinación
rc<ha de nac1m1ento 2005 __6_ _4_ Nombredelmminador_S~a=r=a~h~B=a~k=er~---- é 1•~ ojo-mano resulta en una puntuación escalada de 1Oy un rango per-
__6___8_ __JJ___ 1,I,Iodelexamina11«: diagnosticador educativo centil de 50. Las calificaciones normativas para las cuatro subpruebas
[dJd' 1
restantes se completan en la forma recién descrita.
Cuando tn!le alas tablas norm,1\lm utili<e añM ymese!>. Noredoo1ee haoa aniba
é :-~
Sección 2: Desempeño de subprueba
Rango_ Puntuación
~- -~
Puntuación Edad Término '- Sección 3: Desempeño compuesto
Subprueba natural equivalente percentil escalada SEM descriptivo
1 (oord:n,rnón o;o·mano{OM) 164 6-5 ...íQ_ (}fil Promedio E-, ~ Las puntuaciones escaladas para las subpruebas se registran en los es-
1 (opiado{C0) _l]_ 6-5 _]]_ 9 Promedio pacios indicados para ello en esta sección. Además, se asignan a cual-
J.f19u,a-foll<lo(fl) __1i_ 6-9 ...íQ_ 10 Promedio é ~ quier compuesto de Integración visomotriz o de Percepción visual
4. (ienevoual (CV) _ll_ 7-2 __fil_ 11 Promedio con respuesta motriz reducida. El compuesto de Percepción visual ge-
l. Cooslanoa de fo,ma l(f) -21- 5-9 _Jl_ 9 Promedio ~ 'i neral comprende las puntuaciones escaladas de todas las subpruebas.
Las puntuaciones escaladas que conforman cada compuesto se
.;-.
Sección 3: Desempeño compuesto
Puntuación escalada
'- i suman y registran en el óvalo Suma de puntuaciones escaladas. Al

.,
de la suberueba Suma de puntua· Rango Té1mlno Indice Diferencia de sumar este valor y utilizar la tabla C-1 en el anexo C es posible obte-
Compuesto CM (O ff CV CF dones escaladas percentil demlptivo m1 compuesto puntuación E, i ner el Índice de integración visomotriz, el [ndice de percepción visual
lnt~gr,món con respuesta motriz reducida y los rangos percentiles. Estos índices
rnomolr1z 10 9 19 42 Promedio w 4
Pmepciónvisua1
97)
' 3
E y rangos percentiles se registran en los espacios apropiados del lado
collmpu~ta
motmreduoda 10 11 9 ® so Promedio 1ob '.)¡ Si,""""'"'
:J hlmtKOl2 ~ ~
derecho de la ~ección 3. Asimismo, la suma de puntuaciones escaladas
para todas las cinco subpruebas se convierte en el [ndice de percep-
PercepCJón mual opcar.c.i'na
gerietal
10 9 10 11 9 49 47 Promedio l 99 Oetirion ción visual general y rangos percentiles utilizando el anexo C.
~
oporm~
~- Por ejemplo, Jacobo recibió las siguientes puntuaciones escala-
Sección 4: Términos descriptivos
das para las cinco subpruebas: Coordinación ojo-mano, 1O; Copiado,
Punt:Jaoónfiulada 1-l
• /Muy
4-5 6-7
P01debajo
8-12 IJ-14
Arriba
11-16 11-20
Ve,y
E '3 9; Figura-fondo, 1O; Cierre visual, 11; y Constancia de forma, 9. Para
calcular el Indice de integración visomotriz de la DTVP-3 se suman las
rermlno d~cíiplivo poi,,e Pollre del promedio Promfdio SuperiOJ
Composit~ lndex Seore <70 70-79 80-89 90-110
del promedio
111-110
Suetriol
111-1)0 >IJ0 t 3 puntuaciones escaladas para las subpruebas de Coordinación ojo-
mano y Copiado. Para transformar esto en un índice o rango percentil
Figura 3· 1.
Jacobo.
Ejemplo de un cuadernillo de registro del exami'nador lleno, página 1, para e ~ consulte la tabla C-1. En el caso de Jacobo, la suma de las dos subprue-
bas es 19. El examinador localiza la columna de Integración visomo-
E> ~ triz y la revisa hacia abajo hasta que se encuentra el 19. El índice
correspondiente es 97. El rango percentil (encontrado a la izquierda)
E:~ es 42. Un índice de 97 indica que el desempeño de integración vi-
somotriz de Ja~ob se ubica en el promedio (ver sección 4). Los dos
e!~
¡
compuestos restantes se completan del mismo modo.

~: 3
~!
 1
·e-¡;~
Sección 4: Términos descriptivos ~ ¡.:, tura se denominan edades lectoras y los relacionados con pruebas
de percepción visual se denominan edades de percepción visual.
En la sección 4 se encuentran los términos descriptivos que corres- ~I~ Estas puntuaciones se obtienen calculando la puntuación promedio
ponden a las puntuaciones escaladas y los compuestos. Estos térmi- para el grupo normativo en un intervalo de cada seis meses. Median-
nos van desde Muy pobre hasta Muy superior. Los términos también él,~ te el proceso de interpolación, extrapolación y suavizado se generan
se encuentran en la tabla 3-1. edades equivalentes para cada puntuación natural lograda en una
e '~ subprueba. De tal modo que una puntuación natural de 164 en la sub-
prueba de Coordinación Ojo-mano produce una edad equivalente de
Tabla 3-1. Términos descriptivos para las puntuaciones seis años cinco meses (ver tabla A-1 en el anexo A).
escaladas e índices del DTVP-3 E ~ En años recientes, el uso de edades equivalentes ha estado bajo
Puntuación un riguroso escrutinio, al grado que la American Psychological Asso-
escalada
Índice Término descriptivo é ~ ciation y otras autoridades muestran una fuerte oposición a su uso en
los campos donde sus propiedades estadísticas son inadecuadas y sus
17-20 >130 Muy superior
E- ~ resultados son a menudo engañosos. Sin embargo, hoy en día el uso
15-16 121-130 Superior
de edades equivalentes en ocasiones se realiza bajo mandato. Debido
13-14 111-120 Por encima del promedio é'3 a que estas puntuaciones 'con frecuencia se requieren para propósi-
8-12 90-110 Promedio tos administrativos, a veces se proporcionan de manera renuente. La
E, ~ tabla A-1 en el anexo A se utiliza para convertir las puntuaciones na-
6-7 80-89 Por debajo del promedio
turales a equivalentes de edad.
4-5 70.79 Pobre E ~ Debido a que los equivalentes de edad son problemáticos, se re-
1-3 <70 Muy pobre comienda que los usuarios del DTVP-3 lean las advertencias asocia-
e '3 das a los equivalentes de edad encontradas en los trabajos de Aiken
y Groth-Marnat (2006), Anastasi y Urbina (1997), Linn y Miller (2005) y
E' '3 Salvia et al. (201 O). Es preferible utilizar puntajes escalados, indices y
Sección 5: Registro de desempeño en reactivo y subtema rangos percentiles más que equivalentes de edad cuando se reportan
~ r3 los resultados al padre de familia y a otros profesionales.
En esta sección se registra el desempeño del niño en los reactivos
de cada subprueba. Los totales del reactivo para cada subprueba se E ~
escriben en el área de recuadros proporcionada. Estas puntuaciones Rangos percentiles
naturales se escriben en los espacios apropiados de la sección 2 y se E 3
transforman en equivalentes de edad, rangos percentiles y puntuado- Los rangos percentiles indican el porcentaje de la distribución que es
nes escaladas. fº E ~ t5
~
igual o menor a una puntuación particular. Por ejemplo, un rango per-
centil de 56 significa 56% de la muestra de estandarización puntuó en
~

E-·~
Puntuaciones normativas y su interpretación
~
Í
~
E· 3 -a i o por debajo de la puntuación del examinado. Tales puntuaciones son
fáciles de explicar, por lo que se les considera una calificación popular
para los practicantes, quienes a cuando comparten los resultados con
sus pares. Los rangos percentiles se pueden generar de la subprueba
El DTVP-3 produce cuatro tipos de puntuaciones normativas: equiva-
lentes de edad, rangos percentiles, puntuaciones escaladas de sub-
prueba e índices compuestos. En esta sección se analiza información
f
J¡

º
t·~ "I ~
utilizando el anexo 8 y para los compuestos se emplea el anexo C.
Las calificaciones escaladas son un tipo de puntuaciones estándar
! €: -3 eo que proporcionan la indicación más clara del desempeño del niño en
acerca de cómo se derivan e interpretan estas puntuaciones.
~
é: i3 =
1 una prueba. Con base en la distribución normal con una media de
1O y desviación estándar de 3, es posible convertir las puntuaciones
Equivalentes de edad ]
¡¡¡
i ¡¡¡
estándar de la subprueba desde las puntuaciones naturales utilizando
las tablas 8-1 a 8-18 del anexo 8. Los lineamientos para interpretar las
io puntuaciones escaladas (y los índices compuestos, que se analizan a
Los equivalentes de edad para pruebas de capacidades específicas ] continuación) se encuentran en la tabla 3-1.
por lo general son etiquetados de acuerdo al contenido de las prue- j é: ~
o
bas. Por ello, los equivalentes de edad asociados con pruebas de lec- @

')') DTVP-3 DTVP-3 23


Si se hace con el cuidados y conocimientos adecuados, la interpre-
tación del desempeño cie una subprueba producirá cierta información
acerca de las fortalezas y debilidades de una persona.,Sin embargo, los
examinadores no deberán tener mucha confianza e1:1 la interpretación
de los resultados_de la subprÚeba. Por ejemplo, la ~onfiabilidad aso-
ciada a las subpruebas del DTVP-3 no es tan aIta como la de los com-
puestos del DTVP-3. Esto significa que las interpretaciones, diagnósti-
cos y juicios realizados a partir de las puntuaciones de la subprueba
tendrán más errores que aquellos basados en los índices compuestos.
La evaluación del desempeño de subprueba es útil para generar
hipótesis o especulaciones acerca de por qué una persona lo hizo bien
o pobremente en un compuesto; sin embargo, las decisiones impor-
tantes respecto al diagnóstico y colocación deberán apoyarse princi-
palmente en la interpretación de los índices compuestos. Cuando se
realice la interpretación de las subpruebas no se debe generalizar más
allá de los lineamientos aquí listados.
Coordinación Ojo-mano: mide la capacidad para dibujar líneas
rectas o curvas precisas de acuerdo con los límites visuales.
Copiado: mide la capacidad de reconocer las características de un
diseño y dibujarlo desde un modelo.
Figura-fondo: mide la capacidad para ver figuras específicas in-
cluso cuando están escondidas en un fondo confuso y complejo.
Cierre visual: mide la capacidad para reconocer una figura estí-
mulo cuando ha sido dibujada de manera incompleta.
Constancia de forma: mide la capacidad de emparejar dos figu-
ras que varían en una o más características discriminantes (p.
ej., tamaño, posición o sombreado).
r-.1
Indices compuestos
r;Íll!I El DTVP-3 tiene tres compuestos: Integración visomotriz (IVM), Per- ~
ra4
cepción visual con respuesta motriz reducida (PVRMR) y Percepción ,~
visual general (PVG). Los índices para estos compuestos son las pun- .~
rA
tuaciones más útiles en el DTVP-3, en parte debido a,Aue son más con- ~
fiables. Estas puntuaciones estándar se calculan apircando una trans· ·~
formación directa a la suma de puntuaciones escaladas para obtener 1
ra4 una distribución con una media de 100 y una desviación estándar de
15. Los datos resultantes de los niveles de edad fueron suavizados en g
cierta forma para permitir una progresión consistente. Por medio de ~_
rJII la tabla C-1 del anexo C, la suma de puntuaciones escaladas para los ~
..--
compuestos se convierte fácilmente en un índice. Los lin~amientos
Para describir los índices se detallan en la tabla 3-1, así como en la ._Üj
sección 4 del cuadernillo de registro del examinador.
Integración visomotriz (IVM): índices de 90 o superiores en este
..
compuesto indican que las habilidades de percepción visual de los ni- ~
ños son los suficientemente normales para que puedan desempeñar ®
r
I\ A
1
~¡~
~¡~ tareas. complejas de coordinación ojo-mano. Mientras que índices de
89 o rñenores no necesariamente indican una percepción visual po-
~.¡ ~ bre, ya que pueden ser el resultado de una insuficiente coordinación
ojo-mano o simplemente de un desarrollo motriz fino limitado.
~I e~ Percepción visual con respuesta motriz reducida (PVRMR): de to-
dos los índices del DTVP-3, éste es el "más puro" y la medida más directa
é'~ de percepción visual debido a que en su construcción sólo se utilizan los
e!~ resultados de la subprueba de respuesta motriz reducida.
Una discrepancia importante entre éste y los otros dos índices
puede ser importante. Por ejemplo, cuando el índice PVRMR es su-
perior al índice IVM, el examinador tiene evidencia de que el índice
é 3 IVM relativamente bajo no se debe a la percepción visual per se. Es
probable que la fuente de la discrepancia recaiga en el sistema motriz
é' 3 o visomotriz del niño. En ese caso, el examinador deberá aceptar el
: 1
índice PVRMR más que el IVM como la mejor evidencia del estatus de
é;~ percepción visual del niño y examinar sus capacidades motrices por
€- ·'3
1
posibles problemas. En la siguiente sección se describe un sistema
para determinar cuándo vale la pena observar una discrepancia entre
estos índices.
é'3 Percepción visual general {PVG): el índice para este compuesto
se conforma al combinar los resultados de las cinco subpruebas del
e· ~ DTVP-3 (un procedimiento que asegura una alta confiabilidad). Su es·
tructura conceptual es una fusión de dos formatos diferentes, igual-
é ~ mente populares, que se utilizan para evaluar la percepción visual (p.
ej., formatos que emplean respuestas motrices reducidas como seña-
é ~ lar y formatos que requieren finas y complicadas respuestas visomo-
trices).
E -3 Los promedios de altos índices en este compuesto (p. ej., 90 o su-
perior) por lo general demuestran competencia de percepción visual.
é ~ Estos individuos comprenden las propiedades físicas que relacionan
!Í figuras y objetos; además, poseen capacidades de discriminación al-
~ E 3 tamente desarrolladas que les permiten reconocer figuras estímulo
cuando éstas aparecen en arreglos de formas similares {pero diferen-
e,~ tes), fó'rmas incompletas, fondos distractores y que difieren en tama-
ño y posiciones. Estas capacidades de percepción visual se integran
E'.; ~ con las habilidades visomotrices del niño, por lo tanto, permiten rea-
lizar movimientos de manos diestros y precisos.
j ~¡
~ Estos niños son propensos a ser buenos en un amplio rango de
habilidades de procesamiento visual (p. ej., percepción visual, inte-
€: ~ gración visomotriz, rastreo visual y habilidades de velocidad visual).
Estas actividades incluyen muchos juegos (rompecabezas, parqués
J fa:1 -3
o parchís); conductas adaptativas (manejo de cerraduras, cerrojos o
pestillos, cierres, tijeras, broches y botones); así como habilidades en
é: ~ los grados preescolar, jardín de niños y primaria {pegar, trazar, copiar,
j tí; ~ colorear, dibujar, ordenar, caligrafía y uso de esténciles, plantillas, pi-
zarrones y tableros).
Por otro lado, los índices bajos en este compuesto (p. ej., debajo
e,~ de 90) son obtenidos comúnmente por niños que tienen problemas
 e '~

de percepción visual, deterioro motriz fino o dificultades de coordi-

nación ojo-mano. Como consecuencia, es más probable que su des-
empeño sea pobre en las actividades mencionadas en el párrafo an-
terior. Los índices muy bajos (p. ej., por debajo de 70) por lo general
son obtenidos por niños que tienen serios problemas además de los
que afectan la precepción visual. De hecho, 71 % de los niños en la
muestra normativa que tuvieron puntuaciones por debajo de 70 fue-
ron diagnosticados previamente como poseedores de una o más con-
diciones de discapacidad, en especial, retraso de lenguaje, problemas
de aprendizaje, retraso en el desarrollo, autismo y problemas físicos.
Cuando el Índice de Percepción Visual General está debajo de
90, los examinadores deberán considerar cuidadosamente los índices
para los compuestos de Integración Visomotriz y Percepción Visual
con Respuesta Motriz Reducida. La revisión de estos índices puede
ayudar a explicar por qué el Índice de Percepción Visual General es
tan bajo.
En teoría, rara vez se esperaría encontrar un caso en el cual el
índice IVM sea más grande que el PVRMR, debido que el sentido co-
mún nos hacer creer que la gente debe ser capaz primero de percibir
los estímulos antes de poder duplicarlos o manipularlos; sin embar-
go, estos casos ocurren. En la muestra normativa del DTVP-3, 10% de
los niños tienen una diferencia de 24 puntos o más entre sus índices
IVM y PVRMR. De esos menores, 60% tienen puntuaciones mayores
del índice PVRMR que en su IVM; mientras que 40% registran índices
IVM mayores que sus índices PVRMR. Comparar los índices PVRMR y
IVM es de gran provecho para los examinadores, ya que esto les ayuda
a no diagnosticar a un niño como poseedor de una dificultad de per-
cepción visual cuando en realidad está sufriendo un problema motriz.
Los índices para la mayoría de los niños estarán relativamente
cerca. Cuando ambos se encuentran en 90 o son superiores se puede
concluir que el niño está exhibiendo una capacidad intelectual pro·
medio o mejor de las capacidades medidas por el DTVP-3. Sin embar- :¡¡~
go, los índices balanceados por debajo de 90 pueden indicar algún ,e
g ¡¡
grado de problema que afecta la percepción visual; mientras mayor
sea el grado de estos problemas será más probable que el problema g
~ E ~ j
esté asociado con deterioro intelectual, trastorno del espectro autista, ~
un problema ojo-visión o alteraciones de percepción visual. En tales -~
circunstancias debe llevarse a cabo una evaluación a consciencia de la
capacidad cognitiva y la visión. io
u.
o
!1
~ ~ indica si la puntuación de diferencia es estadísticamente significa-
tiva; mientras que el segundo muestra si ésta es lo suficientemente
e s grande para ser considerada a nivel clínico. Por lo general, los investi-
gadores están interesados en la primera; en cambio, a los maestros y
·é /~ médicos les interesa más la última.
Anastasi y Urbina (1997) proporcionaron una fórmula para de-
E' ~ terminar qué tan grande debe ser una puntuación de diferencia para
ser estadísticamente significativa. La siguiente fórmula se utiliza para
E ~ compilar las puntuaciones de diferencia mínimas requeridas para ser
significativas (al nivel de p < .05) para los dos indices. Una diferencia
é 5J significativa en términos estadísticos no supone necesariamente que
la diferencia sea tan grande para ser útil en el ámbito clínico (Kauf-
E-1 ~ man, 1990). El uso de la significancia estadística por sí sola identifi-
cará demasiados casos falsos positivos. Por su parte, Reynolds (2003)
é· ~ proporcionó una fórmula para determinar qué tan grandes deben ser
las puntuaciones de diferencia para considerarse útiles clínicamente.
1
E- 1
~ Las fórmulas mencionadas en el párrafo anterior fueron utilizadas
para compilar puntuaciones de diferencia para ambas: la utilidad es-
E! 3 tadística y la clínica. Las puntuaciones de diferencia que representan
comparaciones entre dos índices son estadísticamente significativas
é! ~ cuando la diferencia de puntaciones escaladas es de 12 puntos o más,
y a nivel clínico son de utilidad cuando la diferencia es de 28 puntos
o más.
é !~ Las puntuaciones de Jacobo (véase figura 3-1) ilustran cómo se
pueden interpretar las puntuaciones de diferencia. Los índices IVM y
é ~ PVRMR son 97 y 100, respectivamente. La diferencia de tres puntos no
es significativa en términos estadísticos ni clínicos.
é -3
E ~ Advertencia
.~
E 3 :¡¡ § En este manual se presenta un método para evaluar la percepción
visual. Aunque el DTVP-3 fue diseñado con sumo cuidado, estanda-
rizado de manera exhaustiva y extensamente investigado, sus re-
sultados se deben interpretar con cautela, en particular cuando se
E ~ -~¡ realicen diagnósticos y se tomen decisiones educativas. Debido a las
é '3 i
o
u.
restricciones de tiempo u otras razones, a menudo basamos nuestro
diagnóstico en los resultados de una sola prueba. Sin embargo, ésta
es una práctica riesgosa que se debe evitar. El DTVP-3 es una herra-
€ €, l
j mienta útil para estimar la percepción visual de un individuo en cierto

"
Realización del análisis de discrepancia tiempo y en una situación particular. No obstante, incluso la mejor
é l prueba no revela por qué un individuo se desempeñó como lo hizo.
• •
~
Los examinadores necesitan saber en qué casos la diferencia (llamada iii~
Las pruebas no diagnostican, lo hacen los profesionales capacitados
t '3 iii (Hammill, 2004).
una puntuación de diferencia) entre los índices VPRMR e IVM es lo
suficientemente grande para ser notable. Existen dos métodos para
't:• E· '3
~
examinar la importancia de las puntuaciones de diferencia. El primero i i
o
~· -3 o

1 ?6 DTVP 3 t-'
 ~ :, ~

~
~ Información normativa
~
~ ~
~ -~
En este capítulo se describen los procedim
ientos utilizados para nor-
€' -~ mar el DTVP-3. En especial se analizan: a)
Íos métodos utilizados para
seleccionar la muestra normativa, b) las carac
terísticas normativas de
~ 3 la muestra, y c) la estratificación de la mue
stra.

€- ~
Selección de la muestra
~ ~
El DTVP-3 fue normado en una muestra
E -~ de 1 035 niños residentes en
27 estados: Arizona, California, Florida, Haw
ai, ldaho, lllinois, Indiana,
~. 1 lowa, Kansas, Kentucky, Maryland, Mass
i1, E:•~ nesota, Nebraska, Nueva Jersey, Nuevo Méxi
achusetts, Michigan, Min-
co, Nueva York, Carolina
del Norte, Dakota del Norte, Ohio, Pensilvan
ia, Carolina del Sur, Texas,
~I
-3 Utah, Virginia y Washington. La evaluación
fue llevada a cabo desde
el verano de 201 Ohasta el otoño de 2011
. Las edades se distribuyeron
E ':, de la siguiente manera: cuatro, n = 85; cinco
, n = 113; seis, n = 120;
siete, n = 130; ocho, n = 139; nueve, n =
ea ~ 12, n = 100.
148; 1O, n = 96; 11, n = 102; y

Se utilizó la cartera de clientes de PRO-

ED para identificar a un
E ~
• ~; -3 ts
grupo a nivel nacional de profesionales
usuarios del DTVP-2, y se les preguntó si
que en ese momento eran
podrían participar en el es-

• e, ,~
u
fuerzo normativo. A quienes respondieron
les pidió que evaluaran a niños en su área,
de manera afirmativa se
cuya caracterización de-

•
mográfica correspondía a la de su comunida

E, ~ i tos normativos fueron recolectados por

d. La mayoría de los da-
usuarios del DTVP-2, muchos
de los cuales eran terapistas ocupacionales.

