Las escuelas normales colombianas.

Legado en la formación docente

Colombian normal schools, legacy in teaching training
As “escolas normal” colombianas.
Legado na formação de professores
Ichukuera normalesgü colombiawá ñemagüne.
Kua̰chi nguetanüü̃güarügü
Yofuerano yofueramakɨ doziriya yeterafue iyaɨkomɨni
fɨnodoitɨmakɨ

Marlén Rátiva Velandia1

Grupo de investigación HISULA
Sandra Liliana Bernal Villate2
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Grupo de Investigación HISULA

Resumen
El propósito de este artículo de revisión es presentar un breve estado de arte sobre
las Escuelas Normales, realizado a partir de la revisión documental; información
nacional e internacional recolectada de artículos, tesis, trabajos de investigación,
libros, ponencias e informes, constituyéndose en fuentes primarias y secundarias.
Las investigaciones profundizan en aspectos como: su origen, las reformas y las ten-
siones educativas mediadas por las políticas públicas, la intervención de misiones
extranjeras, los institutos anexos y la práctica pedagógica y la investigación; este
documento articula los mismos componentes. Empieza con las Escuelas Normales

1 Doctora en Ciencias de la Educación, UPTC. Grupo de Investigación: Historia y Prospectiva de la

Universidad Latinoamericana. Docente investigadora. E-mail: marave01@gmail.com.
2 Magister en Historia de América de la Universidad Pablo de Olavide – Sevilla – España, Doctoran-
da del programa Historia y Estudios Humanísticos: Europa, América, Arte y Lenguas de la
Univer-sidad Pablo de Olavide. Docente de la escuela de Ciencias Sociales - UPTC. Grupo de
investigación HISULA – UPTC, asistente editorial de RHELA. E-mail:
sandra.bernal@uptc.edu.co.

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REVISTA YETARAFUE Saberes pedagógicos amazónicos, más allá de las fronteras

en Suramérica, países como Colombia, Brasil, Argentina, Chile y Perú que abrieron
sus puertas a estas importantes instituciones en el siglo XIX, además de los aportes
que implementaron las misiones extranjeras a las mismas.
Se concluye que, constituir que el objeto de estudio de la Escuela Normal es transitar
por su origen, trayectoria, dificultades y fortalezas, que van desde lo pedagógico
hasta lo administrativo.
Palabras clave: Escuela Normal, Formación Docente, Reformas, Historia.

Abstract
The purpose of this review article is to present a brief state of art on Normal Schools,
made from the document review; national and international information collected
from articles, theses, research papers, books, papers and reports, becoming primary
and secondary sources. The investigations deepen in areas such as: Origin, educatio-
nal reforms and tensions mediated by public policy, the intervention of foreign mis-
sions, annexes schools, pedagogical practice and research; This document articulates
the same components. It starts with Normal Schools in South America, countries
like Colombia, Brazil, Argentina, Chile and Peru, that opened their doors to these
important institutions in the XIX century, moreover the contributions implemented
by foreign missions to the mentioned. It is concluded, that constitute the objective
of Normal Schools is to transition by its origin, history, difficulties and strengths,
ranging from teaching to administrative matters.
Key Words: Normal Schools, Teacher Training, Reforms, History.

Resumo
O objetivo deste artigo de revisão é apresentar um breve estado da arte sobre as
“Escolas Normal”, realizado a partir da revisão documental; informações nacionais e
internacionais coletadas de artigos, teses, trabalhos de pesquisa, livros, e relatórios,
constituindo-se em fontes primárias e secundárias.
A pesquisa se aprofunda em aspectos como: sua origem, reformas educacionais e
tensões educacionais, mediadas por políticas públicas, a intervenção de missões es-
trangeiras, os institutos anexos, a prática e pesquisa pedagógica; este documento
articula os mesmos componentes. Começa com as Escolas Normal na América do
Sul, países como Colômbia, Brasil, Argentina, Chile e Peru, que abriram suas portas
para estas importantes instituições no século XIX, além das contribuições que as
missões estrangeiras implementaram.
Conclui-se que o objeto de estudo da Escola Normal é transitar por sua origem, tra-
jetória, dificuldades e pontos fortes, que vão desde o pedagógico ao administrativo.
Palavras-chave: Escola Normal, Formação de Professores, Reformas, História.