• e. ~
-~
l
~
recolectado en sitios adicionales localizado
go, para la recolección de datos para el
El resto de los datos fue
s por el autor. Sin embar-

• € ·3 e
.f personas que tenían experiencia en evalu
cientes materiales a los examinadores para
DTVP-3 sólo fueron elegidas
ación. Así, se enviaron sufi-

•
que evaluaran a niños en
su área, cuya caracterización demográfica
é- i munidad. Un total de 73 experimentados
correspondía a la de su co-
profesionales de 27 estados

•
/~

1 recolectaron datos normativos para el DTVP

-3.
E ~ ¡¡¡g Los protocolos de evaluación para todos
los niños evaluados fue-

--
ron examinados para lograr una mayor prec
isión en los resultados. En

-
-~o algunos casos, cuando las anotaciones del
é·" ~
1 tas del niño indicaban que éste no había
examinador o las respues-
entendido la tarea de una o

,. ;•
E:
1
E··1
~
o más subpruebas, éstas no fueron incluidas

-- -- -- -- +- -- -- -- -- -- --
en los análisis de los datos.

-- -- -- -- -- -,- -- -- -,- -- -··I_

 ~ ~

' Características demográficas de la muestra

Los procedimientos antes descritos resultaron en una muestra norma-
tiva que es representativa de EUA como un todo y con respecto a la
región geográfica, género, raza, estatus hispánico, ingreso familiar y
nivel educativo de los padres. En la tabla 4-1 se muestra una campa-
~
~
~
~
s
tj
Tabla 4-1. Características demográficas de la muestra normativa

Región geográfica
para el DTVP-3 (N·= 1 035)
Características Porcentaje de la
muestra
Porcentaje de población
en edad escolar

ración de los porcentajes para estas características demográficas con

respecto a las reportadas en el Statistical Abstract of the United States
t: ~
Noreste
Sur
18
37
17
37
(U.S. Census Bu rea u, 201 O). La comparación de esos porcentajes de- Medio Oeste
muestra que la muestra es representativa de la población de EUA. El~ Oeste
21
24
22
24
é·~ Género
Hombre
Estratificación de la muestra E!~ Mujer
52
48
51
49
Etnicidad
Para demostrar aún más la representatividad de la muestra, la infor- ~ -3 Blanco 73 77
mación demográfica seleccionada fue estratificada por edad (véase Afroamericano 14 15
tabla 4-2). Los datos reportados en esta tabla muestran que la estra- E ~~ Asiálico/i del Pacifico 6 4
tificación de variables se ajusta en gran medida a las expectativas de
Dos o más 6
edades de 4 a 12 años. E ~ Otra
3

Estatus hispánico
~ cj Sí 17 19
No
é ~ Educación de los padres
83 81

,-
Sin certificado de bachillerato
~ t3 Bachillerato y carrera trunca
11
47
14
48
~ ~ Carrera técnica 9 9
Licenciatura 21 19 ~
E i3 Posgrado 12 10
Ingreso familiar
~
t é, ~ is
§
Menos de $15 000 11 13
; $15 000 a $24 999
~
¡
!l 10 12
E ~
i
• Ei 3
5
$25 000 a $34 999
$35 000 a $49 999
$50 000 a $74 999
10
15
20
11
14 ~
~ ·= 18
$75 000 o más ~
1
34
"I E '3
~
Estatus de excepcionalidad
32

o Problemas especlficos de aprendizaje

e E ,3 ~ Deterioro del habla o lenguaje 2 5 ~
j
!:
é ~
1 Deterioro auditivo
¡ Otro <1
2
<1
2
lld
1 i
deterioro de la salud 1
~
ijj E ~ ¡ Déficit de atención/trastorno de hipe-
ijj
ractividad
NA 1~
~ l! Otros problemas
1.-¡
io é '3 o~ • Basado on datos del Statistical Abstrocl or tho Umtod4 Stotoo (U S Conouo íluroou,42010)
E '3
~o nT\/D.l é-'~
 1

e¡ ~
~ ~
1

Tabla 4-2. Estratificación por edád (en años) de características 1

Tabla 4-2 (continuación)
de la muestra seleccionada
Región geográfica ~1~ Blanco Afroameri-
Etnicidad'
Asiático/ Dos o más Otra
Noreste Sur Medio Oeste Oeste ~I~ cano isleño del
Edad n % n % n % n % 1 Pacífico
4 19 22 32 37 18 21 18 21 é'~ Edad n % n % n % n % n %
22 25 22 1 5 6
5 20
24
18
20
43
47
38
39
25
24 20 25 21
e, : ~ 4 65
86
75
76
13
16
15
14
3
5
3
4 4 4 2 2
6 5
o o
7 21 16 48 37 24 18
20
37
34
28
24
é '3 6 87 73 16 13 7 6 10
7
8
5 o o
8 23 17 54 39 28 7 96 74 19 15 8 6

9 26 18 56 38 30 20 • 36 24 ~ ~ 8 102 73 17 12 11 8 7 5 2 1

20 21 33 34 21 22 22 23 105 71 23 16 11 7 8 5
10
18 18 37 36 24 24 23 23 é -3 1
9
10 69 72 14 15 7 7 5 5
11
22 25 25 6 6 2 2
~
22
~
12 15 15 38 38 11 74 73 14 14 6 6
18 388 37 216 21 245 24 72 72 16 16 2 2 6 6 4 4
Total 186 12
Población de EUA 17 37 22 24
~ ~ Total 756 73 148 14 60 6 58 6 13

Población de EUA 77 15 4 3
é ~
Génerob ~ '3 Estatus Hispánico•
Hombre Mujer
n % Ei r) Sí No
Edad n %
47 Edad n % n %
~
41
4 46 53 E, 4 16 18 71 82
5 56 50 57 50
20 18 93 82
6 58 48 62 52
E ~ 5
6 18 15 102 85
47
7 69 53 61
~u
E- j
8
9
74
76
53
51
65
72
47
49
§

.
~

8
ª
~'~
§
!l
~
7
8
26
21
23
20
15
16
104
118
125
80
85
84

@,~ i·i.,
10 49 51 47 49 9
48 47
~ 10 16 17 80 83
11 54 53 ~
e
·;;
12 53 53 47 47 11 16 16 86 84

Total
Población de EUA
535 52
51
500 48
49
l
0
u.
E; '3 ¡-~
u.
12
Total
17
173
17
17
83
862
83
83

~'ª
o
~ ~
(continúa) .g Población de EUA 19 81
1
1 e,, '3 ª ~
•
~
• ~
jjj E,~ jjj

•
1
';:
o 1 (continúa)
~
'"
@
6 ~ 1

~:3
~ ~~,,~ ~ 1 ., .,
 e.-¡-
1
'(T7

111'9
~
1
Tabla 4-2 (continuación)
Educación de los padresd
1 Confiabilidad de la prueba tJIIII
~
1

Bachille• Carrera Licencia• Posgrado

-...
Sin certi• 1
ficado de . rato y uni• técnica tura ~ 1-: ~

·~
bachille• versidad 1
rato trunca ~
Edad n % n % n % n % n %

'e ~
E pll

....
4 10 11 40 46 7 8 17 20 13 15 La confiabilidad se refiere a la consistencia con la cual una prueba
5 10 9 49 43 10 9 27 24 17 15 mide determinada capacidad. Las pruebas no confiables producen re-
6 14 12 58 48 11 9 24 20 13 11 ~ sultados imprecisos. En pruebas como el DTVP-3, para considerar que
los coeficientes tiene el mínimo de confiabilidad, estos deben apro-
7 16 12 63
62
49
45
12
13
9
9
23
31
18
22
16
18
12
13
E ;;, ximarse o superar .80 en magnitud; mientras que los coeficientes de
8 15 11
.90 o más se consideran más deseables (Aiken y Groth-Marnat, 2006;
9 18 12 69 47 13 9 30 20 18 12 € -3 Nunally y Bernstein, 1994; Salvia et al., 201 O). Anastasi y Urbina (1997)
10
11
12
Total
Población de EUA
12
11
13
119
12
11
13
11
14
44
48
49
482
46
47
49
47
48
8
9
9
92
8
9
9
9
9
20
22
19
213
21
21
19
21
19
12
12
10
129
13
12
10
12
10
E,
E
C' ,3
l~

-~
describieron tres fuentes de varianza de error: contenido, tiempo y
juez. Para medir estas fuentes de error se calcularon tres tipos de coe-
ficientes de correlación: coeficiente alfa, test retest e interjueces.

Coeficiente alfa ~
..
pi!

Ingreso .familiar"
E: '3 El error asociado con el contenido del muestreo reíleja en gran me- ~
dida el grado de homogeneidad entre los reactivos dentro de una
Menos de $15 000 a $25 000 a $35 000 a $50 000 a $75 000 o ~ ·3 prueba o subprueba. Debido a que el propósito de una prueba es me- r-'I'
$15 000 $24 999 $34 999 $49 999 $74 999 más
dir determinada característica, capacidad o contenido, mientras más
Edad n % n % n % n % n % n % € ~ se relacionen los reactivos entre sí, menor será el error en la prueba. ~
9 10 8 9 8 9 12 14 18 21 32 37 ,.... Cuando los reactivos no s~ relacionan con otros significa que están
4
5 11 10 10 9 10 9 16 14 24 21 42 37
e ~ midiendo diferentes cualidades; por lo tanto, el error de la prueba de-
~
li J~ bido al contenido de muestreo será más grande.
~
-¡;
6 14 12 13 11 13 11 18 15 23 19 39 32 ~ ~ ",e El error de contenido del muestreo (p. ej., consistencia interna)
7 17 13 14 11 14 11 20 15 23 18 42 32
§
~ te para el DTVP-3 fue investigado por medio del método de coeficiente
lrA'
~ E -3 ¡ alfa de Cronbach (1951). Los coeficientes alfa para las subpruebas y

.,,
14 10 14 10 21 15 26 19 50 36
14 10
~
8
9 16
10
11
10
15
10
10
10
15
10
10
10
22
14
15
15
30
19
20
20
50
33
34
35
.
-~
~
·i E· -3 .
'i

·~
compuestos fueron calculados a intervalos de nueve años de edad
utilizando los datos completos de la muestra normativa. Mientras que
10 .~ los coeficientes para los compuestos sé obtuvieron por medio de la
11 11 11 10 10 11 11 15 15 20 20 35 33
i E '3 H fórmula de Guilford (1854). Los coeficientes tanto de las subpruebas

-...
o
o
u. u.
como de los compuestos se reportan en la tabla 5.1. Estos fueron pro- ~
12 14 14 11 11 12 12 15 15 20 20 28 28
•s •
Total 116 11 105 10 107 10 153 15 203 20 351 34 ~
t'~ s
~
mediados utilizando la técnica de Transformación z de Fisher y se en-
cuentran al final de la tabla. Los coeficientes promediados para todas
ªl• é"ª ªl
Población de EUA 13 12 11 14 18 32
las subpruebas cumplen o son mayores de .80, es decir, el nivel mini-
• Basado en datos reportados en la Tabla 239 del Slalislical Abstrae/ o/ /ha United Sta/as (U.S. Census Bu-
~ ~ mo aceptable. Los coeficientes promediados para los compuestos son
E·~ ¡¡¡ en particular alentadores, ya que todos sobrepasan el .90, una magni-

•
reau, 2010). ¡¡¡
;;¡
'Tabla 7.
~ t tud que indicado una confiabilidad cercana a la perfecta.
'Tabla 10.
i é1a3 !!l El error estándar de medición (EEM) se utiliza para estimar el inter-
'Tabla 226.
•Tabla 676.

134 1 f)T\/D. <

@

E;~
e:, ll
@ vale de confianza que rodea una puntuación particular de la prueba.

f)T\/D. <
~"
•.
 ... 1 ~
~,~
la puntuación de la prueba
( e~dad de éstá es menor que la
~¡s Cabe destacar que las pruebas que son confiables para una po-
blación general quizá no lo sean para subgrupos; por lo tanto, se debe

/~~
f"11ifl e·~ 1
proporcionar evidencia de la confiabilidad de la prueba para estos,
Los alfa para los 11 subgrupos dentro de la muestra normativa se re-
It f , ndar; r = confiabilidad)
é'i ~
portan en la tabla 5-2. Los subgrupos representan una variedad de
A 513
1/f e categorías de género, raza, etnicidad y excepcionalidad en la muestra
Á lual recae la verdadera pro-
/1~/ 1
t, 111 e ara todas las subpruebas, 4 E>¡~ normativa. Los 88 alfa que se reportan en la tabla 5-2 son similares en
tamaño a los de la tabla 5-1 para la muestra de estandarización com-
/.1;' / / , 1~puesto global (Los EMM se
.l;JJ , ee,O E· I ,~ pleta. Estos alfa, que de manera consistente son grandes (81 % está
en .90 o son mayores). demuestran que las puntuaciones del D1VP-3
4~{' / (1/el )· tra mediante el caso de Ja-
e,¡~ son igualmente confiables para todos los subgrupos investigados y
l/ l 1~'"/f 1ileneral es 99 (véase la figura sustentan la premisa de que la prueba contiene poco o ningún sesgo
1l fr / /i 1/~ 1 //JI~ tO, el examinador tiene 68% relativo a esos grupos.
~ 1/ f// J tl'(ll r,iño se encuentra entre 96 E·¡~
/,JI P fl, P,t ¡i~O de ción real cae entre 93 y 1os
f¡f'f / Íi f¡
(¡~ / / f 1~a puntuación real cae entre €1· I -3
lf./ ~~ 7/fl ; / (
1 /v6
veño sea el EEM, mayor con-
Test-retest
/O j tlllrl ,~~¡;tell la prueba. E" r~
/'J¡ ,' 11.{1{~19/1IJ, ~ de E· '3
El método test-retest examina la extensión en la cual el desempeño,....
de un niño en la prueba es constante a lo largo del tiempo y se utiliza
de'eJ~! f P/ ·1¡n.r.N11 para estimar el error de muestreo de tiempo en una prueba. Sin em-
Es dec!r'divi° P / lál}/'il~f'I,~ bargo, para lograr esta aproximación es necesario aplicar la prueba y
deun1ri el¡f f/llÍ,(¡l,lj1d é- -3 repetirla una o dos semanas después. El grado de similitud entre las
perfecta, , (J~ #f/ l~',l~~l1/ é '3 dos puntuaciones de la prueba indica la cantidad de confia.bilidad y

ffr,1 ii, rn¡/¡/tt/(I rrores estándar de

é ·3
estabilidad que ésta posee.

~ ;~j Ji¿ 1~ 1 i. eaciones del DTVP-3 1

1 1,~ I r¡f,/1f
el EEM de J,
t/ll?
¡l
babilida de JO J/j 1, l,A0 .)
¡J/~ecimales omitidos)
lJ ( E :~
Tabla 5-2. Coeficientes alfa para los subgrupos seleccionados
en el DTVP-3 (decimales omitidos)
Áf.~ ~
compuesto
para dos f/Ji ti I¿ J r';J,i'- .
reportan e~ c;ll 1f ~l'I ¡l ~Y, cF IVM PVRMR PVG €• ·3
Subprueba Compuesto

El valO '(10 /J / 'J,( 92 , 91 94 Subgrupo OM co FF CV CF IVM PVRMR PVG

cobo, cu>'~~~~~ ~P/1 'f/~ ~ / 80 93 92 95 Ei· ~ 13. Hombre (n = 535) 96 94 94 87 90 97 95 97
3-1).EIEE ¡¡"o;pr ;J,l'I 1 04 91 92 94 14. Mujer (n = 500) 95 94 92 89 90 96 95 97
de confian;,qbf 9fP !f/g,í f1 90 93 94 €-·: "3
y 102,cori 6), f f
(±EEM x 1.9 e& e~
'i ] lP 87 15. Blanco (n = 756)
16. Afroamericano (n = 148)
95
96
95
94
93
93
88
85
90
89
97
97
95
94
97
97
91 Y107 (:!:Eede
1~t11.
/, f,,f ~7, l
130
136
92
90
93
93
95
94
é··~ 17. Hispano (n = 173) 96 94 92 86 88 97 94 97

fianza se pLJ /~f/~~ p: :~ :: : : €11 '3 18. Diestro (n = 940) 96 94 93 88 90 97 95 97

1;¡/'t :, ,, " 93 t·~

19. Zurdo (n = 95)
Discapacitado lisicamente (n = 19)
92
90
94
96
95
96
87
93
87
89
95
95
94
96
96
97

Jit ~ j~ l :;,~:,":~.,,.,.:,
:
Problema de aprendizaje (n = 34) 82 92 89 71 91 91 91 94
é 1 ~ Dotado y talentoso (n = 45) 96 93 81 85 81 96 91 96
!
~
Déficit de atención/Trastorno de
, • f,' {V{ 1 i pA ~4 visomotriz; PVRMR = Indice de E·I hiperactividad (n = 19) 94 95 91 91 92 96 95 97
Tab .:¡~'
(l /~ fl.f Í /¡ ,• .,:111~~~ percepción visual general. ~
medl .¡e ~/¡ ¡J~ t~~ f ¡od3S las edades. ~
Nota: OM = Coordinación ojo-mano; CO = Copiado; FF = Figura-fondo; CV = Cierre visual; CF = •
Constancia de forma; IVM = Índice de integración visomolriz; PVRMR = Indice de percepción
en nue Alfl Vfl )/Jt d8 s nueve inlervalos de edad. @
visual con respuesta motriz reducida; PVG = Percepción visual general.
:A f A,111 rl ,v l 0 10 ¡¡;;, ~
f p /¡i~/~ ✓ 1l
1

Intervalo O!'; / ~• : w::,

de edad g& / ~((1(1, ~~~ ~--------~¡;;:,.¿-·.~J~-:;,,...------~-~---------------,--
.,"7 1
 J
e. 1 ~
~ s
Es decir, determina la cantidad de error en la puntuación de la prueba Cabe destacar que las pruebas que son confiables para una po-
de un individuo debido a que la confiabilidad de ésta es menor que la blación general quizá no lo sean para subgrupos; por lo tanto, se debe
perfecta. Con base en la fórmula:
~ s proporcionar evidencia de la confiabilidad de la prueba para estos.
Los alfa para los 11 subgrupos dentro de la muestra normativa se re-
EEM = DE (1 - r)•n (DE= desviación estándar; r ~ confiabilidad)
~ ~
portan en la tabla 5-2. Los subgrupos representan una variedad de
categorías de género, raza, etnicidad y excepcionalidad en la muestra
el EEM establece una zona dentro de la cual recae la verdadera pro- normativa. Los 88 alfa que se reportan en la tabla 5-2 son similares en
babilidad de una puntuación. El EEM es 1 para todas las subpruebas, 4 E ~ tamaño a los de la tabla 5-1 para la muestra de estandarización com-
para dos de los compuestos y 3 para el compuesto global (Los EMM se pleta. Estos alfa, que de manera consistente son grandes (81% está
reportan en la última fila de la tabla 5-1). E ~ en .90 o son mayores), demuestran que las puntuaciones del DTVP-3
El valor clínico de los EEM se demuestra mediante el caso de Ja- son igualmente confiables para todos los subgrupos investigados y
cobo, cuyo índice de -percepción visual general es 99 (véase la figura E "3 sustentan la premisa de que la prueba contiene poco o ningún sesgo
3-1). El EEM para este índice es 3. Por lo tanto, el examinador tiene 68% relativo a esos grupos. •
de confianza de que la puntuación real del niño se encuentra entre 96 f?1~
y 102, con 95% de confianza que la puntuación real cae entre 93 y 105 1

(±EEM x 1.96), y 99% de confianza de que la puntuación real cae entre é·-3 Test-retest
91 y 107 (±EEM x 2.58). Mientras más pequeño sea el EEM, mayor con- 1
fianza se puede tener en los resultados de la prueba. e,:~ El método test-retest examina la extensión en la cual el desempeño

~
E· .,3 de un niño en la prueba es constante a lo largo del tiempo y se utiliza
para estimar el error de muestreo de tiempo en una prueba. Sin em-
bargo, para lograr esta aproximación es necesario aplicar la prueba y
é· ~ repetirla una o dos semanas después. El grado de similitud entre las

é .,3 dos puntuaciones de la prueba indica la cantidad de confiabilidad y

Tabla 5-1, Coeficientes alfa y errores estándar de
estabilidad que ésta posee.
-1 ~
medición (EEM) para las puntuaciones del DTVP-3 E- ·3
en nueve intervalos de edad (decimales omitidos)
E,, -3 Tabla 5-2. Coeficientes alfa para los subgrupos seleccionados ~
Intervalo Subprueba Compuesto en el DTVP-3 (decimales omitidos)
de edad OM co FF CV CF IVM PVRMR PVG Sub prueba Compuesto ~
77 92
é" ~
~
4 95 82 90 80 91 94 Subgrupo OM co FF CV CF IVM PVRMR PVG
¡¡
i ~
5 95 85 92 81 80 93 92 95
"e, E·· ~
,
e
13. Hombre (n = 535) 96 94 94 87 90 97 95 97
6 89 85 91 80 84 91 92 94 !l 14. Mujer (n = 500) W'A
¡.
E 95 94 92 89 90 96 95 97
7 85 84 90 82 87 90 93 94 j E"~ 15. Blanco (n = 756) 95 95 93 88 90 97 95 97
8 93 84 92 83 88 92 93 95
~ El• c3 16. Afroamericano (n = 148) 96 94 93 85 89 97 94 97 ~
9 87 84 91 78 88 90 93 94 ·& ~ 17. Hispano (n = 173) 96 94 92 86 88 97 94 97
t w.,I
10
11
12
87
83
83
86
83
85
92
86
89
86
74
79
90
88
89
91
89
89
94
91
93
95
94
94
j é" '3
e E· ~
i
e
18. Diestro (n = 940)
19. Zurdo (n = 95)
Discapacitado físicamente (n = 19)
96
92
90
94
94
96
93
95
96
88
87
93
90
87
89
97
95
95
95
94
96
97
96
97
...,
~
Promedio• 90 85 90 80 86 92 92 95 ~ i Problema de aprendizaje (n = 34) 82 92 89 71 91 91 91 94 Id
EEM' 4 4 3 ~
•
E ·u3
e¡¡¡ E·, ~ ¡¡¡
•• Dolado y talentoso (n = 45) 96 93 81 85 81 96 91 96
Nota. OM =Coordinación ojo-mano; CO = Copiado; FF =Figura-fondo; CV = Cier1e visual; ~ Déficit de atención/Trastorno de lid

..
CF = Constancia de forma; IVM = Indice de integración visomotriz; PVRMR = Indice de
percepción visual con respuesta motriz reducida; PVG = Percepción visual general.
•Promedio de Fisher de los coeficientes alfa através de todas las edades.
•Los EEM reportados on esta columna son aplicables a los nueve lnter,alos de edad.
o
¡;
-~

!o Ei: '3 i
¡
Q
hiperactividad (n =•19) 94 95 91 91 92 96 95
Nota: OM = Coordinación ojo-mano; CO = Copiado; FF = Figura-fondo; CV =Clorro visual: CF a
Constancia de forma; IVM = Indice de integración vlsomolrlz. PVRMR ■ Indico do porcopc1611
97
....
visual con respuesta motriz reducida: PVG = Porcopclón vlsuol gonorol
E·:~
~l. ('\T"\/0., e:~ 1,,,,,,
lad
 1
~-~
1
Este tipo de confiabilidad se investigó por medio de una muestra
de 63 niños de entre los 4 y 12 años que representaban un amplio
~·s-
i Tabla 5-3. Coeficientes de confiabilidad test-retest
rango de capacidades. La muestra para el análisis del test-retest tenía
las siguientes características: mujeres, 52%; hombres, 48%; blancos,
~·s 1
para el DTVP-3 (valores redondeados)
Primera Segunda
~¡~
87%; afroamericanos, 6%; asiáticos, 5%; mestizos u otros, 2%; hispa-
nos, 55%; discapacidad/excepcionalidad, 7%. Todos los participantes evaluación evaluación
eran residentes de Austin, Texas. El tiempo transcurrido entre las eva-
luaciones varió desde una hasta dos semanas. Después de que la eva- E-·~ Puntuaciones DTVP-3 M DE M DE r

luación se completó, las puntuaciones escaladas y los índices fueron

correlacionados. Los resultados se muestran en la tabla 5-3, donde se
e,! o~
Subprueba
Coordinación ojo-mano 11.5 2.2 11.3 2.4 (.70) .85
observa que los coeficientes de correlación para las subpruebas varia-
ron desde .70 hasta .85; mientras que los índices compuestos registra- e-!~ Copiado
Figura-fondo
10.2
10.2
2.6
2.4
10.3
11.3
2.3
3.2
(.62) .77
(.65) .71
ron una variación desde .87 hasta .90. La magnitud de los coeficientes 1 Cierre visual 10.8 2.2 11.1 2.2 (.59) .81
es lo suficientemente grande para sustentar la idea de que las puntua-
E,1~
Constancia de forma 10.4 2.8 10.5 2.6 (.62) .70
ciones de la DTVP-3 tienen una confiabilidad aceptable de test-retest.
~'9
~!~
Compuestos
Indice de integración visomotriz 105.2 11.2 105.4 11.1 (.71) .88
Indice de percepción visual con
~ 103.3 11.1 106.1 12.7 (.74) .87
lntrajueces 1 - respuesta motriz reducida

La confiabilidad intrajueces se refiere a la cantidad de error de la prue- E¡~ Indice de percepción visual general 105.3 11.3 107.3 12.0 (.79) .90
Nota: las r en los paréntesis son coeficientes observados; todas las demás son
ba debido a la variabilidad del examinador en la calificación. Una ca-
lificación no confiable por lo general es resultado de errores de apli-
é' ft3 coeficientes corregidos para contemplar los efectos de rango.

cación o de una aplicación incorrecta de los estándares de calificación

por parte de un examinador. No obstante, el error de jueceo se puede
E' 3 1 ..

reducir de manera considerable al proporcionar procedimientos de

aplicación claros, lineamientos detallados que dirijan la calificación y
amplias oportunidades para practicar la calificación.
No obstante, los elaboradores deben demostrar de manera es-
tadística la cantidad de errores en sus pruebas debido a diferentes
jueces. Para hacer esto, Anastasi y Urbina (1977), Rathvon (2004) y
Reynolds e al. 2008), entre otros, recomiendan que dos individuos en-
trenados califiquen independientemente un conjunto de pruebas. La
correlación entre los jueces es, un índice de relación del acuerdo y una
medida de confiabilidad entre ellos.
Dos autores del DTVP-3 calificaron de forma independiente los
mismos 30 protocolos del DTVP-3 elegidos aleatoriamente de niños
en la muestra normativa. La muestra representó un amplio rango
de capacidad y un rango de edad desde 4 hasta 12 años; 14 fueron
hombres y 16 mujeres. Además, las cuatro regiones del país fueron re-
presentadas en la muestra. Los resultados de las calificaciones fueron
correlacionados. Al final, todos los coeficientes resultantes rebasaron
.90 en magnitud y proporcionaron una fuerte evidencia ('Jue sustenta
la confiabilidad de la prueba para diferentes jueces.
E ·3 Resumen de los resultados de c'ohfiabilidad
e, :J La confiabilidad general del DTVP-3 se resume en la tabla 5-4, en la
cual se muestra el estatus relativo de la prueba para tres tipos de co-
E-.'~ eficientes de confiabilidad y tres fuentes de error de la prueba: con-
j tenido (consistencia interna), tiempo (test-retest) y jueces. Los coefi-
§
E1· ~ cientes que describen la muestra de contenido son los coeficientes
1 promedio reportados en la tabla 5-1, y los que se refieren a la muestra
:i t:~ de tiempo son de test-retest (tabla 5-3). Los coeficientes relacionados
con las diferencias de juez fueron descritos en la sección previa.
~
-~ é:~ Las puntuaciones del DTVP-3 satisfacen los estándares más rigu-
-2, rosos de confiabilidad, incluyendo aquellos recomendados por Nun-
j Ei'3 nally y Bernstein (1994), Reynolds et al. (2008) y Salvia et al. (201 O),
que es que cuando se deben tomar decisiones importantes para los
•
{:~
e:-3 individuos, ya que el estándar mínimo para un coeficiente de confia-
~ bilidad debe ser .90. La mayoría de los coeficientes de los compues-
• é,; -3 tos cumplen este riguroso estándar, lo cual significa que se acercan
j
¡¡¡ E··! ª o sobrepasan el criterio de .90. Estos resultados sugieren de mane-
ra contundente que la prueba posee poco error de prueba y que los
usuarios pueden confiar en sus resultados.

é!ª
t:1 ~
 ~ r~
1

r
Tabla 5-4. Resumen de confiabilidad relativa del DTVP-3 ~
para tres tipos de confiabilidad (decimales omitidos) 1 Validez de la prueba
Puntuaciones DTVP-3
Subpruebas
Coordinación ojo-mano 90
Tipo de coeficiente de confiabilidad
Coeficiente alfa Test-retes!

85
lnterjueces

96
~,
~

E-·~
t·
Copiado 85 77 94 1
Figura-fondo 90 71 98 ~ 1 -~
1 - Los autores de libros de texto actuales acerca de la medición educati-
Cierre visual 80 81 99
Constancia de forma 86 70 98
e, ·31
va y psicológica; por ejemplo, Aiken y Groth-Marmat (2006), Anastasi
y Urbina (1997), Miller et al. (2008), Reynolds et al. (2008) y Salvia et
Compuestos
Índice de integración visomotriz 92
~I~
1
al. (201 O), sugieren que las personas que desarrollan pruebas deben
proveer evidencia de por lo menos tres tipos de validez. Estos exper-
Ir'!
88 97
Indice de percepción visual con 92 87 97 e!~ tos utilizan una terminología ligeramente diferente para los mismos lr.ll

~'~
respuesta motriz reducida conceptos; sin embargo, en este texto se usan las designaciones de ~
Indice de percepción vis,ual general 95 90
Anastasi y Urbina (1997): validez de contenido-descripción, validez
98
Fuentes de error de la prueba' Muestra de Muestra de Acuerdo 1
de criterio-predicción y validez de constructo-identificación. JI!
contenido tiempo interjueces ~ 1 -~
• Estas fuentes de error de varianza están en Psycho/ogica/ Testing (Anastasi y Urbina, 1997).
1
E . ':3 Validez de contenido-descripción

E ·3 La validez de contenido-descripción implica "la revisión semántica de

los contenidos de la prueba para determinar si cubren una muestra
é· ·3 representativa del dominio de comportamiento a medir" (Anastasi y
Urbina, 1997). Obviamente, este tipo de validez debe construirse den-
e. :~ tro de la prueba al mismo tiempo que las subpruebas son concep-
tualizadas y se crean los reactivos. Por lo general, los desarrolladores
de pruebas luchan con la validez de contenido-descripción al mostrar
E •3 que las capacidades que eligen para medir son consistentes con el co·
-~ ~ nocimiento actual acerca de un área en particular. También demues-
~
,e ~ ~ ~
,e tran que los reactivos se sostienen de manera estadística.
ij ij

E ..3 Se ofrecen tres evide,ncias de validez de contenido-descripción

1,
~

-5
é· .,3
~
-~
~e
·¡;;
para las subpruebas del DTVP-3. En la primera se describe el método
para seleccionar el contenido y los formatos para las subpruebas. En
la segunda, la validez de los reactivos de las subpruebas se demuestra

jo
E· r3 i
o
u.
mediante los resultados de procedimientos de análisis tradicional de
reactivos que se utilizan para elegirlos durante las etapas de desarro-
llo de la construcción de la prueba. Y la tercera evidencia se refiere a
e é ~ eo que la confiabilidad de los reactivos se refuerza con los resultados de
1 e
1 E·-~ 1
~
los análisis de funcionamiento diferencial del reactivo, que son utiliza-
dos para demostrar la ausencia de sesgo en los reactivos de la prueba .
• •
~ ~
¡¡¡
¡o
€1· '3 ¡¡¡
-~
~
o
~1(3
i
o
E; '3
1 40 r\T\/0 'J
~ .... ,.. . 1 ,, , T
 1
~-~
1
Selección del contenido y formatos de las subpruebas ~·~
1
Tabla 6-1. Relación de los formatos del DTVP-3 con otras pruebas de
percepción visual con formatos similares
Esta sección describe procedimientos utilizados para seleccionar reac-
tivos y formatos para la segunda edición de la prueba (DTVP-2). Estos
e·~ 1
Prueba Autores Coordi-
nación
Copiado Figura-
fondo
Cierre
visual
Constancia
de forma
revisada
mismos procedimientos fueron utilizados para actualizar los reactivos Et1~ ojo-mano
del DTVP-3. 1 Branigan y Decker (2003) ✓
BVMGT-2
Las capacidades visuales específicas que se eligieron para medir
en el DTVP-2 (coordinación ojo-mano, constancia de forma, figura-
Ea·~ CTVF Larson et al. (1990) ✓ ✓
1
fondo, relaciones espaciales, y posición en el espacio) fueron discuti-
das en el capítulo l. Estas capacidades fueron descritas originalmente E¡~ DAS-11
DTLA-4
Elliot (2007)
Hammill (1998)
✓

por Frostig y sus colaboradores (Frostig et al., 1961, 1966; Frostig et al.,
1964) y se derivaron de la investigación de Thurstone (1944), Wedell
e, "3 1
DTVP Frostig et al. (1966) ✓ ✓ ✓ ✓

1 Colarusso y Hammiíl (2003) ✓ ✓ ✓

(1960) y Cruickshank et al. (1957). Sus hallazgos fueron confirmados MVPT-3
tiempo después por Chalfant y Scheffelin (1969), Gabbard (1992).,,Y
E-·~ SIPT Ayers (1987) ✓ ✓

Stephens y Pratt (1989).

Tras determinar las capacidades a medir por el DTVP-2, el siguien-
e!~
• 1
TVMS-R
TVPS-3
Gardner (1995)
Martin (2006)
✓

✓ ✓ ✓
te paso fue seleccionar los formatos de prueba que podían utilizarse ~ 1 e~ Beery y Berry (2006) ✓
para este fin. Así, en 1992 se comenzó con una revisión exhaustiva '- 1 - VMl-5
✓ ✓
de las pruebas existentes de percepción visual e integración visomo- WISC-IVa Wechsler (2003)
triz, cuyo propósito fue identificar los mejores formatos en uso en ese E ~ WJIII' Woodcock et al. (2001) ✓

tiempo, a fin de adoptarlos o mejorarlos para utilizarlos en el DTVP-2.
Al evidenciar que los formatos de nuestras subpruebas fueron simila- E- ~
res a los de otras pruebas reconocidas y populares, se demostró una
forma de validez de contenidos-descripción para el DTVP-2 (al igual é ~
que para el DTVP-3).
En la tabla 6-1 se enlista~ las pruebas que fueron en particular E- ,3
1~
útiles para diseñar las subpruebas del DTVP-3. Las marcas en esta ta-
bla indican que una o más subpruebas en una batería tienen forma- {;
tos que son muy similares a los de la prueba en estudio. Por ejem-
plo, el Test de habilidades viso-perceptuales, 3ª edición (Martin, 2006) E rrJ
comprende tres subpruebas que tienen formatos similares a los de 9 -~
nuestras subpruebas de Figura-fondo, Cierre visual y Constancia f ~·~
de forma. El número de marcas en la tabla muestra que los formatos ¡¡
~ e,~
elegidos para nuestras subpruebas son populares y han estado en uso
por muchos años (de hecho, es fácil rastrear sus raíces a las medidas
experimentales y clínicas utilizadas en el decenio de 1930-39 y poste-
i
! E, «3
• BVMGT-2 = Test gestáltico visomotor de Bender, 2• ed.; CTVF = Prueba completa de funcionamiento
visual; DAS-11 = Escala de habilidad diferencial, 2• ed.
Análisis tradicional de reactivos
En la sección previa se proporcionó evidencia cualitativa de validez
~ de contenido-descripción del DTVP-3. En esta sección se presenta la
evidencia cuantitativa para este tipo de validez. Para ello, se reporta-
ron los resultados de procedimientos tradicionales, probados por el
tiempo, para seleccionar reactivos buenos (es decir, válidos) para una
~
§
prueba. Estos procedimientos se enfocan en el estudio del poder de
¡¡ discriminación y la dificultad de los reactivos.
La discriminación de un reactivo se refiere al "grado en el cual
1
,
Q

·i
un reactivo diferencia correctamente entre los sustentantes de la
prueba en el comportamiento para el cual la prueba está diseñada a
riores). Asimismo, se actualizaron las referencias para las pruebas que ·¡¡¡ medir" (Anastasi y Urbina, 1997). Por otro lado, la técnica de correla-
revisamos con el fin de mostrar que nuestras fuentes originales hoy en
día aún son relevantes.
•...!º E· 3 0
i
~
ción punto biserial, donde cada reactivo se correlaciona con la pun-
tuación total de la prueba, fue utilizada para determinar el poder de
~ ~ '3 • discriminación o validez de cada reactivo. De acuerdo con Nunnally y
~
~
E· -~ I
1 Bernstein, los reactivos con un poder de discriminación de .20 o más
serán bastante satisfactorios si la prueba es grande; pero en una prue-
~ ba corta se necesitan reactivos con un valor más grande. Debido a que
~ ~ el objetivo fue construir una prueba relativamente corta con una alta
ijj ~ '3 ijj
confiabilidad, se eligió el valor más conservador de .30 como el nivel
~
i
@
é ·3 1
f
~
@
mínimo de aceptación para los reactivos en nuestras subpruebas.

E : "3
Al\
 Tabla 5-4. Resumen de confiabilidad relativa del DTVP-3 ~
para tres tipos de confiabilidad (decimales omitidos) Validez de la prueba
Tipo de coeficiente de confiabilidad ~
~
Puntuaciones DTVP-3 Coeficiente alfa Test-retest lnterjueces
Subpruebas
Coordinación ojo-mano
Copiado
90
85
85
77
96
94
e, ·~
Figura-fondo 90 71 98 E Q~
Los autores de libros de texto actuales acerca de la medición educati·
Cierre visual 80 81 99 va y psicológica; por ejemplo, Aiken y Groth-Marmat (2006), Anastasi
Constancia de forma 86 70 98 E- -3 y Urbina (1997), Miller et al. (2008), Reynolds et al. (2008) y Salvia et
al. (201 O), sugieren que las personas que desarrollan pruebas deben
Compuestos
E ~ proveer evidencia de por lo menos tres tipos de validez. Estos exper-
Indice de integración visomotriz 92 88 97
1ndice de percepción visual con 92 87 97 e,~ 1 tos utilizan una terminología ligeramente diferente para los mismos
conceptos; sin embargo, en este texto se usan las designaciones de

~'~
respuesta motriz reducida
Anastasi y Urbina (1997): validez de contenido-descripción, validez
Indice de percepción vis,ual general 95 90 98
de criterio-predicción y validez de constructo-identificación.
Fuentes de error de la prueba' Muestra de Muestra de Acuerdo
contenido tiempo interjueces E,~ 1

• Estas fuentes de error de varianza están en Psychologica/ Testing (Anastasi y Urbina, 1997). 1
E'.~ Validez de contenido-descripción
La validez de contenido-descripción implica "la revisión semántica de
é '3 los contenidos de la prueba para determinar si cubren una muestra
~ ,3
representativa del dominio de comportamiento a medir" (Anastasi y
Urbina, 1997). Obviamente, este tipo de validez debe construirse den-
é :3 tro de la prueba al mismo tiempo que las subpruebas son concep-
tualizadas y se crean los reactivos. Por lo general, los desarrolladores
de pruebas luchan con la validez de contenido-descripción al mostrar
E 13 que las capacidades que eligen para medir son consistentes con el co-
-~ .9 nocimiento actual acerca de un área en particular. También demues-
.;
e" é ~ :¡¡
e tran que los reactivos se sostienen de manera estadística.
~ " 1"
~ E ,,3 Se ofrecen tres evide_ncias de validez de contenido-descripción

i.,. é, ·3
~
e

-~
i
-a
para las subpruebas del DTVP-3. En la primera se describe el método
para seleccionar el contenido y los formatos para las subpruebas. En
la segunda, la validez de los reactivos de las subpruebas se demuestra

! E-~
o
u.
o
e E, ~
t
u.
o
e
mediante los resultados de procedimientos de análisis tradicional de
reactivos que se utilizan para elegirlos-durante las etapas de desarro-
llo de la construcción de la prueba. Y la tercera evidencia se refiere a
.¡¡ .¡¡ que la confiabilidad de los reactivos se refuerza con los resultados de
~ ~ los análisis de funcionamiento diferencial del reactivo, que son utiliza-
1 é· -3 m• dos para demostrar la ausencia de sesgo en los reactivos de la prueba .
~ ~
¡¡¡ €11 '3 ¡¡¡
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1
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Ei'3
4n r'\T\/0 ') nrnP., l 41 T
~rAI
1
~·~
1
Selección del contenido y formatos de las subpruebas ~ ~ Tabla 6-1. Relación de los formatos del DTVP-3 con otras pruebas de
percepción visual con formatos similares
Esta sección describe procedimientos utilizados para seleccionar reac- ~ ~ Prueba Autores Coordl- Copiado Figura- Cierre Constancia
tivos y formatos para la segunda edición de la prueba (DlVP-2). Estos revisada nación fondo visual de forma
rJílA mismos procedimientos fueron utilizados para actualizar los reactivos ~ ~ ojo-mano
del DlVP-3. ✓

~ Las capacidades visuales específicas que se eligieron para medir E- ~ BVMGT-2 Branigan y Decker (2003)
✓ ✓
Larson et al. (1990)
en DlVP-2 (coordinación ojo-mano, constancia de forma, figura-
el CTVF
M fondo, relaciones espaciales, y posición en el espacio} fueron discuti- E ~ DAS-11 Elliot (2007) ✓

das en el capítulo 1. Estas capacidades fueron descritas originalmente DTLA-4 Hamm:11 (1998) ✓

M por Frostig y sus colaboradores (Frostig et al., 1961, 1966; Frostig et al., E- "3 DTVP Frostig et al. (1966) ✓ ✓ ✓ ✓

1964) y se derivaron de la investigación de Thurstone (1944), Wedell Colarusso y HammiD (2003) ✓ ✓ ✓

raill (1960) y Cruickshank et al. (1957). Sus hallazgos fueron confirmados

tiempo después por Chalfant y Scheffelin (1969), Gabbard (1992), y
e.,~ MVPT-3
SIPT Ayers (1987) ✓ ✓

✓
5ilÍII Stephens y Pratt (1989). €'·~ TVMS-R Gardner (1995)
Tras determinar las capacidades a medir por el DlVP-2, el siguien- ✓ ✓ ✓

••
• 1 TVPS-3 Martín (2006)
te paso fue seleccionar los formatos de prueba que podían utilizarse ~,~ VMl-5 Beery y Berry (2006) ✓

para este fin. Así, en 1992 se comenzó con una revisión exhaustiva ✓

de las pruebas existentes de percepción visual e integración visomo-

triz, cuyo propósito fue identificar los mejores formatos en uso en ese
E· ·~ WISC-IVa
WJ 111'
Wechsler (2003)
Woodcock et al. (2001)
✓

• tiempo, a fin de adoptarlos o mejorarlos para utilizarlos en el DlVP-2 .

Al evidenciar que los formatos de nuestras subpruebas fueron simila-
E' ~ • BVMGT-2 = Test geslállico visomotor de Bender, 2ª ed.; CTVF = Prueba completa
visual; DAS-11 = Escala de habilidad diferencial, 2' ed.
de funcionamiento

• res a los de otras pruebas reconocidas y populares, se demostró una

forma de validez de contenidos-descripción para el DlVP-2 (al igual é -3
Análisis tradicional de reactivos

• que para el DTVP-3).