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 Las escuelas normales colombianas. Legado en la formación docente

Iraü nachiga
Ñama ematüü ni ni u wii iraü̃ i faãchi yima ichukuera normalesguwá ngupetüü,
wii popera marü üü̃ ; ñema arü uãchi taü i yiema tomaãnewá i inüãchi ematüguẽ, i
toõmachigü marü epanüüwá i marü yaugüüwá, i popera marü nukümaküra epanüüwá
ni na yauũ, ñemaãkü i na nguũchiĩ y ore wipewá rü tarewá üü̃ . Ñema i wii kuaãchi ni
ni u: norü ügü, ñuñaãkü meã nama na kuaẽĩ norü iãnewá: ñemaãkü ni ni deaü ñama
popera na ematügüü, nagu ni gu ñuñaãkü dama ichukuera normal i wii a̰irüü̃ i ore tau
ni ĩ i guũma i norü yieĩ, y norü meĩ. Ñuñaãku yima guũnewá ichukuera normalesguwá
marü ematüü̃ , nawá na ügüü̃ yima ichukuera suramericawá ñemane, Colombiawá,
brasilwá, Argentinawá, Chilewá ñumachi peruwá, noru ĩã i na wanaüwá ñamarü tau-
ñekü XIX, guèmagu na ngũ ñama dea.
Dea uchigürũ: Ichukuera Normal; formación ngũetanüü̃güarü̃; Reformas, Ore.

Kuega jofo due jiza oina

Bibemo ja rafue ɨdaziyana ononafue, dɨga fɨmonaɨaɨmo yofueraɨnɨ taɨjɨkana biya-
mo oga yatarafue, jae 38 fɨmona jaa jaide, fueñei fueñei taɨnedɨno imakɨ iena, afe
mei primaria, secundaria, media vocacional, iemo yetarafue nabaikana dɨbene. Bie
yatarafue jenode jino nɨe rafue yoiye, ñue komekɨ fakano jonega, nɨe yetarafuedo
taɨjɨiye, kome urue ñue kaɨ fɨnodoyena, iemo yetaraɨnɨ, yofueraɨnɨ fɨnodoyena. Jae
taɨneka rafue, jenidɨno, jitokome damaruiñeiyena, naɨraɨ dɨga fɨbiyena, jɨfekɨreiyena,
iziruiyena, onoiyena nabaina. Iraɨnomo yetarafue yofueraɨma anaba duemakɨmona
yokana atɨka, kaɨ duerenafue, abɨ fekainanɨaɨ, fɨenidɨkueyɨnɨaɨ, jɨko, dɨnajatɨno iemo,
jenide rɨgazaɨaɨ, uranaiyafuiaɨ, danɨ kaɨ jieruiado abɨ kaɨ rɨidoyena.
Kaifodoga uai: Yetarafue uai, nɨmairafiya uai, nɨmairiyano, yofueraɨnɨ, yofuega
uruiaɨ.

Introducción
Abordar el escenario de las Escuelas Normales en Colombia es reconstruir su
esencia, es develar lo que por décadas se ha venido construyendo y recons-
truyendo. En el presente texto se hace un breve recorrido sobre las Escuelas
Normales en Colombia como producto de la revisión documental; las fuen-
tes consultadas fueron informes, investigaciones, resultados de proyectos que
abordan el estudio de la Escuela Normal desde su origen, las reformas y las
tensiones educativas mediadas por las políticas públicas, además la interven-
ción de misiones extranjeras, los institutos anexos, la práctica pedagógica y la
investigación.
Origen
En Suramérica, países como Colombia, Brasil, Argentina, Chile y Perú abrie-
ron Escuelas Normales en el siglo XIX para formar a los docentes que traba-