En la tabla 6-1 se enlistan las pruebas que fueron en particular
útiles para diseñar las subpruebas del DlVP-3. Las marcas en esta ta-
E:. ,3 En la sección previa se proporcionó evidencia cualitativa de validez

• bla indican que una o más subpruebas en una batería tienen forma-
tos que son muy similares a los de la prueba en estudio. Por ejem-
~ :~ de contenido-descripción del DTVP-3. En esta sección se presenta la
evidencia cuantitativa para este tipo de validez. Para ello, se reporta-

--
alll
plo, el Test de habilidades viso-perceptua/es, 3• edición (Martin, 2006)
comprende tres subpruebas que tienen formatos similares a los de i
nuestras subpruebas de Figura-fondo, Cierre visual y Constancia ~
de forma. El número de marcas en la tabla muestra que los formatos ~
E ~3
~. ~
E, "3
~
i
5
~
ron los resultados de procedimientos tradicionales, probados por el
tiempo, para seleccionar reactivos buenos (es decir, válidos) para una
prueba. Estos procedimientos se enfocan en el estudio del poder de
discriminación y la dificultad de los reactivos.
La discriminación de un reactivo se refiere al "grado en el cual
alll
elegidos para nuestras subpruebas son populares y han estado en uso ~
por muchos años (de hecho, es fácil rastrear sus raíces a las medidas j 1 un reactivo diferencia correctamente entre los sustentantes de la

......
prueba en el comportamiento para el cual la prueba está diseñada a
experimentales y clínicas utilizadas en el decenio de 1930-39 y poste- ~il E·'3 il
·5 medir" (Anastasi y Urbina, 1997). Por otro lado, la técnica de correla-
illl riores). Asimismo, se actualizaron las referencias para las pruebas que "
revisamos con el fin de mostrar que nuestras fuentes originales hoy en j E '3
~
1
o
lL
ción punto biserial, donde cada reactivo se correlaciona con la pun-
tuación total de la prueba, fue utilizada para determinar el poder de
día aún son relevantes.
e ó3 {:e
o
discriminación o validez de cada reactivo. De acuerdo con Nunnally y

i ~
Bernstein, los reactivos con un poder de discriminación de .20 o más

...,_ 1 €1
E· .ª9 l•
,3 ~
serán bastante satisfactorios si la prueba es grande; pero en una prue-
ba corta se necesitan reactivos con un valor más grande. Debido a que
el objetivo fue construir una prueba relativamente corta con una alta

..
¡¡¡ ¡¡¡
¡¡ confiabilidad, se eligió el valor más conservador de .30 como el nivel
1 't
mínimo de aceptación para los reactivos en nuestras subpruebas.
! E-
@
~ !
g

E '3

La dificultad del reactivo (es decir, el porcentaje de examinados
que contestaron de manera correcta determinado reactivo) permite
identificar los reactivos que son demasiado fáciles o difíciles y acomo-
darlos en un orden de fácil a difícil. Según Anastasi y Urbina (1997),
un promedio de dificultad debe ser de aproximadamente 50% y tener
una gran dispersión. Los reactivos distribuidos entre 15 y 85% por lo
general son considerados como aceptables.
Con base en las estadísticas de discriminación y dificultad del re-
activo, los reactivos insatisfactorios (p. ej., aquellos que no satisfacen
los criterios antes descritos) fueron borrados de la versión experimen-
tal de la prueba antes de ser normada.
Para demostrar de manera definitiva las características de reac-
~ ~
tas técnicas para mostrar qué hacen los reactivos de la prueba para
~ ~
capturar la varianza involucrada en la percepción visual, se conside-
ra que aún están incompletas. Al respecto, Camilli y Shepard (1994)
~ ~ recomendaron a los desarrolladores que fueran más allá y realizaran
pruebas estadísticas para determinar el sesgo del reactivo. Se dice
é ~ que el sesgo del reactivo, también conocido como funcionamiento
diferencial del reactivo (DIF), existe cuando al examinar diferentes
é ~ grupos raciales o de género se determina que tienen el mismo nivel
de capacidad pero se desempeñan diferente en el mismo reactivo (p.
E- ~ ej., la evidencia indica que un grupo tiene una ventaja sobre otro en
ese reactivo). Los procedimientos utilizados para identificar reactivos
é ~ sesgados en las subpruebas se describen en esta sección.
El procedimiento de regresión logística desarrollado por Swami-

~,
tivo de la prueba se realizó un último análisis de reactivo utilizando
la muestra normativa como participantes. Los coeficientes de discri-
E '3 nathan y Rogers (1990) se utiliza para detectar el DIF, ya que compara
minación y dificultades de reactivo resultantes se reportan en las ta- la adecuación de dos modelos de regresión logística diferentes para
blas 6-2 y 6-3, respectivamente. La prueba de reactivos satisface los é tener en cuenta la capacidad que se está midiendo; el primer modelo
sólo utiliza la capacidad (puntuación de la subprueba) para predecir
requerimientos antes descritos y proporciona evidencia adicional de
la validez de contenido-descripción.
e, ~ el desempeño del reactivo (modelo restringido); y un segundo mo-
delo emplea la capacidad y pertenencia de grupo para predecir el
é ':3 desempeño del reactivo (modelo completo). La estrategia usada en
Análisis de funcionamiento diferencial del reactivo esta técnica consiste en comparar el modelo completo con el modelo
é ~ restringido para determinar si el primero proporciona una solución
Las dos técnicas de análisis de reactivo recién descritas (el estudio de significativamente mejor. Pero si el modelo completo no proporcio-
dificultad del reactivo y discriminación del reactivo) son muy tradi- é' 8:3 na una solución mejor que la del modelo restringido, entonces las
cionales y populares. No obstante, sin importar los beneficios de es- diferencias entre grupos en el reactivo son mejor explicadas por la
E- ,J capacidad sola. En otras palabras, si el modelo completo no es signifi-
cativamente mejor que el restringido para predecir el desempeño del
{; ~ reactivo, entonces el reactivo está midiendo diferencias de capacidad
Tabla 6-2. Poderes discriminativos Tabla 6-3. Dificultad promedio y al parecer no es influenciado por la pertenencia a un grupo (el reac-
promedio para el DTVP-3 para el DTVP-3 en nueve
E ~ tivo no está sesgado). Dicho de otra forma, si el modelo completo es
en nueve intervalos de edad intervalos de edad {decimales considerablemente mejor que el restringido para predecir el desem-
{decimales omitidos) omitidos) t ,3 peño del reactivo, se dice que este último muestra un DIF uniforme.
El DIF uniforme ocurre cuando un grupo se desempeña de manera
Intervalo
de edad
4
OM
45
co
42
Subprueba
FF
32
CV
35
CF
24
Intervalo
de edad
4
OM
63
co
21
Subprueba
FF
40
CV
40
CF
48
~ ·~ consistente en el reactivo como lo hace otro grupo en todos los nive-
les de capacidad.

5 47 45 35 38 24 5 77 29 55 43 59 t·re Para distinguir la significancia estadística de la práctica es necesa-

rio establecer criterios para significancia y magnitud. En la compara-
6 33 45 34 35 28 6 84 40 61 43 61
E; -3 ción de modelos se adoptó un nivel de significancia para determinar
7 30 44 32 35 32 7 85 44 64 45 63 si el modelo completo predijo mejor el desempeño del reactivo en
comparación con el modelo restringido. Todos los reactivos en las
8 39 44 36 37 34 8 90 48 67 47 65 E:-3 subpruebas del DTVP-3 fueron analizados, y cada uno de los grupos
9 32 44 34 32 34 9 91 54 70 58 71

47 38 41 37 10 93 56 71 58 73
e,: t~
focales fue comparado con los grupos de referencia {mujer frente a
10 33 hombre, afroamericano frente a no afroamericano, hispano frente a
11 27 42 27 29 33 11 95 60 74 65 76 1 no hispano, zurdo frente a diestro). Por lo tanto, como recomendaron
12 28 46 31 33 34 12 95 61 74 63 78 t"1 ·3 Miller y Spray (1993), se eligió un nivel de significancia de .001. Este
NotD: OM =Coordinación ojo-mano: CO =Copiado;
FF =Figura-rondo; VC =Cierre visual: CF =
Nota: OM = Coordinación ojo-mano; CO =
Copiado; FF = Figura-fondo; ve = Cierre
t:! t~,
nivel de alfa fue seleccionado para prevenir la sobreidentificación de
reactivos potencialmente sesgados (es decir, una alta tasa de error
Constancia de forma. visual; CF = Constancia de forma.
e! tipo 1) que puede ocurrir cuando se hace un gran número de campa·

1441 nT\/P.~ nTIIP-~ 4,;

 ~
.1 ~
1
raciones. Se podría argumentar que este nivel de significancia es de- ~
1
:, Tabla 6-4. Número de reactivos del DTVP-3 con resultados de DIF
masiado liberal, pero un ajuste más estricto al nivel alfa podría haber (tamaños de efecto significativos) para subgrupos
evitado la detección de cualquier reactivo sesgado.
~ ~ Afroamerica-
A continuación, para aquellos reactivos en los que el modelo com- Número de Hombre/ Hispano/ Zurdo/
Subprueba no/no afroa-
~
pleto fue un predictor significativamente mejor, se utilizó un tamaño reactivos
~
mujer no hispano diestro
mericano
del efecto para evaluar la magnitud o cantidad de DIF. Zumbo (1999)
sugirió utilizar la diferencia de R2 (li R2, un tamaño del efecto pande- Coordinación ojo-mano 60 O(2)
rada de mínimos cuadrados) entre el modelo restringido y el modelo
E ~
18 O(1)
Copiado O(1)
nulo para determinar el grado de DIF de un reactivo. A partir de las
convenciones de Cohen et al. (1992) para efectos pequeños, medios E ~ Figura-fondo 69
y grandes, Jodoin y Gierl (2001) sugirieron que una discrepancia de
R1 menor a .035 indica diferencias insignificantes; un R2 mayor a .034 €- -3 Cierre visual 26 O(2) O(1)

pero menor a .070 indica un DIF moderado; y un R2 mayor que .069 re- Constancia de forma 51 O(1) O(1) O(1)
presenta un DIF grande. Debido a que para los objetivos de este texto E ~ Total 224 O(4) O(1) O(2) O(3)
sólo interesan los reactivos que pueden estar sesgados de forma sig-
nificativa, aquellos con tamaños del efecto moderado o grande fueron é -3 No/a: los números entre paréntesis se refieren a la cantidad de reactivos estadísticamente significativos para cada
subgrupo: los otros números representan el número de tama~os de efecto mode1ados que se detectaron para
señalados para su posible eliminación de la prueba.
~
cada subgrupo.
Entonces, la muestra normativa completa se utilizó como caso, "~
se aplicó el procedimiento de regresión logística a todos los reacti-
vos incluidos en cada subprueba del DTVP-3 y se realizaron campa- é '3 relacionan con la sensibilidad, especificidad y tasa de falso positivo
raciones entre cuatro grupos dicotómicos: hombres frente a mujeres, de la prueba.
afroamericanos frente a no afroamericanos, hispanos frente a no his- ~ ~
panos, y zurdos frente a diestros. Las comparaciones fueron estadísti-
camente significativas al nivel de .001 y esto se reporta en la tabla 6-4. E- ,3 Correlaciones con medidas de criterio
Una investigación acerca de los tamaños de efecto reveló que todas

._
las comparaciones estadísticamente significativas tuvieron tamaños
de _efectos insignificantes de acuerdo con el criterio de Jodoin y Gierl
(2001 ). Por consiguiente, no es posible concluir que la prueba no está
En esta investigación de validez de criterio-predictivo se reportaron
E- 13 los coeficientes de correlación que muestran la conexión del DTVP-3
e ~
con dtras dos medidas de percepción visual: la Prueba Beery-Bukte-
nica 'Clel Desarrollo de la integración visomotriz, s• ed. (VMl-5; Beery

~
• sesgada con respecto a género, raza, etnicidad y lateralidad.

Validez de c~iterio-predicción e
Er~
i, E-!~
¡j
,;
",e
et al, 2004) y el Test de habilidades visoperceptuales, 3• ed. (TVPS-3;
Martin, 2006).
Asimismo, se investigaron las correlaciones entre el DTVP-3, así
como las medidas de criterio, lo cual condujo a un estudio con un gru-
u

•
~ po de 123 niños de entre 4 y 12 años de edad. La muestra fue de 52%
Ej'3
Anastasi y Urbina (1997) describieron la validez de criterio-cante-
.§
·¡¡
1
i, E:3 j mujeres, 48% hombres; 85% blancos, So/o afroamericanos, 3% asiáti-

• nido como "la efectividad de una prueba en predecir el desempeño cos, 7% mestizos u otros; 48% hispanos y 7% de carácter excepcional.
Q ~
de un individuo en actividades específicas". Asimismo, estos autores -~ -~ Todos los participantes residían en Austin, Texas.

••
Las correlaciones entre el DTVP-3 y las medidas de criterio se re-
afirmaron que el desempeño en una prueba debe ser revisado frente
a un criterio que puede ser una medida directa o indirecta de lo que
i E:
j l
·3 i portan en la tabla 6-5. El objetivo de este análisis es responder una

..
u.
la prueba está diseñada a predecir. El DTVP-3 debe estar relacionada o cuestión: ¿en realidad el DTVP-3 mide percepción visual? Debido a
fuertemente a otras pruebas que miden percepción visual. La eviden- ~ E-·~ E que la pregunta es teórica, es necesario atenuar los coeficientes por
cia relacionada a la validez de criterio-predicción ha sido organizada
{
~ !g cualquier pérdida de confiabilidad en la prueba de criterio (pero no en
l é:~ el DTVP-3) y corregir los coeficientes para tener en cuenta los efectos

-,..
en tres secciones: a) una revisión de correlaciones entre el bTVP-3 y
•
~ e"ii
medidas de criterio; b) una co:iiparación de las medias y desviaciones ~ de rango que podrían reprimir o inflar de manera artificial el tama-
estándar del DTVP-3 con las puntuaciones de medidas de criterio; y jjj E,·l jjj ño de los coeficientes.
c) los resultados de los análisis de clasificación binaria y del área bajo ]o l 'l:
la curva de la característica operativa del receptor (ROC/AUC), que se " ;¡¡
@
E-·~ i
@

t?L~
lit'
 ~¡~
• 1

~\. ~ 1 que miden percepción visual con respuesta motriz reducida correla-
Tabla 6-5. Coeficientes corregidos y (sin corregir)
que representan la relación entre las puntuaciones
1 cionan en u_~ alt? o muy alto grado col'\ el 1VPS-3, una pru.eba popular
del DTVP-3 y de las pruebas de criterio (decimales omitidos) e·~
1 1
1
de percepcron visual con respuesta motriz reducida.
~esde el punto _de vista de la validez es posible concluir que el
Magni-
Pruebas de criterio tud de la ~¡~ tama_no de los coe~oentes e~ la_ tabla 6-5 proporciona una amplia evi-
dencia para la validez de entena-predictiva de fas puntuaciones del
correlación D1VP-3. Independientemente de la prueba empleada como criterio
VMl-5 TVPS-3 Promedio• é'. ~
Puntuaciones de DTVP-3 promedio'
1 los coeficientes son grandes o muy grandes; y por lo tanto, los resul'.
Subpruebas
Coordinación ojo-mano 73 (43) 33 (20) 56 Grande
E ¡ ,;, tados son muy alentadores.

Grande
Copiado
72 (59)
45 (56)
67 (62)
65 (60)
70
56
Cierre visual
Grande
E·.~ Comparación de medias y desviaciones estándar
Muy grande 48 (54) 76 (70) 64
Constancia
fo'rma Ef~ del DTVP-3 y pruebas de criterio

~'~
31 (37) 71 (68) 54 Grande
Figura-fondo Cuando ~os pruebas_ tienen una afta correlación es probable que ten-
Compuestos ga~ la misma capacidad o una similar. Sin embargo, esto no nece-
Indice de integración visomotriz
Índice de percepción visual
81 (61) 64 (55) 74 Muy grande

Grande
E/ e~ sariamente significa que las pruebas tengan resultados similares. La
v_al1?ez de ambas se apoya cuando las dos pruebas producen medias
52 (61) 81 (80) 69
feneral
él! 1~ s1m1lares y correlacionan de manera afta una con otra.
Índice de percepción visual con . _En la tabl~ 6-6 se presenta una comparación de las medias y des-
respuesta motora reducido 74 (62) 78 (76) 76 Muy grande l v1ac1ones e~~an~ar del D1VP-3 con las puntuaciones de las medidas
1--

Nora: VMl-5 = Prueba Beety-Buktenica del Desarrollo de la integración visomotriz, 5' ed. (Beery el al., 2004); é•:3 de per~~poon visual para 1a misma muestra de 123 niños descrita en
TVPS-3 = Test de habilidades visoperceptuales, 3' ed. (Marin, 2006).
Los valores entre paréntesis son coeficientes de correlación observados; todos los demás fueron corregidos la secc1~n anteri~r. Los términos descriptivos utilizados para describir
debido a la restricción de rango y confiabi:idad sólo de la medida de ai!erio. Los coeficientes en negritas é ·3 la~ medras se e_nlrstan_en la sección 4 de la Forma de registro del exa-
muestran puntuaciones en el OTVP-3 que miden ln!egración visomolriz y aquellos que m!den Percepción minador_. _Las d1ferenc1as entre las medias del D1VP-3 y las medias de
visual con respuesta motriz reducida y están correlacionados con sus respectivas pruebas de cn!erio (p. ej.,
VMl-5 mide Integración visomotriz y TVPS-3 mide Percepción visual con respuesta motriz reducida).
é -:~ puntuac~on de la prueba criterio correspondiente fueron analizadas
• Promedio de Fisher de coeficientes de correlación.
• Magnitud de los coeficientes corregidos con base en el c,iterio de Hopkins (2002) para interpretar los coeficien-
e· j por m_edro de la prueba t (Guilford y Fruchter, 1978), así como a través
de metodos de tamaño del efecto de la correlación (Hopkins 2002·
tes de correlación. Rosenthal, 1994). En fa columna a la derecha de la tabla 6-6 s~ resu'.
é ,3 1
men los resultados de la comparación. Las diferencias entre la media
para el fndtce de percepción visual general y la Puntuación estándar
La magnitud de los coeficientes reportados en la tabla 6-5 se
_g
8
5
e; ~j f5 del compuesto para las pruebas criterio son pequeñas.
interpretó con la guía de Hopkins (2002), quien sugirió que coefi- ~
cientes entre .00 y .09 son muy bajos o triviales; coeficientes entre
~

tj .:,
.1 Oy .29 son bajos; coeficientes entre .30 y .49 son moderados; co-
eficientes entre .50 y .69 son grandes; coeficientes entre .70 y .89
son muy grandes; mientras que los coeficientes entre .90 y 1.00 son
¡¡
e
·¡¡
é'!
é" J
i
~

·S
Análisis de clasificación binaria y ROC/AUC

El an_ál!~is de clasificación binaria involucra el cálculo de los índices de

casi perfectos. Los coeficientes más reveladores en la tabla son los
promedio, ya que todos son grandes o muy grandes en magnitud.
Los coeficientes que en la tabla 6-5 se muestran en negritas
j é· -~
•E é~ j
le sen_s1b1l1dad y especificidad de una prueba. En el contexto actual el
Índ1Ce de sensibilidad refieja la capacidad de una prueba para ide~ti-
ficar corre~tament_e a niños que tienen problemas de percepción vi-
proporcionan fuerte evidencia adicional para la validez de criterio- ~
i sual, el atributo mas importante de una prueba de tamiz.

' .J-) ª~=

predicción del D1VP-3. Las puntuaciones en el D1VP-3 que miden -'
,-i,
Integración visomotriz y aquellas que miden Percepción visual con 1
respuesta motriz reducida correlacionan con sus respectivas prue-
•
~
...._,
bas de criterio como se podría esperar de las pruebas válidas. Es e•l
iii iii
·~ ~o
decir, los coeficientes para las puntuaciones que miden Integra- _¡
---
ción visomotriz correlacionan en un grado muy alto con la VMl-5, ~ e. l_,
I
una prueba bien posicionada de este aspecto, y las puntuaciones 11
J --
e. \ JI
11

] -
1
t;-: ~ ,, .. .,, , 1 ,, n T
 1
~-~
1
predictiva perfecta. Por otro lado, Zhou et al. (2002) recomendaron
Tabla 6-6. Medias de puntuación estándar ~·~
1 que las medidas de tamiz diseñadas para distinguir entre estudiantes
(y desviaciones estándar), estadísticas relacionadas
y valores t para el DTVP-3 y pruebas criterio e·~ 1
con capacidad lectora satisfactoria e insatisfactoria tengan valores de
ROC/AUC cercanos a 1. Compton eta/. (2006) sugirieron que ROC/AUC
Tamaño de .90 y superiores se consideran excelentes, de .80 a .89 buenos, de
Término Signi• del efecto ~ i {~ .70 a .79 son razonables y de .69 o menores son pobres.
Comparaciones DTVP-3/ descrip• fican- de la co- Magni-
Debido a que la meta del presente análisis es identificar de ma-
pruebas criterio M DE tlvo cla rrelación tud• é 1 ·~
nera acertada a niños con problemas de percepción visual, se debe
Indice de integración visomolriz 107 (11)
de DTVP-3/
Promedio 4,32 <.001 .36 Moderada
c.!~
e· 1 -
tener absoluta confianza en que los menores evaluados de manera
positiva en realidad poseen tal condición. Para conseguir tal seguri-
dad, sólo los niños que puntuaron por debajo del percentil 25 (pun-
Puntuación VMl-5
Indice de percepción visual con
103 (16) Promedio
106 (14) Promedio -.52 ns .05 Trivial é ¡ r~ tuación escalada < 90) en ambas pruebas de criterio de percepción
visual VMl-5 y 1VPS-3 se clasificaron como niños con problemas de
respuesta motriz reducida
DTVP-3/
Puntuación total de percepción 106 (18) Promedio
E·¡~ percepción visual (N = 1O). De igual forma, únicamente los niños que
puntuaron en el percentil 25 o más arriba (puntuación escalada > 89)
visual TVPS-3 €: ¡ ·3 en las pruebas de percepción visual de criterio se clasificaron como
Indice de percepción visual 106 (13) Promedio 1.92 <.1 .24 Pequeña niños con percepción visual promedio o superior (N = 75). La muestra
general é -~ utilizada en esta investigación fue la misma que uso para determinar
Puntuación de percepción vi- 105 (17) Promedio las correlaciones entre DTVP-3 y las medidas de criterio discutidas an-
sual general VMl-5 y TVPS-3 Ei '~ teriormente en este capítulo.
Promedio DTVP-3 106 (12) Promedio 2.27 <.05 .20 Pequeña En la tabla 6-7 se reportan los valores de clasificación binaria y
105 (14) Promedio
~ -~ ROC/AUC para el Índice de percepción visual general del DTVP-3, utili-
Promedio criterio
el al., 2004);
zando un punto de corte de 92. Todos los valores de la tabla satisfacen
Nota: VMl-5 = Prueba Beery-Buklenica del Desarrollo de la integración visomotriz, 5ª ed. (Beery
TVPS-3 = Test de habilidades visoperceptuales, 3' ed. (Marm, 2006).
E.- :3 los estándares recomendados por las autoridades antes mencionadas
en esta sección, incluyendo el bajo número de falsos positivos y de
• La magmtud de la correlación corregida se basa en el criterio de Hopkins (2002).
e ·-~ este modo proporciona evidencia fuerte de la validez de criterio-pre-
dicción del D1VP-3.
Los resultados para la sensibilidad y especificidad se reportan E. :.3
como proporciones (p. ej., porcentajes). El tamaño necesario para
Validez de constructo-identificación
considerar que las proporciones son adecuadas variará dependiendo é' :~
del propósito del análisis (p. ej., cuando se detecta cáncer, un número
E-; ;_3 La validez de constructo-identificación, el tipo final de validez a
relativamente alto de falsos positivos es tolerable para asegurar que el j
examinar, se relaciona con el grado en que los rasgos subyacentes
número de verdaderos positivos identificados es alto). Las opiniones ~5
de una prueba pueden ser identificados y la extensión en que estos
de autoridades son variables con respecto a qué tan grande debe ser ~
la sensibilidad y especificidad de una prueba. Wood et al. (2002) y el ! é; a3 1
reflejan la presunción sobre la cual se basa la prueba. Para demostrar
este tipo de validez para el DTVP-3 se utilizó un procedimiento de tres
Committee on Children With Disabilities, American Academy of Pedía- ¡¡ é;r3
tries (2001) recomendaron que los fndices de sensibilidad y especifi- -~
cidad deben ser de al menos .70. Mientras que Jansky (1978), Gredler f é;,3
(2000) y Kingslake (1983) prefirieron .75 para ambos índices. Carran y ;¡;
Tabla 6-7. _Índices de clasificación que demuestran la capacidad
Scott (1992) recomendaron un estándar más riguroso de .80 o supe- o
j del Indice de percepción visual general del DTVP-3
rior. Otros autores como Jenkins, 2003; Jenkins et al., 2007; Johnson et
para predecir deterioro de percepción visual
al., 2009 recomendaron que la sensibilidad sea alta, tanto como .90, ~
Yque los niveles de especificidad también
sean relativamente altos. ,¡ Eii i~ Punto Rango ROC/ Sensi- Especi- Vcrda- Falsos Verdade• Falsos Precisión