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REVISTA YETARAFUE Saberes pedagógicos amazónicos, más allá de las fronteras

jarían en las escuelas de primeras letras. En Colombia se establecieron bajo

el gobierno del General Francisco de Paula Santander y Omaña, Brasil se en-
contraba bajo la regencia trina conformada por Bráulio Muniz (conservador),
Costa Carvalho (liberal) y Francisco de Lima e Silva (militar), Argentina en el
gobierno de José Rondeau, Chile en el gobierno de José Joaquín Prieto Vial y
Perú en el gobierno de José de San Martín (Díaz, 2011).
En Brasil las primeras Escuelas Normales surgieron poco después de la inde-
pendencia, bajo la responsabilidad de las provincias. En 1835, “en Ouro Preto,
Minas Gerais se crea la primera Escuela Normal” (Rátiva, 2016, 170), luego,
en ese mismo año en Niterói otra escuela. Lacerda (citado por Villela, 2008,
pp. 30) en su trabajo de tesis doctoral afirmó que la escuela de Niterói tomó
como modelo a la Escuela Normal Francesa, afirmación realizada porque el
autor analizó los modelos europeos y los comparó con los implementados en
la escuela identificando gran semejanza con los del periodo de restauración de
Francia, el cual buscaba difundir el método de Lancaster.
En el caso de Argentina, la primera Escuela Normal fue creada en 1819, pero
es en 1869 cuando empieza a funcionar la primera escuela en Paraná. Por
otro lado, en Chile se fundó la Escuela de Preceptores de Santiago en 1842, su
primer director, durante cuatros años, fue Domingo Faustino Sarmiento. En
1853 se abrió la Escuela Normal de Preceptoras, con esto se dio paso a que las
mujeres ejercieran la docencia.
En Perú con el Decreto 6 de julio de 1822 se creó la primera Escuela Normal
(para Varones) bajo la dirección de Don Diego Thompson (Robles, 2004, pp.
61) y se adoptó el sistema Lancaster. Un año después se cerró. En Colombia
la Escuela Normal fue creada a partir de 1821 “en el congreso de Villa del
Rosario” (Loaiza, 2016, 50) y se estableció que estuvieran en las principales
ciudades de Colombia. Para Zuluaga (1996) nacen como una institución para
difundir la enseñanza mutua; “método combinado de Bell y Lancaster, como
lo llamaron en España” (Granda, 2016, 85); considerado el mejor método que
permitía expandir la educación a bajo costo dada la precariedad económica.

La intervención de misiones extranjeras

Las misiones alemanas se constituyeron en la brújula para la educación colom-
biana debido a la experiencia de sus asesores y colaboradores, quienes apor-
taron sus conocimientos en la consolidación de las Escuelas; su influencia ha
sido considerada como un aspecto a estudiar en la historia de la educación
colombiana.
La primera Misión Pedagógica Alemana llegó en 1872, con el objetivo de “or-
ganizar el sistema de las Escuelas Normales e implementar el método de Pes-
talozzi” (Rátiva, Jardilino y Figueroa 2018, sp). En 1924 se contrató la segunda

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 Las escuelas normales colombianas. Legado en la formación docente