El ROC/AUC "es una medida de resumen del desempeñ o de una " i €·: :] de corte per•
centll
AUC bllidad ficidad deros
positivos
positi-
VOS
ros
negaU-
vos
negati-
VOS
de la clasifi-
caclón

prueba diagnóstico y se interpreta como el valor promedio de sen- iii

sibilidad para todos los posibles valores de especificidad" (Park et ~ 92 25 75 0.92 0.70 0.94 7 4 61 3 91

al., 2004). Los valores de ROC/AUC abarcan de O, que representa una ~

Ei L) Nota: ROC/AUC = área bajo la curva de la caraclerlstica operaliva del receptor.
capacidad predictiva de cero, a 1, que corresponde a una capacidad 11
é:~
 ~ ~
pasos: en primer lugar fueron identificados numero~os constructos (-! s Tabla 6-8. Medias (y desviaciones estándar)
que presuntamente aportaban a la realización de la prueba. En segun- de puntuación natural y correlaciones con la edad
do lugar, se generaron hipótesis basadas en los constructos identifi-
cados. En tercer lugar, las hipótesis se verificaron a través de métodos
e ~ para las sub pruebas del DTVP-3 en nueve intervalos de edad
(valores redondeados)
lógicos y empíricos. Los siguientes constructos, que se consideran la
base del DTVP-3, se discuten en lo que resta de este capítulo.
e ~ Subpruebas de DTVP-3
Coordina- Copiado Figura- Cierre Constan-
é ~ ción ojo- fondo visual cia de
1. Como es sabido, la percepción visual está relacionada con la
edad en niños en edad escolar, por lo que todas las subprue-
bas del DTVP-3 deben correlacionar de manera alta con la
~ ·~ Intervalo de edad M
mano
SD M SD M SD M SD M
forma
SD
edad cronológica.
2. Debido a que todas las subpruebas del DTVP-3 y compuestos
e ·~ 4
5
109
144
{30)
{28)
10
16
(5)
{5)
29
39
(11)
(11)
7
9
(3)
{3)
24
30
(6)
(6)
miden percepción visual, deben correlacionar altamente entre
ellas.
é ~ 6 160 (20) 22 {5) 43 (11) 11 (4) 31 (7)
1 7 166 (19) 24 (6) 45 (10) 12 (4) 32 (7)
3. Debido a que el DTVP-3 mide percepción visual, la media de é·~ 174 (17) 26 (6) 47 (10) 14 (4) 33 (8)
puntuaciones estándar de niños en los grupos predominantes 8
de género, etnia y raza deben estar en el rango promedio y las é ! -~ 9 177 (14) 29 (6) 50 (9) 15 (4) 36 (8)
puntuaciones de niños que se sabe tienen una percepción vi- 10 179 (14) 30 (6) 51 (10) 16 (4) 38 (8)
sual pobre deben caer en el rango por debajo del promedio. 11 183 (10) 32 (5) 52 (8) 17 (3) 39 (7)
4. Debido a que la percepción visual es una capacidad cogniti-
~· -~
12 184 (9) 33 (6) 53 (8) 18 (3) 40 (7)
va baja, el DTVP-3 debe correlacionar con las pruebas de logro
académico sólo en un grado menor o moderado. é -~ Correlación con la edad 65 76 ·53 67 51

S. Debido a que las subpruebas del DTVP-3 miden rasgos simi- Magnitudes Grande Muy grande Grande Grande Grande
lares, pero discernibles, el análisis factorial debe sustentar los é -,
constructos que subyacen a la prueba. Relación entre las subpruebas y los compuestos
6. Debido a que los reactivos del DTVP-3 miden rasgos similares, é 3
estos deben correlacionar de manera fuerte con la calificación
total de cada subprueba.
e-, ~~ Si bien es cierto que todas las subpruebas del DTVP-3 miden aspec-
tos de percepción visual, entonces deben correlacionar entre ellas en
cierto grado útil (p. ej., superior a .30, que indica al menos una relación
é"3 moderada). Sin embargo, no deben correlacionar demasiado alto en-
Relación con la edad g ~
!
§
él :~ ~
§
tre sí (es decir, si dos subpruebas en una batería estuvieran correlacio-
nadas .80 o más, una sería redundante). Si están correlacionadas entre
~
Debido a que las habilidades de percepción visual de los niños se de- ~ 1
e .30 y .70, ambas podrían contribuir con varianza única a la calificación
sarrollan con la ~dad, se podría esperar que las puntuaciones natura- ~ C''"J -o
ü

~ 1
.g total de la batería .
les del DTVP-3 también se incrementaran con la edad, lo cual suce-
de. Las medias y desviaciones estándar de puntuación natural para ~
-~
- 1
e•tt
1
. ·i
Para investigar esta relación se correlacionaron las puntuaciones
estándar de las subpruebas y compuestos del DTVP-3, y para ello se
DTVP-3 se reportan en la tabla 6-8 junto con los -~
las subpruebas del
coeficientes que muestran su relación con la edad. Como puede ob-
servarse, todas las magnitudes de las subpruebas son grandes o muy l•e é: .3 i
~
utilizó la muestra normativa completa como caso. Los coeficientes re-
sultantes para las subpruebas y compuestos se presentan en la tabla
e• 6.9. Estos 10 coeficientes son estadísticamente significativos más allá
grandes. ~·~ ~ del nivel de .01. Es decir, están en el rango de .33 a .52; y la media es
1 é"-" ªg•
.43 (moderado). La correlación entre los compuestos de Integración
visorflotriz y Percepción visual con respuesta motora reducida tam-
1
•
~
iü
¡¡
~
é· ~ iü
!
. bién fue calculada y se en0ontró que es de .53 (grande) .
Las correlaciones entre las subpruebas y entre los compuestos
son suficientemente grandes para apoyar la idea de que miden as-
e·-~ !•
1:
.~ pectos de la misma capacidad (es decir, percepción visual). y al mismo
~
o o tiempo son pequeñas para que cada una contribuya de forma única
e· ~3
 .
1
~ ~
1
a la prueba. Estos resultados proporcionan evidencia adicional de la ~ ~ Tabla 6-10. Medias de puntuaciones estándar •
validez de const;úcto-identificación del DTVP-3. para la muestra normi!tiva y subgrupos seleccionados
e ~ Subgrupo
Muestra Hombre Mujer Blanco Hispano Afroame• Diestro Zurdo
Diferencias entre grupos é ~ normativa (n= 535) (n • 500) (n = 756) (n = 173) ricano (n = 940) (n = 95)
(n= 148)
Puntuaciones DTVP-3 (N= 1 035)
Otra forma de establecer la validez de una prueba es estudiar el des- E.o ~ Subpruebas
empeño de diferentes grupos de personas en ésta. Por ejemplo, en el
caso del DTVP-3 se podría esperar que las medias de diferentes gru-
pos de género (hombres, mujeres) y diferentes grupos raciales (blan-
E ·~ Coordinación ojo-
mano
Copiado
10

10
10

9
10

11
10

10
10

10 9
9 10

10
10

10
co, afroamericano) estarían en el rango promedio (es decir, 90-11 O).
También se podría esperar que las medias de niños diestros y zurdos
é '~ Figura-fondo 10 10 10 10 10 10 10 10
10 10 10 10 10 9 10 10
estuvieran en el rango promedio. Las medias de puntuaciones están- E -~
Cierre visual
dar para estos grupos se en listan en la tabla 6-1 O. Como se esperaba, Constancia de 10 10 10 10 9 9 10 10
las medias de todos estos gruP.os caen dentro del rango normal. forma
E- ~
·~,3
Compuestos

~ Índice de integra-
97 104 101 102 94 100 98
ción visomotriz 100
E Índice de percep-
ción visual con
100 99 101 101 98 95 100 99
Tabla 6-9. Relación entre las subpruebas y compuestos respuesta motriz
del DTVP-3 (decimales omitidos) E' ~~ reducida
Indice de percep-
Puntuaciones del DTVP-3
E ':°3 ción visual general 100 98 103 101 100 93 101 99

Coordi-
nación
Subprueba
Copiado Figura-
fondo
Constancia
de forma
Compuesto
Integración
visomotriz
E ·.,
Las medias de puntuaciones estándar para subgrupos atípicos se
Puntuaciones del DTVP-3 mano-ojo E 3 muestran en la tabla 6-11. Estos incluyen dotados y ocho subgrupos
de deterioro. Los participantes atípicos fueron identificados por los
Subpruebas
Copiado 52
é, ,3 examinadores que recolectaron los datos normativos. De estos nue-
ó
si ve subgrupos, se encontró que cinco tenían capacidad de percepción
Figura-fondo 41 43 47 'j¡
'O
§
e.! ~3 ~
'O
e
visual promedio (es decir, su índice de percepción visual general fue
Constancia de forma 34 42 48 43 43 a
~
fil de 90 p superior): dotados, sordos, articulación del discurso, Trastorno
Cierre visual - 33 43 49 44 43 -5
·o t· ,:~ ~ Q por déficit de atención con hiperactividad y Síndrome de Asperger.
Compuesto
Percepción visual con 45 53 53
.
5
e
i é; ,3 gg
·a ·a
e
Los cuatro subgrupos restantes tuvieron capacidad de percepción
visual pobre: problemas de aprendizaje, discapacidad física, autismo
y retraso en el lenguaje. Estos descubrimientos son consistentes con
t
respuesta motriz reducida -~
E-; ,3 H o.
lo que se sabe acerca de las capacidades visoperceptuales de estos

E,!1 ..~
o
subgrupos (Beery y Beery, 2006; Brannigan y Decker, 2003; Colarusso
LL LL
o o
e e y Hammill, 2003; Martin, 2006) y por ello apoyan la validez del DTVP-3.
~ ~

ª§ €,,:
,, 1
~ ª
1
~ ~ Relación con el logro escolar
ijj
¡¡
E·'3 ijj
¡¡
·~ l-
é r:,
'¡;
El consenso en relación a los descubrimientos de la investigación su-
i
@
1
i
@
giere que las pruebas de percepción visual correlacionan de manera
significativa, aunque a un grado relativamente menor con las medi-
éL3
,-.; ! ~
 1
~- ~
1
das del tema escolar. Con respecto al tamaño de la relación entre la
percepción visual con respuesta motriz reducida y la integración viso-
~I
~ Para investigar esta relación fue necesario correlacionar las pun-
tuaciones compuestas del DTVP-3 con las calificaciones del Test de
1
motriz (es decir, lectura y matemáticas), las autoridades concuerdan.
Las relaciones reportadas en los meta análisis de Hammill y McNutt e¡:, fluidez en la lectura en silencio de palabras, 2• ed, (TOSWRF-2; Mather,
et al. en preparación), el Test de fluidez en la lectura contextual, 2ª
(1981) y Scarborough (1998) indicaron que la relación es pequeña, en ed. (TOSCRF-2; Hammill et al., en preparación), la Prueba de ortogra-
ét-~
un rango que va desde lo no significativo hasta uno moderado. Los 1 fía escrita, s• ed. {TWS-5; Larsen et al., 2013) y la Prueba de fluidez y
manuales de la Prueba Beery-Buktenia del Desarrollo de la integración cálculo en matemáticas (MFaCTs; Reynolds et al., en preparación). Las
visomotriz, s• ed. (VMl-5; Beery y Beery, 2006), el Test de percepción f?: -~ evaluaciones incluyeron dos pruebas de lectura, una de ortografía y
visual no motriz, 3ª ed. (Colarusso y Hammill, 2003), así como el Sis- una de cálculo matemático.
tema de calificación del desarrollo de Koppitz para el Test gestáltico
Eii ~ Las correlaciones entre el DTVP-3 y el TOSWRF-2 se llevaron a con
visomotor de Bender, 2• ed. (Koppitz-2; Reynolds, 2007) reportaron 31 niños de entre 6 y 11 años. Esta muestra fue conformada por 58%
coeficientes que en su mayoría están dentro del rango de bajo a mo- ~: ,~ mujeres, 48% hombres; 77% blancos, 13% afroamericanos, 10% otros;

éi .-~
derado. Con base en estos resultados se podría esperar que las pun- 10% hispanÓs; y 9% discapacitados. Los participantes vivían en Aus-
tuaciones del DTVP-3 también estuvieran correlacionadas con lectura tin, Texas y New Bremen, Ohio.
y matemáticas en algún punto del rango bajo a moderado. De ser éste Las correlaciones entre el DTVP-3 y el TOSCRF-2 se llevaron a cabo
el caso, se podrían e·sperar coeficientes que representan la relación f;; ,, utilizando un estudio con un grupo de 25 niños de entre 7 y 12 años
entre las puntuaciones del DTVP-3 y estas pruebas en un rango desde de edad. La muestra fue de 60% mujeres, 40% hombres; 76% blancos,
.30 hasta .49, un rango descrito por Hopkins (2002) como indicador de
un grado de relación de bajo a moderado.
é'
Er
~-
'' --,
12% afroamericanos, 12% otros; 16% hispanos; y 4% discapacitados.
Los participantes vivían en Austin, Texas y New Bremen, Ohio.
Las correlaciones entre el DTVP-3 y la TWS-5 se realizaron con 48
niños de entre 6 y 12 años de edad. Esta muestra fue de 54% mujeres,
46% hombres; 85% blancos, 8% afroamericanos, 4% asiáticos/isleños
del Pacífico, 2% otros; 17% hispanos; 29% dotados y con talento, y 9%
Tabla 6-11. Medias de puntuación estándar para subgrupos atípicos E- ~ discapacitados. Todos estos participantes vivían en Austin, Texas.
seleccionados
~
Subgrupo atípico
é .,
Dotado Sordo/ Articula- TDAH Síndrome Proble- Oiscapa- Autismo Retraso
(n = 45) con
dificul-
ción del (n = 19)
discurso
de mas de cidad ¡n = 15)
Asperger aprendí- flsica
del
lenguaje
e ~
tad para (n = 15) in= 11) zaje (n= 19) (n = 23) Tabla 6-12. Coeficientes corregidos (y sin corregir)
é'
'
escuchar {n= 34)
Puntuaciones OTVP-3 {n= 12)
que muestran la relación del DTVP-3 con otras pruebas
Subpruebas i E· J ..,~e (decimales omitidos)
§ , Compuesto del DTVP-3
Coordinación ojo- 12 10 10 8 8 9 7 8 8 ~ &
é: <, ~
lnle- Percepción Percepción
mano :~ gración visual con visual
Copiado .~ ~ Prueba de Tipo de
12 10 9 9 9 8 8 8 8 5 visomo- respuesta general
~ ~ criterio Contenido Califica lriz motriz reducida
Figura-fondo 13 9 8 10 10 9 8 8 7 rn
·~ é· 1 -~ e
TSWRF-2 Lectura Forma A
n
31
muestra
Normal 58 (52) 28 (31) 41 (42)
Cierre visual 13 10 10 10 9 8 9 8 9 ~ o.
rn
TOSCRF-2 Lectura Forma A 25 Normal 77 (68) 32 (38) 58 (56)
Constancia de forma 13 10 9 10 10 9 9 8 9 j E: J il:~ TWS-5 Ortografía Forma A 48 Normal 58 (50) 43 (50) 47 (51)

f• E· ,ji •
Compuestos MFaCTs Matemáticas Cálculo 61 Normal 36 (34) 48 (46) 48 (46)
~
Indice de integración 112 101 96 90 88 88 85 90 89 ~ -1: MFaCTs Matemáticas Fluidez 61 Normal 44 (43) 44 (43) 48 (48)
vísomotriz ~ ~ Promedio' 52 42 48
Indice de percepción 117 100 94 100 97 '90 l é-: ,_:, l• Magnitud' Grande Moderado Moderado
92 93 89
•
~
é: .) ¡¡¡~
visual con respuesla Nota: los valores entre paréntesis son coeficientes de correlación obseNados; to~ los demás fueron corregidos
motriz reducida ¡¡¡ para la atenuación debida a la restricción de rango y confiabilidad sólo de lás"medidas de criterio. TSOWRF-2 =
Test de fluidez en la lectura en silencio de palabras, 2' ed. {Mather et al.. en preparación); TOSCRF-2 =Test de fluidez
Indice de percepción 115 100 95 95 91 89 88 88 87 ]
o
~o en la locluro contextuo!, 2' od. (Hnmmlll 01 o/, on preparación); TWS-5 =Prullbil do oitografla escrita, 5' ed. {Larsen et
visual general
Nota: TDAH =Trastorno por déficil do atención con hiperactividad
~ Ei: 1 '
~
o
ot, 2013): MFoCTs • Pruobo uo fluldoz y Clllculo on motomóilcos {Hoynolds ot at, en proporoción).
• l'rornodloo 1101\dornoon do l'lshor do coonc1on100 n trnvóa do muowno
o
E-: ,J • Mngnltudos cto cooflolontos corro¡¡fdol con bllso 011 01 cr11or10 du l lllflkln~ (?OOi¡

1 56 1 nT\IP-~ ~ j f')TVP-'l 1 57 1
 ~
I
~-~
Los resultados son reportados en la tabla 6-12. Debido a la revi-
i
sión de la literatura científica que se realizó, los coeficientes de nivel ~ªS
moderado encontrados para el compuesto de Percepción visual con
f
respuesta motriz reducida eran esperados y añaden sustento a la va- ~¡~ Coordinación ojo-mano .61
el
lidez del DTVP-3. Sin embargo, los coeficientes grandes para el com- .37
puesto de Integración visomotriz no se esperaban. Es posible que en
~u~ Copiado e2

1 .74
el compuesto de Integración viso motriz haya algo inherente que no se
encuentra en el compuesto de Percepción visual con respuesta motriz E" ~ Figura-fondo .48

.58
reducida y esto representa un aporte a la superioridad de la Integra- Constancia de forma
ción visomotriz en la predicción de capacidades académicas. No obs-
E/;~ ,53
Cierre visual
tante, para tratar este tema es necesario realizar más investigaciones. 1 -
é "~
!
Análisis factorial confirmatorio E::~ Figura 6· l, Análisis factorial confirmatorio del DTVP-3.

Debido a que el DTVP-3 se basa en un modelo específico que descri- é / ·3 única de las subpruebas, la cual consiste en una varianza sin confiabi-
be dos capacidades de percepción visual distintas, pero a la vez co- lidad y varianza sistemática que no se relaciona con la varianza de las
rrelacionadas (es decir, integración visomotriz y percepción visual), E-1~
otras subpruebas.
el análisis factorial confirmatorio permite confirmar que la estructu-
ra factorial del DTVP-3 coincide con el modelo sobre el cual se basa. E ~
Con respecto a los estadísticos de ajuste del modelo, el Índice de
ajuste comparativo (CFI) es~ .997, el Índice de Tucker-Lewis (TU) es~
Cuando existe un modelo especificado, el análisis factorial confirma- .989, y la Raíz del error cuadrático medio (RMSEA) es s .029, con una
torio brinda una prueba más rigurosa de validez de constructo que la é 3 probabilidad de ajuste cercano tan alta como es posible; y el valor de
proporcionada por el análisis factorial exploratorio. Por ejemplo, en Ji cuadrada es 7.42 con 4 grados de libertad. Todos estos valores son
el análisis factorial confirmatorio sólo se permite que cada subprueba é :~ deseables. En resumen, los resultados del análisis factorial confirma-
cargue en el factor que representa. Mientras que en el análisis factorial torio apoyan la validez de constructo del DTVP-3.
é
'
exploratorio se permite a las subpruebas cargar en todos los factores.
Además, el análisis factorial confirmatorio proporciona una prueba de
la extensión en que el modelo coincide con los datos. En cambio, en el
análisis factorial exploratorio no existe una prueba comparable.
E -~
Validez de reactivo
El resultado en los datos normativos de un análisis factorial confir- E' 1 -~
Se puede obtener información sobre la validez de constructo-identi-
matorio para las edades de 4 a 12 años se presenta en la figura 6-1. En Ji _g ficación de la prueba mediante la correlación de la puntuación del re-
el lado izquierdo de la figura los constructos de integración visomotriz ~ E,: ;~ :g
activo con la puntuación total de la prueba (Guilford y Fruchter, 1978).
§
y percepción visual con respuesta motriz reducida se representan por : 1 ~ El procedimiento se utilizó en etapas anteriores de la construcción de
medio de óvalos. El valor en la'flecha bidireccional entre los construc-
tos representa la correlación entre estos dos constructos (representa-
:gé·1 ·3 :i la prueba para seleccionar los reactivos buenos para el DTVP-3, c.on
j 1 base en el poder discriminativo del reactivo. Se encuentra una fuerte
dos por óvalos). La fuerte correlación entre integración visomotriz y ! é 3 -~aí11
evidencia de la validez de la prueba en los poderes discriminativos
percepción visual con respuesta motriz reducida indica la magnitud i -~ reportados en la Tabla 6-3.
de su relación (.74). Los valores en las flechas entre los constructos j t!.3
de óvalos y las subpruebas del DTVP-3, representadas por rectángu-
los, son cargas factoriales. El tamaño de las cargas factoriales indica
_ 1

e é:.~
I•
qué tanto la varianza de la subprueba es común con las otras varia- ! E
~ Resumen de los resultados de validez
bles en el mismo factor. Las cargas factoriales son altas.para las dos
subpruebas de integración visomotriz de Coordinación ojo-mano y
~
~
€1,• ,3 ªª• Con base en la información proporcionada en este capítulo se puede
~
Copiado. Las cargas factoriales también son altas para las subpruebas ~ concluir que el DTVP-3 es una medida válida de la capacidad de per-
de percepción visual con respuesta motriz reducida de Figura-fondo,
¡¡¡
¡¡
E-· ,3 iii cepción visual de niños pequeños. Por lo tanto, se invita a los profesio-
Constancia de forma y Cierre visual. Los valores en 'las flechas desde i nales·a continúen estudiando la prueba y utilicen diferentes muestras,
el hasta es hacia las subpruebas del DTVP-3 representan la varianza
j
~
é; L3 i procedimientos estadísticos y medidas de criterio. También invitamos
• @ @
a esto~ profesionales a que compartar sus resultados con nosotros, de
é; ;3
~o -
1 ._
■

forma que sus descubrimientos puedan incluirse en ediciones subsi-

~,~·
,,_ !:'.'-~ [
~ -~,

Estudio de estandarización
guientes de este manual. La acumulación de datos de investigación
ayudará a establecer aún más la validez del DTVP-3 y, en particular,
~· 1
en población mexicana
proporcionará orientación en futuras revisiones de la prueba.

~·
E·~
1.
1

E!·~ Durante mucho tiempo en México se ha utilizado la traducción del

1 ' DTVP; sin embargo, con la finalidad de contar con un instrumento
é' -~ confiable y válido para la población mexicana, se decidió realizar la
~! :~
10:0,
estandarización de la nueva edición del DTVP, y en este capítulo se
incluyen los resultados obtenidos a partir de dicho proyecto.
E,'.~

Ei'~ Información normativa

1

E·~ La estandarización del DTVP-3 se llevó a cabo durante el periodo

2015-2016 con una muestra de 1,527 niños procedentes de 12 esta-
dos de la República mexicana: Baja California (23), Ciudad de México
é ~
(57), Estado de México (353), Guanajuato (53). Hidalgo (115), Micho-
acán (169), Nuevo León (57), Quintana Roo (141 ), San Luis Potosí (54),
E ~ Sonora (42), Tamaulipas (365), Yucatán (95) y sin información (3).
E ~
é .3
é' !_~

e,: ,3
1
é¡ ,3
é¡3
E-¡3
é·-~
E,! 3
l
E·¡--~ Figura 7· 1. Mapa de la República mexicana

E.. ,~
é! :3
1..n nnm ~ T 1,.1 J
 ~ ~
Selección de la muestra .-! ~ Indicaciones para la aplicación

Para determinar el tamaño de la muestra y su distribución se realizó
una estratificación del territorio nacional de acuerdo con los porcen-
tajes por estado de la población infantil en la República mexicana,
según datos del Censo de Población (INEGI, 201 O). Además, median-
te un análisis de conglomerados basado en el criterio bayesiano de
información (BIC) se determinó dividir el territorio nacional en cinco
estratos.
El tamaño de la población (N) para cada uno de los estratos se
calculó sumando la población de los estados que conforman cada es-
trato, y mediante un cálculo probabilístico se determinó el tamaño de
la muestra (n) para cada estrato y el porcentaje para cada rango
de edad (véase tabla 7-1) utilizando la fórmula:
N= Z1pqN
NE1+Z1pq
Donde n es el tamaño de la muestra, Z es el nivel de confianza, q
la variabilidad positiva, q la variabilidad negativa, N el tamaño de la
población para cada estrato y E el error de medición.
Tabla 7-1. Conformación de los estratos seleccionados
N por n
Total por
Estado
Estrato estrato
1 Yucalán 95 95
1,074,090
é ~ Cada coordin.ador estatal recibió información acerca del número de
niños y niñas que integraban la muestra, así como de las edades que
~ ~ debían tener para ser considerados en la aplicación. Además de seguir
las instrucciones generales de aplicación de la prueba DVTP-3, reci-
E- --~ bieron información sobre datos adicionales o consideraciones que
fueran relevantes para realizar el proceso de estandarización, así
~ ~ como el análisis de test-retes!. La información que recibieron los coor-
dinadores corresponde a los siguientes puntos:
~ ~
1. Aplicación de test-retest. Considerar que la segunda aplicación
~ -:~ para la confiabilidad test-retest se debe hacer dos semanas
después de la primera aplicación.
2. Información. Registre todos los datos del cuadernillo corres-
E-;·-~ pondientes a la sección 1, "Información de identificación". Esta
~;~ información se registra en la primera y segunda aplicación.
3. Información complementaria (sólo se registra durante la pri-
mera aplicación). Además de los datos que se registran en el
E ~ cuadernillo, para la estandarización fueron solicitados datos
1
adicionales como:
é ~ • Lugar de procedencia (ciudad, municipio y estado).
• Lateralidad (diestro, zurdo, ambidiestro).
~ -~
• Último promedio escolar (del ciclo escolar anterior).
• Escolaridad, ocupación de los padres e ingreso mensual pro-
E- ~ medio.
• Condiciones especiales: si son niños dotados o si sufren al-
€ ~ guna discapacidad o problemas de aprendizaje, autismo, As-
•;
perger, TDAH, sordera o dificultades auditivas, articulación

':,
El del discurso o retraso del lenguaje. En caso de no presentar
Baja California 23 1
alguna condición especial se solicitó registrar "No aplica".
Hidalgo 115 ~-! ~
Ciudad de México 57 1
2 401 t-·: Características demográficas de la muestra
Guanajuato 53
11,350,169
San Luis Potosi 54 En la tabla 7-2 se muestra la descripción de las características demo-

3
Nuevo León
Sonora
Estado de México
57
42
353
521
é"'
~ll

,...
e•
.3
•
'-~ gráficas de la muestra con respecto al sexo. Se contó con la participa-
ción de 782 niños y 745 niñas.

10,240,956 Michoacán 169

Tabla 7-2. Distribución por sexo
4 Quintana Roo 141 • 141 Er,, .~ Sexo N Porcentaje
2,171,746
5
1,520,968
Tamaulipas 365 365 ~.~' >.
_,
Hombre 782 51
Mujer 745 48.6
3 3
Sin dalos
1,527 1,527
E- 1
J -~
-

Total
E; ; ~
 ~ ~
Con respecto a la distribución por edades se observa que el grupo ~ ~ Con respecto a la escolaridad, los porcentajes más altos se en-
cuentran distribuidos en el nivel de educación básica de primero a
de 5, 6, 7, 8 y 9 años de edad tiene porcentajes muy similares. Por otra
parte, se observa una n menor en los grupos extremos (participantes ~ ~
sexto de primaria (véase tabla 7-5).
menores de 5 años y mayores de 12), lo cual se observa en la tabla 7-3.
~ :-1 Tabla 7-5. Distribución
Tabla 7-3. Porcentaje de participantes por grado escolar
por grupos de edad E ~ Grado N Porcentaje
Edad en
N Porcentaje E ,~ Kinder 1 32 2.1
años
Kinder 11 155 10.1
3
4
3
132
0.2
8.6
e -~ Kínder 111 171 11.2
Prefirst 1 0.1
5 182 11.9 Ei ·.~ 1º primaria 177 11.6
6 170 11.1
11.6 E' ·~ 2º primaria 176 11.5
7 177
l 3º primaria
. 189 12.3
8 172 11.2
11.7
E 1 ~
4º primaria 194 12.7
9 179 1
5º primaria 192
10 185 12.1 E·~ 12.5
1 6º primaria 161 10.5
11 167 10.9
12 131 8.6
E, ~ 1º secundaria 69 4.5
1
,- NA 15 1.0
Con respecto a la presencia de necesidades especiales en la mues- e· ~
tra se identificó que 84.9% no presenta ninguna condición especial. En la tabla 7-6 se muestran los porcentajes de los participantes agru-
Asimismo, se encontró una baja presencia de problemas de apren- E i pados por el ingreso mensual de la familia. Se encontró que el porcen-
taje más alto corresponde a ingresos mayores a $11,500 pesos.
dizaje, Asperger, autismo, TDAH, dificultades auditivas, articulación E,--~
del discurso, dislexia y dificultades visuales, tal como se aprecia en la
tabla 7-4.

.~
e: , Tabla 7-6. Ingreso económico de las
familias participantes
Tabla 7-4. Presencia de necesidades especiales :¡¡ E, 1 ·~ i Ingreso total N Porcentaje
en los niños y niñas participantes 5
n ' §
n Hasta $1,500 1 0.1

No
Necesidades especiales

Problemas de aprendizaje
N
1,300
5
Porcentaje
84.9
0.3
i.. E:
e
;¡;
3
,1
~ é; .,

!
i
-~
~
De $1,501 a $2,500
De $2,501 a $3,500
De $3,501 a $4,500
5
24
25
0.3
1.6
1.6

f Ea:' I
'
Síndrome de Asperger 5 0.3 De $4,501 a $5,500 52 3.4
4 0.3 u. De $5,501 a $6,500 87 5.7
Autismo
eo é•-~ eo De $6,501 a $$7,500 47 3.1
14 0.9
1 1
1
TDAH
l - De $7,501 a $8,500 83 5.4
Dificultades auditivas 1 O.t l E' ,1.,
l De $8,501 a $9,500 36 2.3
e•
•
Articulación del discurso 1 0.1 1 e De $9,501 a $10,500 3.8
- -586-
' iiJ -
ijj é't
Dislexia 35 2.3
] lo De $10,501 a $11,500 0.4
9 0.6 ~ él
'
Dificultades visuales Más de $11,500 151
~ ~ 9.9

~
Otros 1 0.1 o o NA 957 62.5
é!
1 1.4 l"IT\/0_ 1
~~, DTVP-~ 1 65 I
 ~ ~
Las tablas 7-7 y 7-8 muestran la distribución de escolaridad por ~ ~ Tabla 7-7. Grado escolar por edades
edad, así como el ingreso mensual por edades, respectivamente.
de los participantes (continuación)

Tabla 7-7. Grado escolar por edades

~ s Año/edad Grado escolar N Porcentaje
g
de los participantes ~ (~
4º primaria 117 7.6
9 5º primaria 7 0.5
Año/edad Grado escolar N Porcentaje
3 Kinder 1 0.1
E: ~ 10 1º primaria 1 0.1
10 3º primaria 2 0.1
3
4
Kínder 11
Kínder 1
2
24
0.1
1.6
E ·~ 10 4º primaria 62 4.0
. 10
4 Kínder 11 98 6.4 E-· -~ 5º primaria 114 7.4
10 6º primaria 6 0.4
4 Kínder 111 5 0.3
~- -~ 11 2º primaria 1 0.1
4 2º primaria 0.1
5 Kínder 1 5 0.3 e!·~ 11 4º primaria 2 0.1

~'~
11 5º primaria 67 4.4
5 Kínder 11 35 2.3
11 6' primaria 89 5.8
5 Kínder 111 117 7.6
5
5
1º primaria
2º primaria
12
1
0.8
0.1
~!~
'- 1
11
12
1º secundaria
5º primaria
8
4
0.5
0.3

5 3º primaria 5 0.3 E ,1 i 12 6º primaria 66 4.3

12 1º secundaria 61 4.0
5 4º primaria 1 0.1
6 Kínder 1 2 0.1 E i
6
6
Kínder 11
Kínder 111
3
34
0.2
2.2
e ~ Tabla 7-8. Ingreso económico por edades
de los participantes
6
6
6
Prefirst
1º primaria
2º primaria
111
15
0.1
7.2
1.0
~
t
E ,
~

Ji
Año/edad
3
3
Ingreso total
De $4,501 a $5,500
Más de $11,500
N Porcentaje
0.1
0.1
6 3º primaria 0.1 ~
§ E- -~ ~
5
3 NA 0.1
6 4º primaria 2 0.1 ~ ~ 4 De $1,501 a $2,500 0.1
7 Kínder 11 3 0.2 ~ é ¡ ._, j 4 De $2,501 a $3,500 2 0.1
7 Kínder 111 6 0.4 f. é' ., ,¡ 4 De $3,501 a $4,500 7 0.5
7 1º primaria 48 3.1 -~ -~ 0.7
4 De $4,501 a $5,500 11
é ! ·,
ie ~,.~ ¡
-~
7 2º primaria 111 7.2 4 De $5,501 a $6,500 8 0.5
u. u.
7 3º primaria 9 0.6 1 4 De $6,501 a $7,500 3 0.2
1º primaria 2 0.1 ~
8 ~o
8 2º primaria 40 • 2.6 e
¡
i
Ei, ¡ ., l
1
4
4
De $7,501 a $8,500
De $9,501 a $10,500
4
3
0.3
0.2
8
8
3' primaria
4º primaria
120
10
7.8
0.7
s•
iii E- .3 s
iii
• 4 De $10,501 a $11,500 1 0.1
1
(4 Más de $11,500 16 1.0
9
9
2º primaria
3º primaria
3
52
0.2
3.4
·~
..i E!~, i
..
~
5
5
De $2,501 a $3,500
De $3,501 a $4,500
8
5
0.5
0.3
9
~!:~ 1
lil

1 LL ¡;;;, 1 -~ 1 ¡- 1
 g

fE; ¡~
Tabla 7-8. Ingreso económico por edades ~·~ Tabla 7-8. Ingreso económico por edades

Año/edad
5
de los participantes (continuación)
Ingreso total
De $4,501 a $5,500
N
10
Porcentaje
0.7
~·
1

~•'~
1
~ Año/edad
8
de los participantes (continuación)
Ingreso total
Más de $11,500
N
14
Porcentaje
0.9
5 De $5,501 a $6,500 10 0.7 1 9 De $2,501 a $3,500 1 0.1
5 De $6,501 a $7,500 3 0.2 é' -~ 9 De $3,501 a $4,500 4 0.3
5
5
De $7,501 a $8,500
De $8,501 a $9,500
6
5
0.4
0.3
E!--~
l
9
9
De $4,501 a $5,500
De $5,501 a $6,500
3
20
0.2
13
5 De $9,501 a $10,500 3 0.2
e '~ 9 De $6,501 a $7,500 4 0.3
5
5
De $10,501 a $11,500
Más de $11,500
1
20
0.1
1.3 E!~ 1
9
9
De $7,501 a $8,500
De $8,501 a $9,500
6
9
0.4
0.6
6 De $2,501 a $3,500 2 0.1 9 De $9,501 a $10,500 11 0.7
é· -~
~'~
6 De $3,501 a $4,500 1 0.1 9 Más de $11,500 14 0.9
6 De $4,501 a $5,500 4 0.3 10 De $1,501 a $2,500 1 0.1
1
6 De $5,501 a $6,500 7 0.5 10 De $2,501 a $3,500 1 0.1
6 De $6,501 a $7,500 4 0.3 E: ~ 10 De $3,501 a $4,500 1 0.1
6 De $7,501 a $8,500 8 0.5 10 De $4,501 a $5,500 2 0.1
6 De $8,501 a $9,500 3 0.2
é' ➔ 10 De $5,501 a $6,500 7 0.5
6 De $9,501 a $10,500 4 0.3 é' ~ 10 De $6,501 a $7,500 10 0.7
6 Másde$11,500 17 1.1 10 De $7,501 a $8,500 12 0.8
7 De $2,501 a $3,500 1 • 0.1 é' ~ 10 De $8,501 a $9,500 7 0.5
7
7
De $3,501 a $4,500
De $4,501 a $5,500
1
9
0.1
0.6
e· ~ 10
10
De $9,501 a $10,500
De $10,501 a $11,500
11
1
0.7
0.1
é;
'
7 De $5,501 a $6,500 6 0.4 10 Más de $11,500 20 1.3
7
7
De $6,501 a $7,500
De $7,501 a $8,500
4
14
0.3
0.9
,g
:¡¡
e
a
~¡ ~ ~
-8
§
11
11
De $1,501 a $2,500
De $2,501 a $3,500
2
5
0.1
0.3
~
é! :~ ~
7
7
7
De $8,501 a $9,500
De $9,501 a $10,500
De $10,501 a $11,500
5
6
2
0.3
0.4
0.1
:~
-~
~ro
·~ é·
1 ., !
•
:g
a
ro
·~
11
11
11
De $3,501 a $4,500
De $4,501 a $5,500
De $5,501 a $6,500
2
1
4
0.1
0.1
0.3
7
8
Más de $11,500
De $2,501 a $3,500
14
3
0.9
0.2
.~
¡ é
"-
!~
1
·R
¡
"-
11
11
De $6,501 a $7,500
De $7,501 a $8,500
6
16
0.4
1.0
8 De $3,501 a $4,500 2 0.1
o
E
~
E!~ ~•E 11 De $8,501 a $9,500 4 0.3
8 De $4,501 a $5,500 7 0.5 e e 11 De $9,501 a $10,500 10 0.7
8 De $5,501 a $6,500 15 1.0 • ~o EJ " ~ 11 De $10,501 a $11,500 1 0.1
8 De $6,501 a $7,500 7 0.5 e¡¡¡ é! ➔ 1
¡¡¡
11 Más de $11,500 20 1.3

El ➔
8 De $7,501 a $8,500 9 0.6
io ]
o
12 Hasta $1,500 1 0.1
8 De $9,501 a $10,500 5 0.3 ~ :s 12 De $1,501 a $2,500 1 0.1
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® "'
®
~!-_3
~-
1 ,;n "1 \/ll l nT\/P-, f..Q
 ]
~~~
1
Tabla 7-8. Ingreso económico por edades ~-•~ Tabla 7-9. Se muestran la media y el error estándar
de los participantes 1 de medición (EMM) en cada subprueba
(continuación) ~·~
1
Edad OM co FF CV CF IVM PVMR PVG
Año/edad Ingreso total N Porcentaje
1
~,~ 4 90 92 81 80 89 92 89 92
12 De $2,501 a $3,500 0.1 5 87 90 80 79 90 89 89 90
12
12
De $3,501 a $4,500
De $4,501 a $5,500
2
3
0.1
0.2
E¡~ 6 89 91 83 82 90 91 92 92
7 84 88 76 80 90 86 89 88
~ 1 :~
12 De $5,501 a $6,500 10 0.7 8 83 90 79 80 91 87 91 89
12 De $6,501 a $7,500 6 0.4
e-!~ 9 86 89 81 83 92 88 92 89

~'~
12 De $7,501 a $8,500 8 0.5 10 80 89 82 84 92 84 93 89
12 De $8,501 a $9,500 3 0.2 11 87 88 80 80 91 89 91 90
12 De $9,501 a $10,500 5 0.3 1 12 86 94 79 81 91 88 91 88
E·-~
~'~
12 Más de $11,500 15 1.0 Media 86 90 80 81 91 88 91 90
EEM 5 2 2 2 1 4 1 3

Confiabilidad de la prueba
La confiabilidad de la prueba'se revisó a través de dos métodos que
evalúan diferentes aspectos de confiabilidad:
~:~ Como se puede observar, la mayoría de los coeficientes de con-
fiabilidad cumplen con el criterio adecuado (80), únicamente cuatro
E·~ coeficientes en las subáreas: Figura fondo (3) y Cierre visual (1) no al-
canzan este criterio; sin embargo, no se alejan demasiado.

1. Alfa de Cronbach. Esta prueba permite evaluar la consistencia

E·~
en las medidas de los datos incluidos en la muestra. ~ ~ Test-retest
2. Test retest. En este procedimiento se evalúa la consistencia
de resultados a través del tiempo. Para este propósito se rea- ~ ~ Para calcular la confiabilidad de la prueba a través del tiempo se hizo
lizaron dos aplicaciones del instrumento con un intervalo de la comparación de los resultados de dos evaluaciones aplicadas con
separación de dos semanas. E¡ ., un intervalo de dos semanas.
1
~
De acuerdo con la tabla 7-1 O, existen coeficientes de confiabili-
:¡¡
e
e,!~1
dad menores a lo recomendado (.80). Esto quizá se deba a que dichas
Alfa de Cronbach ~

n subpruebas fueron sensibles a la aplicación.

E-:-~
Se calculó el alfa de Cronbach por grupo de edad para cada una de
las puntuaciones de subpruebas y para los índices compuestos.
Cuando se realiza una medición se obtiene una medida aproxi
i e!~
i
l
1
Tabla 7-1 OAlfa de Cronbach por subprueba
Subárea Alfa de Cronbach
mada de aquello que se está midiendo; sin embargo, generalmente 0.8340654
j E:~
OM
no se logra obtener el valor verdadero porque siempre existen fuen ... co O8567035
• • n. Por tal motivo
tes de error, y una de estas es el error de med1c1ó • E,: ~ •
E FF
1
(EEM). Se trata de 0.5928752
también se calculó el error estándar de medición ~
un estadístico que permite obtener intervalos de confianza para las ~ CV 0.6418585
•••
medidas realizadas; estos intervalos nos dan un rango en el cual
puede encontrase el valor verdadero de aquello que se está midi-
endo. Mientras más pequeño sea el error estándar, más certeza
1 E-: '3
iij
1
~
iij
CF
IVM
0.5704424
0.7689195
1 PVMR 0.6127203
tendremos de que nuestra medición es cercana al valor verdadero
(véase tabla 7-9). 1E: i3
o
1
i
"'
g
PVG 0.7515124

~: 3
....
~----l-----------------~ .. --· _ . 1 ... 1
•. ~·. ~
Validez ~ ~ Tablas de conversión para el DTVP-3
~
Para evaluar la validez de contenido de la prueba se realizó un análisis ~'
por medio de la Teoría de respuesta al ítem (TRI) con un modelo de En la estandarización del DTPV-3 para población mexicana no se con-
templó-la elaboración de nuevas tablas de conversión debido a que,
dos parámetros. Se obtuvieron los parámetros de dificultad y discrimi-
~ ~ en general, las tablas originales de la versión en inglés funcionan ade-
nación de los reactivos y posteriormente se realizó un análisis de fun-
cuadamente para la transformación a puntuaciones estándar e índi-
cionamiento diferencial (DIF) para evaluar si los reactivos se compor-
tan de forma equitativa entre hombres y mujeres y por grupo de edad. E ~ ces compuestos.
El único caso que requiere mayor revisión es el de la subárea
No se encontró un comportamiento diferente en los reactivos
entre hombres y mujeres. Con respecto a los grupos de edad y la su-
E -~ Constancia de forma, en la cual hay observaciones porque las pun-
1 tuaciones son muy bajas para su grupo de edad. Estas observaciones
bárea de Constancia de forma, parece haber un sesgo en el desempe-
ño de los participantes. Todas las demás subáreas representan pun- ~·~ pueden ser atípicas, por lo que no se contempló como primera opción

~'~
tuaciones más o menos acordes a la edad de los participantes, pero
en la de Constancia de forma todos obtuvieron puntuaciones bajas.
No obstante, el modelo se ajustó adecuadamente (RMSEA = 0.021
[0.001,0.032), CFI = .978 SMRS = 0.012), lo que refuerza la hipótesis de
un sesgo en la muestra para esa subárea y no un problema referente
e·¡~
e-1~
a la prueba en sí.
Asimismo, se calculó un modelo de análisis factorial con dos fac-
tores para los índices compuestos: Integración visomotora (IVM) y E' 3
Percepción visualmotriz reducida (PVRM). En el siguiente diagrama
(figura 7-2) se puede observar que las cargas factoriales son altas. Con E'·
respecto al ajuste del modelo, los valores del índice de ajuste com-
parativo (CFI) y las medias cuadráticas de los residuales (SMRS) son E·
adecuados (CFI = 0.985; SMRS = 0.021), mientras que el valor para la
media de los errores cuadráticos (RMSEA = 0.07) es aceptable dado E·
que no es mayor a 0.08.
~'
calcular una nueva escala de conversión. La recomendación para este
caso es obtener más observaciones para considerar un reescalamien-
to de las puntuaciones.
1
En la figura 7-3 se presentan las frecuencias de puntuaciones ob-
tenidas en la subárea de Copia de acuerdo a la edad, donde el tamaño
y color de los puntos indica una mayor o menor frecuencia: mientras
1 más grande y claro sea un punto indica un mayor número de obser-
vaciones con esa puntuación, mientras más pequeño y oscuro sea el
punto indica que hubo menos observaciones que obtuvieron la pun-
tuación en cuestión.
~
~
~
~ Frecuencia

~G -
.675 (.022)
.545(.030)
E,1
·ª:¡je ~!
,
"1
~ §
·~
20

'º

'·"' ·7~ ""º "'-- -G- """"' e

•o
·o
~
~! 1
~
i
ij
e

~Q - ª E: ~ ·&.,
-~
.9 .9

.792 (.024) .440 (.026) ~ 1

\ .748 (.017) ! E,:1 '3 &~-~

o
lL
Q.
Edad

Figura 7·3. Frecuencias de puntuación para la subárea de Copia de acuer·

1 , 0 0 0 ( . 0 0 0 ~ ~ 2 4 ( . 0 1 6 ) - L J - .321 (.026)
e ~i ~ e
o o
do a la edad
~ 1 ~

u- e e,! e
.578 (.021)
~1= 7 .
~! "
¡ '/; En la figura se observa un patrón ascendente en las puntuaciones
.666(.024) • s de acuerdo con aumento de edad; mientras que la línea azul indica
~ ~
¡¡¡ ~ ¡¡¡ la tendencia de los datos y la banda gris que la rodea representa el
1 rango en que esa tendencia puede va(iar. Aun cuando existen pun-
Figura 7·2, Modelo de análisis factorial con dos factores para índices com• ~o -~

~1~'
puestos ! Ea: i3 i
tuaciones atípicas hay pocas observaciones. Este comportamiento es
el esperado, ya que la maduración debe reflejarse en un mejor desem-
fl)
o
peño en la copia de objetos.
~
T12 nrvP-1 ~ ----- -----~== ---- ---- --r- =:- ,--- w
 ~ ~
En el caso de Constancia de forma existe un mayor número de ob-
servaciones que no siguen ese comportamiento esperado, y es mucho
~ s 2S•

menos evidente el patrón ascendente de puntuaciones de acuerdo a

la edad {véase figura 7-4). Al observar la línea azul se identifica que es
~ ~ 20·

casi horizontal, lo cual indicaría que, contrario a todo lo reportado en

la literatura científica, no hay una relación entre la edad y el desarro-
~ tj 1s·
Fre(uencia
30
llo de la percepción visual; con respecto a la banda gris, ésta es más
ancha que en la figura 7-3, lo cual se debe a que, al no haber una ten- E ~
j ,o
20

10
dencia clara, la variación puede ser mayor.
E ~
E ~
Frecuencia
E ·~
O·

·º
25 so
Edild
7~

Figura 7·6, Frecuencias de puntuación para la subárea de Figura fondo

i
cf
20
,.
,o
e,~ acuerdo a la edad
de

~I~
E!~
E ·~
Figura 7-4. Frecuencias de puntuación para la subárea ·de Constanc
ia de
E~ '3 20·
Frecuencia

forma de acuerdo a la edad

A continuación, en las figuras 7-5 a 7-7 se presentan los datos para

é '$ I"
o.
~
·'
20

~ ·3
10
las subáreas restantes. En todas es posible observar una tendencia 10

más evidente que para Constancia de forma, así como una distribu-
ción de las frecuencias menos errática. E, ~
g
{l
e, E¡-3
1
1
~
"§
o
~ fil 50 15

é¡ .3 ~
Edad

Frecuencia
i'5
~
é 3 1
-~
'5
~
e
·a
Figura 7-7. Frecuencias de puntuación para la subárea de Cierre visual
acuerdo a la edad
de
-~
., 10.0
1
2e
~
o.
75

50
1
15
u.
é·, , t!
u.
Más que un problema de desarrollo o diferencias entre poblacio-
2.5 !
~
E· '3 ~ nes {estadounidense y mexicana), parece que la dificultad se encuen-

ªg Ei! ª1• tra en la redacción en la instrucción, la cual es tan es complicada que

~ se aclara: "Puede repetir las instrucciones tantas veces como sea ne-
~
¡¡¡ &t¡ -3 ~
¡¡¡
cesario si el niño no entiende".
Además de contar con más observaciones para confirmar el ran-
lo -~ go en la distribución de puntuaciones, se recomienda buscar una re-
E: i
el ª
Figura 7-5. Frecuencias de puntuación para la subárea de Coordinación ¡ dacción más adecuada y accesible para los niños, en particular de la
ojo llj
@ @
instrucción utilizada en la subárea de Constancia de forma.
mano de acuerdo a la edad
..... 3
 ~· ¡~~~ l

~
1
Conclusiones
Este capítulo y la prueba completa del DTVP-3 son resultado de una Eí!:
1
1
Referencias
investigación donde los análisis descritos presentan evidencias de un
desempeño aceptable de la prueba en población mexicana. De acuer- ~ IJ1'
do con los resultados representa una medida adecuada del desarrollo 1
de la percepción visual en niños de edades entre 4 y 12 años. El~
Con respecto a la subárea de Constancia de forma, los puntajes
1
obtenidos por toda la muestra son bajos, por lo que cabe la posibi- ~ 11~
lidad de ajustar la escala para que pueda diferenciarse entre grupos Aiken, L. R., & Groth-Marnat, G. (2006). Psycho!ogical testing and assessment (12th ed.). Bas-
de edad. Investigaciones y revisiones posteriores con el DTVP-3 serán
importantes para contribuir a enriquecer la validez de la prueba, de
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Se espera que en el futuro se utilice una muestra más grande y, de Prentice Hall.
ser posible, contar con medidas de criterio que puedan compararse
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de vista clínico se les recuerda a los examinadores, que deben asegu-
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rarse de que en cada reporte de evaluación se integre la información ofConsulting Psychology, 26, 455-459.
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 ~ ' ~ ,
1

Tabla A-1 ~
1

1
s Tabla A-1
Conversión de puntuaciones naturales a equivalencias de edad Conversión de puntuaciones naturales a equivalencias de edad
Equiva- Coordi- Copiado Figura- Cierre Constancia Equiva-
é 1
~ Equiva- Coordi· Copiado Figura- Cierre Constancia Equiva-
lencia de na_ción fondo visual de forma lencia de 1 iencia de
nación fondo visual de forma
edad ojo-mano edad ~\ 1
tj iencia de
edad
edad ojo-mano
<4-0 ,97 ,7 ,22 , ,6 <23 <4-0 1 7-7
7-7 34
4-0 4-0 E'I
~

~' 7-8 170 48 14 7-8

4-1 97-100 22-23 6 23 4·1 7-9
7-9
4-2
4-3
101-104
105-108
8 24-25
26
24 4-2
4-3
~ 7-10 171 7-10
7-11 26 7-11
4-4
4-5
109-111
112-114
9, 27
28
25 4.4
4-5
é ~ 8-0 172 8-0
8-1
8-1
26 4-6
~
4-6 115-117 10 29
~ 8-2 173 8-2
4.7 118-120 4.7 27 8-3
8-3
4-8
4.9
121-123
124-125
11 30
31
27 4-8
4.9 e, ~
8-4
8-5
174
49 15 35
8-4
8-5
4-10 126-128 12 32 4-10 8-6 175 8-6
4-11 129-131 33 8 28 4-11 ~ :~
8-7 8-7
5-0 132-133 13 34 5-0 8-8 8-8
5-1
5-2
134-136
137-138 14
35
36 29
5-1
5-2
E' ,'~ 8-9
8-10
176
28
8-9
8-10
5-3 139-140 37 5-3 ~ ~ 8-11 8-11
5-4 141-143 15 5-4 9-0 9-0
5.5 144-146 38 9 30 5-5 fé, '3 9-1 177 36 9-1
5-6 147-148 16 39 5-6 9-2 50 9-2
5.7 149-150 5-7
5-8
~ ,3 9-3
9.4
9-3
9-4
5-8 151-152 17 40
16 9.5
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29
~
9.5 178
5-9
5-10
153-154
155-156 18 41 10
31 5-9
5-10 9-6 r 9-6
5-11 9-7 9-7
5-11 157-158
6-0 159 19 6-0 Ei 1~ 9-8 37 9-8
9-9
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6-1 160 42 6-1
6-2 161 20 6-2
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~ ~ 9-11 51 9-11
6-3 162 11 32 6-3

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6-4 163 6-4
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164 21 43 6-5
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10-1
10-2
10-3
30
38
10-1
10-2
10-3
6-7 165 44 6-7 ~
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6-8
6-9
22
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10-5 52 17 10-5
10-6
6-10 166 6-10 •e él; ~ •
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10-7 10-7
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6-11
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7-2 24 47 13 7-2 e
7.3 7.3
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11-0
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7-5 7.5
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169 25 (il
7-6

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1
 Tabla A-1
Conversión de puntuaciones naturales a equivalencias de edad é; -
Apéndice B
Equiva- Coordl- Copiado Figura- Cierre Constancia Equiva-
lencia de nación fondo visual de forma lencla de @·i-
edad ojo-mano edad 1
11-3 182 11-3
~;~
11-4 40 11-4 1
11-5 54 18 11-5
E·~
11-6
11-7
11-6
11-7
é:~
Conversión de puntuaciones
11-8
11-9
183 33
41
11-8
11-9
E;~ naturales a rangos percentiles
y puntuaciones escaladas
11-10 11-10 1 -

11-11
12-0 55
11-11
12-0
e,¡ ~'

12-1
12-2
184
42
12-1
12-2
~-i ~
12-3 12-3
12-4 34 12-4
El ➔
12-5 185 19 12-5
12-6 12-6 -~ ~
12-7 12-7
12-8 56 12-8 Ei -3
12-9 43 12-9
12-10 12-10 é" ~
12-11 12-11
>12-11
186
>186 >34 >56 >19 >43 >12-11
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1
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Tabla B-1. Conversión de puntuaciones naturales a rangos per- ~ s Tabla B-2. Conversión de puntuaciones naturales a rangos
centiles y puntuaciones escaladas percentiles y puntuaciones escaladas
•Edades de 4'-0 a 4-2 :
., • ,,, • ' , l, • . •
e ~ Edadés de 4-3 a 4~
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Subpruebas del DTVP-3 é' lj Subpruebas del DTVP-3

Coordi- Copiado Figura• Cierre Constan- Pun-
Rango
percentil
Coordi-
nación
Copiado Figura•
fondo
Cierre
visual
Constan-
cia de
Pun-
tuación E· ~
Rango
percentil nación fondo visual cia de tuación
ojo-mano forma escalada ojo-mano forma escalada

<1 <10 1 1 €.' ~ <1 <17 1-4 1

2-4 2 <1 17-28 1-3 5-7 2
~
1-2
<t
1
10--19
20-30 3-8 5-7 3
E' 1 29-39 4-9 8-10 3

2 31-40 1 9-11 1 8-10 4 E· ~ 2 40-50 1 10-12 1 11-13 4

5 41-50 2 12-13 2 11-13 5 5 51-60 2 13-14 2 14-15 5

9 51-61 3 14 3 14-15 6
é: ' '~ 9 61-71 3 15-16 3 16-17 6
1
16 72-82 5 17-19 4 18-20 7
16 62-73 4 15-16
17-19
4
5
16-17
18-20 8
7
El¡ (~
25 83-93 6 20-22 5 21-22 8
25 74-84 5
37 85-96 6 20-21 6 21-22 9 E·, '~ 1
37 94-104 7-8 23-25 6 23-24 9

97-107 7-8 22-25 7 23-24 10 50 105-114 9 26-28 7 25 10

50
63 108-118 9 26-2& 8 25 11
é,'. ~ 63 115-124 10--11 29-32 8 26-27 11

El ,3
75 119-128 10-11 29-32 9 26-'27 12 75 125-133 12 33-35 9 28-29 12

84 129-137 12 33-35 10 28-29 13 84 134-142 13-14 36-39 10 30 13

91 138-145 13-14 36-38 11 30 14 ~..·~ 91 143-149 15-16 40--42 11 31-32 14

E" ·~
146-152 15-16 39-42 12 31-32 15 95 150--157 17 43-46 12 33 15
95
153-159 17 43-46 13 33 16 98 158-163 18-19 47-50 13 34-35 16
98

E'' ,3.
1 164-169 20-21
99 160-164 18-19 47-50 14 34-35 17 99 51-54 14 36 17

15 36 18 >99 170-175 22 55-59 15 37-38 18

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>99
165-169
170--175
20-21
22
51-55
56-59 16 37-38 19
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e >99 176-181 23-24 60--63 16 39 19

20 !l 1 ll >99 >181 >24 >63 >16 >39 20

>99 >175 >22 >59 >16 >38
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Tabla B-3. Conversión de puntuaciones naturales a rangos
percentiles y puntuaciones escaladas
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1
s Tabla B-4. Conversión de puntuaciones naturales a rangos
percentiles y puntuaciones escaladas
•. Edades de 4-6 a 4•8: •
e•:,
1 • Edades·d~ 4-9 a 4•11 •
Subpruebas del DTVP-3
~l l ~
-l ~
Subpruebas del DTVP-3
Rango
percentíl
Coordl•
nación
ojo-mano
Copiado Figura-
fondo
Cierre
visual
Constan-
cia de
forma
Pun-
tuación
escalada
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percentil
Coordi•
nación
ojo-mano
Copiado Figura-
fondo
Cierre
visual
Constan-
cia de
forma
Pun-
tuación
escalada
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<1
<1
<26
26-37
1
2-4
1-7
8-9 2
1
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1 38-48 1 5-10 10-12 3

E."~ <1 35-46
47-58
1 2-5 10-11 2
1 2 6-10 1 12-14 3
2 49-59 2 11-13 1 13-15 4 E,!~ 2 59-68 3 11-13 2 15-16 4
5 60-70 3 14-15 2 16-17 5
1 •
5 69-79 4 14-17 3 17-19 5
9 71-80 4-5 16-18 3 18-19 6 €" ·3 9 80-S9 5-6 18-20 4 20-21 6
16
25
81-91
92-101
6
7-8
19-21
22-24
4
5
20-21
22-23
7
8
,;, l ., 16 90-99 7 21-23 5 22-23 7
25 100-110 8-9 24-27 6 24-25 8
37 102-112 9 25-28 6 24-25 9 e,,,~ 37 111-120 10-11 28-30 7 26-27 9
so 113-122 10-11 29-31 7 26-27 10 121-130 12
63 123-131 12 32-35 8 28-29 11
E·, ·~
50
63 131-139 13-14
31-34
35-38
8
9
28
29-30
10
11
75 132-140 13-14 36-38 9 30 12
84 141-148 15-16 39-42 10 31-32 13
E' 3 75
84
140-147
148-155
15-16
17
39-41 10 31-32 12
42-45 11 33 13
91 149-155 17 43-46 11 33 14 E. 3, 91 156-163 18-19 46-49 12 34-35 14
95 156-163 18-19 47-50 12 34-35 15
98 164-169 20-21 51-53 13 36 16
E, ~ 95
98
164-169 20-21 50-52 13 36 15
170-175 22 53-56 14 37-38 16
99 170-175 22 54-57 14-15 37-38 17 E,, ·!J 99 176-181 23-24 57-60 15 39 17
>99 176-181 23-24 58-61 16 39 18 >99 182-188 25-26 61-64
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>99 182-188 25-26 62-66 17 4ü-41 19 ~ E,: '3 ,,~ >99 189 27-28 65-67 17 42 19
§
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l §
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Tabla 8-5. Conversión de puntuaciones naturales a rangos

1
~ºS Tabla 8-6. Conversión de puntuaciones naturales a rangos
percentiles y puntuaciones escaladas 1 percentiles y puntuaciones escaladas
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1 . J:dadés ~e 5;~ a_5:$ : •. •
Subpruebas del DTVP-3 ~ll ~
Subpruebas del DTVP-3
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percentii nación fondo visual
Constan-
cla de
Pun-
tuación
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percentil
Coordi•
nación
Copiado Figura-
fondo
Cierre
visual
Constan-
cia de
Pun-
tuación
ojo-mano forma 1
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~" ~ <1 <53 1-2 1-2
forma escalada

<1 44-55 2 3-6 11-13

1 1-11 1
2
E."~ <1 53-64 3 3-6 1 12-14 2

!1 ~-
1 56-67 3 7-10 1 14-15 3 1 65-75 4 7-11 2 15-16 3
2 68-77 4 11-14 2 16-17 ~I
4 2 76-86 5 12-15 3 17-18 4
5 78-87 5 15-18 3 18-20 5 5 87-96 6-7
9
16
88-97 6-7 19-22 4 21-22 6 E:¡~ 9 97-105 8
16-19
20-23
4
5
19-20
21-23 6
5

98-108 8-9 23-25 5 23-24 7 ~11 -~ 16 106-116 9-10 24-27 6 24-25 7

25 109-118 10 26-29 6 25-26 8 ·I 25 117-126 11-12 28-31 7 26-27
37
50
119-128
129-138
11-12
13-14
30-33
34-36
7
8
27-28
29
9
10
e"·~
l
37 127-136 13 32-35 8 28
8
9
50 137-146 14-15 36-39
63 139-147 15-16 37-40 9 30-31 11 E·· 1 ~ 63 147-155 16-17 40-42
9
10
29-30
31-32
10
11
75 148-155 17 41-44 10 32-33 l

84 156-163 18-19 45-47 11 34-35

12
13
E'1 1
-~ 75 156-163 18-19 43-46 11 33-34 12
84 164-170 20-21 47-49 12 35-36 13
91 164-170 20-21 48-51 12 36 14 e,, ~ 91 171-176 22 50-53 13 37 14
95 171-176 22 52-54
98 177-181 23-24 55-58
13
14-15
37-38
39
15
16
e,,-~ 95
98
177-181
182-188
23-24
25-26
54-56
57-59
14
15
38-39 15
40-41 16
99 182-188
>99
25-26 59-61 16 40-41 17 E,:-~ 99 189 27-28 60-62 16 , 42 17

>99
189
190
27-28
29
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66-67
17
18
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18
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§ 45 19
>99 >190 >29 >67 >18 >44 20 íl
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L2i] DTVP-3 ~~~
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1
Tabla B-7. Conversión de puntuaciones naturales a rangos
percentiles y puntuaciones escaladas
~-
! S· Tabla B-8. Conversión de puntuaciones naturales a rangos
percentiles y puntuaciones escaladas

a
. Eda~es de' 5~ 5-8 ·;
é. S· i ' , Edades éle,5-9 a 5:11''

~·~ Subpruebas del DTVP-3

Subpruebas del DTVP-3
l Rango Coordi- Copiado Figura- Cierre Constan- Pun-
Rango
percentil
Coordi-
nación
Copiado Figura-
fondo
Cierre
visual
Constan-
cia de
Pun-
tuación E ~
1 1
percentll nación fondo visual cia de tuación

ojo-mano forma escalada 1 ojo-mano forma escalada

<1 <62 1-3 1-2 1-12 1

f,: ~ <1 <68 1-4 1-3 1-13 1
1 <1 68-80 5 4-8 1 14-15 2
<1 62-72 4 3-7 1 13-14 2
E:;~ 1 81-91 6 9-12 2 16-17 3
~.! ~
1 73-84 5 8-11 2 15-17 3
92-102 7-8 13-17 3 18-19 4
2 85-94
95-104
6-7
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percentiles y puntuaciones escaladas percentiles y puntuaciones escaladas
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Subpruebas del DTVP-3

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50 176-180 29 49-51 15-16 36-37 10 50 178-182 30-31 51-53 16-17 37-39 10
63 181-185 30-31 52-54 17 38-40 11 63 183-186 32-33 54-55 18 40-41 11
75 186-188 32-33 55-57 18 41-42 12 75 187-188 34 56-58 19 42-43 12
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50
15
16
99 40 65 24 51 17
€,; ~ 99 41 65 24 51 17
>99 41 66 25 18 ! >99 42 66 26 18
>99 42 67 26 19 • ~.; ~ >99 43 67 19
>99 >42 >67 20 el :
C"' ~
>99 >43 >67 20

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Tabla B-17. Conversión de puntuaciones naturales a rangos ~¡~ Tabla B-18. Conversión de puntuaciones naturales a rangos
percentiles y puntuaciones escaladas percentiles y puntuaciones escaladas
Edades
. . de 11·0 a 11-11- .
,
é ¡~ .
• Edades de 12,-0 a 12-11'.
: .
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Subpruebas del DTVP-3 Subpruebas del DTVP-3
1
Rango
percentil
Coordi-
nación
Copiado Figura-
fondo
Cierre
visual
Constan-
cla de
Pun-
tuación
~·S· Rango
percentil
Coordi-
nación
Copiado Figura-
fondo
Cierre
visual
Constan-
cia de
Pun-
tu ación
ojo-mano forma escalada 1 ojo-mano forma escalada
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<1 <144 1-12 1-16 1-5 1-13 1 <1 <150 1-12 1-19 1-6 1-13 1
1 -

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<1 144-149 13-14 17-20 6 14-15 2 <1 150-155 13-15 20-22 7 14-16 2

1~
1 150-155 15-17 21-24 7-8 16-20 3 1 156-160 16-18 23-26 8-9 17-21 3
2 156-160 18-20 25-29 9-10 21-23 4 ~· J 2 161-164 19-21 27-31 10-11 22-25 4
5 161-164 21-22 30-38 11 24-26 5
-· 5 165-168 22-24 32-40 12 26-28 5
9 165-168 23-25 39-42 12 27-29 6 e·~ 9 169-171 25-26 41-45 13-14 29-31 6
1 16 172-175 27-28 46-48 15 32-34 7
16 169-172 26-27 43-46 13-14 30-32 7
~
25 173-176 28-29 47-49 15 33-35 8
~11

. 25 176-180 29-30 49-51 16 35-37 8

37 177-180 30-31 50-52 16 36-38 9 €-·~ 37 181-183 31-33 52-54 17 38-41 9

~·
50 181-184 32-33 53-55 17-18 39-41 10 50 184-186 34 55-56 18-19 42-43 10
63 185-187 34 56-57 19 42-43 11 ~ 63 187-188 35-36 57-59 20 44-45 11
75 188-189 35-36 58-59 20 44-45 12 75 189 37-38 60 21 46-47 12
84 190 37-38 60-61 21 46-47 13
€- -3 1
84 190 39 61-62 22 48 13
91 191 40 63 23 49 14
~
22 48-49 14
91 191 39 62
E·~
E.'
95 192 40 63 23 50 15 95 192 41 64 24 50 15·
l
98 41 64 24 51 16 ~ 98 42 65 25 51 16
,, l 99 43 66 26 17
99 42 65 25 17
>99 43 66 26 18 E:~ >99 44 67 18
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Tabla C-1. Conversión de sumas de puntuaciones él ~ Tabla C-1. Conversión de sumas de puntuaciones
escaladas a rangos percentiles e índices
Rango per•
centil
Integración
visomotrlz
Percepción visual
con respuesta
Percepción
visual general
Indice
e-! ~ escaladas a rangos percentiles e índices (continuación)
Rango per•
centll
Integración
visomotriz
Percepción visual
con respuesta
Percepción
visual general
Índice
motriz reducida
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€ ~- motriz reducida

<1 -
5 42 18 - 23 - 86
3 - 43 19 - -
<1 - - 6 44 €· '9 21 16 24
39
40
87
88
<1 2 -
4 45 23 - - 41 89
<1 - - 7 46 €· ~ 25 - 25 42 90
<1 - 5 8 47 27 17 - 43 91
<1 3 - - 48 E> ~ 30 - 26 - 92
<1
<1
-
-
-
6
9
10
49 . 32 - - 44 93
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50 35 18 45 94
<1 4 - 11 51 37 - 27 46 95
<1
<1 -
-
-
7 -
12
52
53
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39
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48
96
97
-
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8 13
14
54
55
€1 ~o 45
47
-
-
-
29
-
49
98
99
<1 - 9 15 56 50 20 30 50 100
<1 - - 16 57 €· ~ 53 - 31 51 101
<1 6 10 - 58 55 - - - 102
<1
<1
-
-
- 17 59 E,1 ~ 58 21 32 52 103
11 18 60 61 - - 53 104
<1
<1 -
7 -
12 -
19 61
62
E ~◊ 63 - 33 - 105
65 22 - 54 106
<1 - - 20 63 €~1 @ 68 - - 55 107
1 8 - 21 64 70 - 34 - 108
1
1
1
-
-
9
13
-
-
22
65
66 ~· ~ 73
75
23
-
-
35
56
57
109
110
14 23 67
E,: ,7-0 77 - - 58 111
1 - - 24 68 79 24 36 59 112
2
2
-
10
15
-
25
26
69
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- 61
114
115
3 - - 27 72 i E"~ u 86 - 38 62 116
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-
11 17
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39
63
64
117
118
30 75 90 - - 65 119
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121

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78
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41
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122
123
9 - 20 - . 80 ~
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10
12
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14
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34
35
36
81
82
83
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95
96
97
-
-
29
42
-
43
69
70
71
125
126
127
14 - 22 37 84 l . ,¡ : ~ 97 - - 72 128
16 15 - 38 85
(continúa)
!o Er..¡.~ i
o
97 - 44 - 129
(continúa)
~J~
'11'\ J.' .-,
 Tabla C-1, Conversión de sumas de puntuaciones
escaladas a rangos percentiles e índices (continuación) Apéndice O
Rango per- Integración Percepción visual Percepción Indice
centll vlsomotriz con respuesta visual general
motriz reducida
98 30 - 73 130
98 - 45 74 131
99 - - 75 132
99 31 46 76 133
99 - - 77 134
99 - 47 - 135 Guía de calificación para
>99 32 - 78 136
>99 - - 79 137 la subprueba de copiado
>99 - 48 - 138
>99 33 - 80 139
>99 - 49 81 140
>99 - - 82 141
>99 34 50 83 142
>99 - - 84 143
>99 - 51 - 144
>99 35 - 85 145
>99 - 52 86 146
>99 - - 87 147
>99 36 53 88 148
>99 - - 89 149
>99 - 54 - 150
>99 37 - 90 151
>99 - - 91 152
>99 - 55 - 153
>99 38 - 92 154
>99 - 56 93 155
>99 - - 94 156
>99 39 57 95 157
>99 - - 96 158
>99 - 58 97 159
>99 40 >58 >97 160

108 nT\/P-~ nTIIP.< 10Q

 Una sola línea que forma un ángulo de 90'
Reactivo 1 con el fondo de la caja.
Reactivo 2
Una sola línea horizontal que forma
un ángulo de 90' con el lado de la caja

. . . . 88'·91'. ( ........... .

Puntuación 3 Puntuación 3

Puntuación 2 Puntuación 2

\ I \
Puntuación 1 Una línea relativamente recta que está dentro de los 45' de la vertical. Puntuación 1 Una linea relativamente recta que está dentro de los 45• de la horizontal.

1
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\ 1
1

Puntuación O Puntuación O

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\ / ·U I
i
\
 1

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Una sola diagonal que desciende de izquierda a
é' S) i Una sola diagonal que asciende de
Reactivo 3 derecha y forma un ángulo de 45' con b parte
inferior de la caja éj~ Reactivo 4 izquierda a derecha y forma un ángulo de
45' con la parte inferior de la caja.
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Puntuación 3 E'¡~ Puntuación 3

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1 ~ Puntuación 2
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Puntuación 1 pUntU acjó n 1 Una linea relativamente recta que está dentro de los 2r de la diagonal y asciende de izquierda aderecha.
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~ Dos líneas de intersección que forman ángulos
rectos. Los cuatro segmentos formados por las
Reactivo 5 Un círculo; dos líneas diagonales de
intersección deben tener la misma
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Reactivo 6 t!S'-92'
líneas que se lntersecan son de la misma longitud.

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dentro de 45• de la vertical
~ ~() Dos líneas relativamente rectas intersecando, una
Puntuación 1 y la otra dentro de los 45• de la h,...o_riz_on_tal_.- - - - ,
PU nt ua ci ón 1 Una sola forma predominantemente circular. E:.' J -

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é~ ~ Un cuadrado con cuatro segmentos de linea de

Dos diagonales intersecadas forman ángulos
Reactivo 7 rectos; los cuatro segmentos formados por las
e ~ Reactivo 8 igual longitud; los segmentos forman ángulos
rectos en las esquinas.
lineas que intersecan son de igual longitud.
± '116"
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Puntuación 3 E-· :.~ Puntuación 3

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PU ntuació n 1 Dos líneas diagonales relativamente rectas que se intersecan.
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Puntuación 1 Cuatro líneas relativamente rectas formando una figura de cuatro lados.

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 €:. .1 ~
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Un triángulo con tres lados de igual longitud y

é 1 9"1

Un círculo que contiene dos lineas rectas. La

Reactivo 9 base paralela a la parte Inferior de la caja.
~I~ Reactivo 1O linea horizontal debe formar un ángulo de 90•
con la linea vertical; los tres radios y un cuarto
1'
~ ¡·'!) =-.;.....,¡
imaginario deben tener la misma longitud.

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Puntuación 3
Puntuación 3
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Puntuación 2
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Puntuación 2

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1-
E·~ Puntuación 1 Uíla figura parecida a un circulo que contiene dos líneas reliltivamente rectas que dividen el circulo en
tres partes. Una linea vertical divide el círculo en dos partes, una horfzontal divide la mitad derecha del
Puntuación 1 cfrculo en dos partes.

t-/ '~º
r - - - - ~ Tres líneas relativamente rectas formando una figura de tres lados con una esquina más alla que las otras.

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~ •1 S)
1

Un rectángulo con segmentos de linea forma é·¡ ~

El punto más airo del triángulo es de la misma
Reactivo 11 cuatro ángulos recios en las esquinas; el ancho
Reactivo 12
~
~\I altura que el extremo superior de las dos lineas
debe ser mayor a la al!ura; los segmentos
interiores de linea horizontal y vertical deben 1 curvas; la base del triángulo debe caer en el
punto medio de las dos lineas curvas; los dos
formar ángulos recios y dividir en dos los lados
del rectángulo. ~-: rg 88'-9r
lados del triángulo deben ser de la misma
longitud; la linea vertical que divide en dos al
triángulo debe formar un ángulo de 90' con la
E·¡ r\)
.... base del triángulo.

~I ,].)
Puntuación 3 1
Puntuación 3
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Puntuación 2 ~■ll r=(l Puntuación 2
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PU nt Ua( iÓn 1
1-+-;
Cuatro lineas relativamenle rectas que íorman una figura de cuatro lados. Oos linea5 internas Puntuación 1
X \ :!
\'0. ,I

~-\
Dos arcos, uno curvado hacia la izquierda y otro hacia la derecha, con un tri.ingulo entre ellos
tocando al menos uno de los arcos. Una linea vertical dibujada dentro del triángulo lo divide en
intersecadas. una horizontal y una vertical. forman cuairo figuras m~s pequeñas de cuatro lados. dos figuras parecid~s a triángulos.

tB EB fíl X
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Puntuación O
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9
 Un trapezoide con ángulos de la base de 7S';

~
Un diamante con segmentos de línea de igual
Reactivo 13 ± 'f,t•
los dos lados verticales deben de ser de la
misma longllud, Reactivo 14 longitud formando ángulos rectos en las
esqu:nas; las líneas horizontal y vertical
intersecadas forman ángulos recto~ los cuatros
"\"' segmentos formados por las lineas que se
(' intersecan son de la misma longitud,

E '9
~ '!)
Puntuación 3 E (~ Puntuación 3

¡-·-
___ \ o ~ 19
El~
~· rríJ
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\,j)
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Puntuación 2 ~ ~ Puntuación 2

o
t ~Q

/ E (Q
Ei (Q
Una figura parecida a un trapezoide. Dos lineas casi paralefas forman la base y lo alto de la Cuatro líneas relativamente ,ectiS forman una flgura pueclda ,1 un diamante con una esquina m~s alta
Puntuación 1 figura; dos líneas que no son paralelas forman los lados. Puntuación 1 que las otras. Las lineas horizontal y vertlcc1/ lnter1ecadas forman cuatro figuras parecidas a triángulos.

Q
Puntuación O Puntuación O

_l n □
,--------

1
D
 é' ~
Un rectángulo que contiene un diamante.
é~ 1 (~

Reactivo 15 1± 1/,o" El diamante debe tener cuatro lados de la

Un pentágono con cinco lados de igual
misma longitud; las líneas imaginarlas que
unen las esquinas opuestas deben ser é' ~ longitud; los ángulos son de 107º.
1± '!,," ángulos rectos. Para el rectángulo,

==~~===
Í 1/,6" ± 11
1/16
segmentos de linea deben formar cuatro
ángulos rectos en las esquinas; el ancho
~¡
~
88"-92"
debe ser mayor que la altura. Los cuatro
puntos del diamante deben dividir en dos E, ti,
los lados del rectángulo.
e, ~ ± '116•
Puntuación 3
E' ~ Puntuación 3

~' ,j.)
/'~
Puntuación 2
e, '•,-n
~
Ei 1]
. ~o
/~
\_ J
Puntuación 2
() '
\ __) o
é (e)

Puntuación 1 Una figura pa1e<ida a un rectcingulo que contiene una figura de cuatro lados parecida
a un
é (Q
,..
e'
E,1 ;9
'
o o
1 11 o
,-
diamante. Lo> lados dela figura interna no deben ser cajl paralelos al 1ectangulo. ¡ Puntuación 1 Una figura de.cinco lados. La base debe tener al menos un ángulo mayor a 90',
~t l9

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Puntuación O
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Puntuación O

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Un triángulo con una rueda Inscrita con ocho
rayos. Los tres lados del triángulo son de la
Reactivo 17 misma longitud; la intersección de las lineas
dentro del circulo no debe tener diferencias de
más de 1/16 de pulgada; las !!neas lntersecadas
forman ángulos de 45'.
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~ ~ Un diamante con dos triángulos adyacentes en
E: ~ Reactivo 18 los lados superiores. tste debe tener cuatro
lados de igual longitud; líneas imaginarias que
conectan las esquinas opuestas deben formar
ángulos rectos. Las dos diagonales que
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intersecan deben de ser de la misma longitud;
las seis lineas que conforman los dos triángulos
son iguales en longitud.

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Puntuación 3 Puntuación 3
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Puntuación 2
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Una figura parecida a un triángulo con una figura inscrita parecida a un drculo que toca al
f ~ Una figura parecida a un diamante con triángulos adyacentes en los lados de arriba. La figura
Puntuación 1 menos un lado del triángulo. El circulo tiene ocho rayos relativamente rectos. Puntuación 1 frnal debe contener seis lados distintos.
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Equipo de coordinación
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en México
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Coordinadora general Martha Beatriz Figueroa Mex
é· ,s; Andrómeda lvette Valencia Ortíz Karely Natividad Bermejo Herrera.
Adriana Flores lópez.
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Colaboradores
Cuerpo Académico de Salud Emocional Baja California
E i, Analista estadístico
Coordinador estatal
Joaquin Caso Niebla
~ '~ Antonio Martínez Pineda Coordinador estatal/ aplicador
Luis Jorge Sánchez Ariza
E· (Q Revisor técnico
Isabel Reyes Lagunes San Luis Potosí
~: {() i, Coordinador de evaluación
Coordinador estatal
Sergio Galan Cuevas
Ej: ((1 e

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Tonantzin Granillo Rubio Aplicado res
Minerva Granillo Avila Maximiliano Fernandez García
e.:' 1 Geovanni de la Cruz Méndez

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Mauricio Islas Pérez
Jesus Fernando Dapic Sánchez
Maria Guadalupe Rodriguez Rangel
Victoria Carolina Alvarez Sánchez
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1 Coordinador de captura Abigail Silva Jimenez
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Geovanni de la Cruz Méndez
Sonora
é· i Mérida
Coordinador estatal
Coordinador estatal
Lidia Díaz Sánchez
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Mauel Jesús Tec Peniche
Aplicado res
Aplicadores
Chávez Pulido Carlos Eduardo
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ª) ¡ Gabriel Antonio Rivas Sosa. Espinoza Ontiveros Jesús Guadalupe
o Sara Elizabeth Rivas Dawn.

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Coordinador estatal
Maricela Torrejón Becerril
Aplicadores
Yanitza Pérez y Pérez
Manuela Irene Villicaña César
Adriana Elizabeth Flores Lugo
Karla Ramírez García
Nuevo León
Coordinador estatal
Angélica Quiroga Garza
Aplicadores
Miriam N. Castellanos Lozano
Ángela M. Vargas Montemayor
Diana R. Ayala Ara ujo
Lucero Sáenz lbarra
Margarita del C. Rosas Guadarrama
Mariel Contreras Sánchez
Alejandra Garza Viejo
Guanajuato
Coordinador estatal
Luis Felipe García Y Barragán
Colaborador estatal
Maria Luisa Avalos Montoya
Aplicadores
Mónica Netzaí Loza Echeverría
Karen Pricila Segura Mena
Elizabeth Berenice Pérez Coss
Celia Andrea González Lino
Martha Jazmín Medina Flores
Estefania Tellez Vallejo
Nancy Nóemi González Lozano
Cecilia Martínez Rodríguez
Cynthia García Robles
Joseline Aracely Guerrero Sánchez
Hidalgo
Coordinador estatal
Ruben García Cruz
Coordinador estatal
Minerva Granillo Avila
Aplicadores
Adalid Guadalupe Melo Hernández
Berenice Villa real Ramírez
.......
Bertha Gabriela Gómez Medellin
Brenda Cecilia Hernández Benitez
Carolina Vera Vargas
Celeste Guadalupe Miranda Gal indo
Erick Francisco Chávez Molina
Erick Francisco Mota Cardenas
Fernanda Asunción Lucero
Geovanni de la Cruz Méndez
Griselda Palafox Montiel
Herandi Maetzin Nolasco Figueroa
Leticia Díaz Lozano
Leticia Mondragón
Lizbeth Hernández Chavarria
Mauricio Islas Pérez
Minerva Granillo Avila
Miriam Karen Martínez Torres
Miriam Rendón Pérez
Nubia Anahí Mendoza Cortés
Perla Lizzet Dominguez Pérez
Rocio Caseres Badillo
Sandra Juárez (amargo
Tania Berenice Ramírez González
Tonantzin Granillo
Estado de México
Coordinador estatal
Javier Moreno Jiménez
Aplicadores
Ramsés Daniel Martínez García
Anahíd Evelyn Ortiz Jara
César Flores Resendiz
Lilian Rueda Rodríguez
Violeta Lissette Coca García
Dariely Duran Chimal
Jesús Damián García Moreno
Kathy García Rivera
Maria Fernanda Jimenez Martinez
Manuel Pérez García
Claudia lvonne Soto Cedillo
Carolina Tinajero O/vera
Luis Erick Trejo Ortíz
Vanessa Zugey Vare/a Santiago
Dulce lvon Hernandez Rojas
Frida Lizbeth García Arroyo
Gabriela Shaian Romero Rodríguez
José Luis Leyva Carreón
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Kevin Flores Hernández Aplicadores
Lucia Tania Moran León Anel Hortensia Gomez Sanluis
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~j Nely Esmeralda Moreno Escalante
Patricia Segura Torres
Ariagor Manuel Almanza Avendaño
Ma. Consuelo Espinosa Muñoz
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Michoacán
Blanca Irene Gracia Riestra
Mayra Eliza beth Ramos Walle
El i, Coordinador estatal
Roberto Oropeza Tena
Diana Patricia Garza Chavira
Maria Lizbeth Tovar Pesina
~-, i3 Coordinador estatal Diana Cecilia Rodríguez Huerta
Monserrat Raquel Cortés Salguero Carlos Antonio Padilla Huerta
E,\ ~ Coordinador estatal Yazmín Elizabeth Muñiz Eguía.
Mónica Fulgencio Juárez Aurora Marlen Reyes Vargas
~.' ~ Coordinador estatal
María Elena Cuevas Alvarez
Adelita Muñiz Gómez
Paulina Gámez Avonce
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Aplicadores
Brenda Jimena Ayala Duarte
Yesica Berenice Selvera Carrizal
Jesús Perales Zúñiga
~: :(} Melyda Oralia Rodríguez Orozco Edgar Leonel Castillo Serrano
Monserrat Raquel Cortés Salguero Javier Alexis Hernandez Narvaez
~-' ~ Carmen Aimeé Rangel Rafael Gallegos García
Silvia Lizbeth Duran Bravo Betnimara Krisstel Rodríguez Hernandez
E' ~ María Fernanda Murillo Ayala
Fernando Ortiz Abrego
Alejandra Villanueva Coronado
Aleida Lerma Moreno
t' }) Cristian Giovanni Vázquez
Genesis Merari Aguilar Pérez
Karla Magdalena Rico Estrada
Juan Angel Almaguer Peña
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'-1 Monserrat Mondragón Damián
Silvia Nohemí Medina Salinas
Adriana Nohemí Muñoz García
Priscila Echegollen Correa Nieto
f', ~ Carolina Mendoza Soto Fanny Karem Acuña García
Araceli Bethzabe Cardenas Banda Ana María Castruita Valenzuela
é_;/J Víctor Santos Acosta Madueño
Elizabeth Padilla Sansón
Lorena Hernandez Soto
Valeria M. Castillo Padrón
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Joshue Saul Rivera Castillo
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§ Quintana Roo
ij Erika Cecilia Torres Maldonado
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E" (O ~ Coordinador estatal Dulce María Serrano Sánchez
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Mauel Jesús Tec Peniche
Aplicadores
Emigdio Viera Medero.
Giselle Flores Vargas
Nallely Berenice Ca macho Olvera
lvana A. Perez Buentello
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Grisel González Charles. Yasmine Selene Molina Ponce
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u. Nieves Herrera Conde. Jesus Antonio Frias Salazar
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! E.. ~ ! Elizabeth Ocampo Carranza. Zaile Milene Ramirez Arredondo
Lida María Dounce Manjarrez. Judith Mancilla Jiménez
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• Tamaulipas
Daniel Alvarez Mercado
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~ ¡¡¡ Coordinador estatal Evaluadores
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~ Luz Adriana Orozco Ramirez Abilene Consuelo Arriga Zermeño
! ~)I
•1 ~ i Coordinador estatal
Jose Luis Ybarra Sagarduy
Adriana Coiffier López
Aida Magalli Dominguez Suárez
E'J., -
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Alejandra Escobedo Aguilar
Alejandra Lima Quezada
Afine Ebelin Pacheco Parra
Almeraya Saavedra Virginia
Amairany Rubio Martínez
Ana Karen Castillo
Ana Karen M. Pérez Ahedo
Angélica Janneire García Lopez
Angelica Zamudio Pérez
Antonio Valencia Rivero
Arantxa Monserrat Sánchez López
Arenas Bollo Veronica Lisette
Berenice Villareal Avalos Rodriguez
Brenda Gabriel Sánchez Lara
Brenda ltzel Hernández Hernández
Carlos Adrían López !barra
Carlos Alberto Hernández Acos
Carlos Lopez
Carolina Vera Vargas
Christian lsar Gonzalez
Consuelo Ala lene Arriaga Zerme
Consuelo Azucena Santander Ramírez
Daniela Aguirre Tavera
Daniela Tellez Lozano
David Abraham Peralta Durán
Diana Laura Carmena
Diana Mendoza Serrano
Efraln Orta Cruz
Erick Trejo Enciso
Erik Manuel Trejo Pedraza
Evelin Yunuen Guerrero Ramirez
Francisco Ramírez Flores
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José Angel Castillo Martínez
José Eduardo Orozco Lorenzana
é tJ Yessenia Ramírez Gómez
Yuddaí Rodríguez Santiago . Geovanni de la Cruz Méndez
Luis Alfonso Hernandez Castillo
Juana Hernández Sánchez
Juarez Calvan Laura V.
e ~ Zeila Elisa Escamilla
Capturistas
Mauricio Islas Pérez
Minerva Granillo Avila
Karen Giselle Silva Alvarez
~ -~ Adriana Coiffier López Perla Lizzet Dominguez Pérez
Karina Santander
Alejandra Lima Quezada Tonantzin Granillo Rubio
Kevin Jacinto Macedo
Laura Nallely Vargas
E· -~ Carolina Vera Vargas Carlos Ad rían López !barra
Laura Veronica Juárez Galván
Leticia Díaz LozanO'
E· -~
Liliana Diana de la Rosa Danie
Luis Alfonso Hernandez Castillo
é ~
Maria Fernanda Romero Melquiades E; ij
María José Ramírez Vázquez
Mary Carmen Morales Calderón
Mary Carmen Salas Morales
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Mauricio Islas Pérez
Minerva Granillo Avila
é ~
Misael Rodríguez Velazco
Monica Escamilla Sandoval
E ij
Monserrath del Angel García
Montserrat Gonzalez Melendez
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Nadia Gacía Reyes
Nancy Paola Butrón Cancino
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Noeller Quintorres Antonio
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Obdulia Dania Becerra
Osear Octavio Acosta López
Paola García Martínez
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Paola Berenice Muñoz García E, ~G
Paola María Zuñiga Santos
Patricia Paola Romero Ruíz
Perla Guadalupe del Valle Vargas
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Gabriela López Rojas Perla Jasmín Rivera Gonzaga
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Gabriela Sánchez Lara
Geovanni de la Cruz Méndez
Perla Lizzet Dominguez Perez t5
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Gloria Karina Mimada Vela
Rocío Evelín Moñoz Hernández
Rolando Arturo Lozano ..
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Héctor Joel Pérez

Herandi Maetzin Nolasco Figueroa
Sarah/ Gómez Hernández
Sergio Mancilla Molina
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Herón Antonio Valencia Rivera Surisadai Islas Montiel •e é •_t, ~

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Isabel Fabiola Guevara Juárez Susana Santiago Orafre -8
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ltzel Miroslav Morales Garamendi
Jaime Diafany Martínez
Tanya Elizabeth Soto Moran
Tonantzin Granillo Rubio
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Jenifer Karina González Romero Valeri Aldalid Valdez León ¡¡¡ ~ ~ ¡¡¡
Jesica Fernanda Chávez Susarrey Valeria Alidey Moran ·~ ~
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Jésus Pantoja López
Jorge Luis Vigueras
Veronica Lisette Arenas Bollo
Virginia Alemraya Saavedra
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Esta obra ha sido publicada por
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.,
y se han terminado los trabajos de esta
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tercera edición el 1' de agosto de 2016 @,) · ~
en los talleres de Grafiarte DELA, S.A. de C.V. 1
Sur 25, Núm. 87-A, Col. Leyes de Reforma, E I('~
C.P. 0931 O, Ciudad de México

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3a edición, 2016
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