misión, la cual tenía como objetivo “elaborar un proyecto global de reforma

educativa, que fue presentado en la Cámara de Representantes, en 1926, sin
que tuviera aprobación” (Loaiza, 2011, 11).
Para Loaiza (2011) la escuela activa se inicia en las Escuelas Normales a par-
tir de la segunda Misión Alemana; se introdujeron saberes experimentales y
principios de la pedagogía activa, como consecuencia de esto, en la década del
60, se firmó un convenio entre Colombia y Alemania para asesorar en el desa-
rrollo de la enseñanza primaria. Para muchos historiadores, esta fue la tercera
Misión Alemana, la cual dio paso a la Tecnología Educativa.
Sobre este aspecto Valencia (2006) en su tesis doctoral expresó:
Podemos observar cómo a través de las Escuelas Normales se asumieron postulados de
la escuela activa plasmados en los centros de interés, las sociedades pedagógicas, los
centros de información para la capacitación normalista permanente y los innovadores
métodos para la unificación de la enseñanza. (Valencia, 2006, pp. 11).
Como producto de la tercera misión, “a mediados de la década del 70 se re-
partieron en las Escuelas Normales las guías de instrucción, con las cuales se
introdujo en la educación colombiana la tecnología instruccional” (Loaiza y
Pantoja, 2015, pp. 963).
Los institutos anexos y la práctica pedagógica
En 1936 se funda la Escuela Normal Superior, la cual marcó “los inicios de la
modernización de la educación colombiana, los proyectos educacionales y las
reformas educativas de mediados de siglo XX” (Figueroa, 2016, 160). De la
práctica pedagógica dependía en gran medida la formación de los ciudadanos
que requería el país, razón por la cual se da apertura a los institutos anexos en
el territorio nacional. Figueroa (2012) consideró que existió un “modelo edu-
cativo para la formación de un maestro investigador” y que “los soportes más
significativos están en los institutos anexos” (p.12).
Los institutos anexos (Nicolás Esguerra y Pedagógico Experimental creados
en 1937, Etnológico Nacional en 1941 y Caro y Cuervo en 1942) se convirtie-
ron en el patrimonio histórico, cultural y pedagógico de la nación y el Instituto
Nicolás Esguerra, colegio de bachillerato, en el espacio para el desarrollo de las
prácticas docentes de los maestros en formación.
Por consiguiente, allí se realizaban las prácticas para conocer métodos peda-
gógicos y aplicarlos;
los estudiantes tenían a su cargo la totalidad de la enseñanza en los cuatro primeros años
y algunas clases de 5º y 6º logrando así la cooperación permanente entre los profesores
del bachillerato, de la Normal y de los alumnos normalistas. (Figueroa, 2011, pp. 18).
Por otro lado, bajo la rectoría de José Francisco Socarrás se dieron cambios
en la Escuela Normal Superior, en la estructura y los planes de estudio. Se

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distinguen cuatro etapas (Low y Herrera, 1994) de 1936 a 1937 de formación

pedagógica, de 1937 a 1944 denominada época dorada, de 1944 a 1947 de
transición y 1947 – 1950 de desmonte y decadencia.
Reformas educativas mediadas por las políticas públicas
Báez (2002) en su investigación titulada Las Escuelas Normales y el cambio
educativo en los Estados Unidos de Colombia en el periodo radical, 1870 - 1886
presentó la normatividad referida a la conformación de las Escuelas Normales,
los métodos implementados durante esos años y la existencia de las Escuelas
Primarias Anexas como centros de práctica, de las alumnas maestras, al igual
que las de varones. Para el caso de Antioquia, el gobierno facilitó la integración
de la Escuela Normal con la Escuela Modelo, para que los alumnos – maestros
pudieran contar con el centro de práctica pedagógica.
El Decreto 192 de 1951 se constituyó en la última versión normativa que re-
guló el pensum académico en las Escuelas Normales Regulares de primera
mitad del siglo XX. “Mediante éste se adopta un plan de estudios para los ins-
titutos de enseñanza pedagógica y educación normalista, el cual se extiende en
un contexto teórico-práctico hasta el sexto año de secundaria” (Triana, 2012,
pp. 98). Esto duró hasta 1963, pues con el Decreto 1710 se adoptó el plan de
estudios de la educación primaria colombiana, el cual conllevó a revisar los
métodos de formación de maestros, a centrar la formación en la planeación,
en el uso de material y en la evaluación. Pero, llamó la atención sobre la poca
relación con el sector rural.
Con la Resolución 4785 de 1974 reglamentaria del Decreto 080 se definió el
periodo de estudio de seis años incluyendo un año de práctica y un nuevo plan
de estudios; modificando el tiempo de realización de la práctica, pues en el
Decreto 1761 de 1955 se había establecido que para el primer año de estudios
se realizaban 6 horas semanales y en el segundo año 8 horas.
No obstante, en la anterior resolución se habló de la enseñanza diversificada;
ésta se consolidó con el Decreto 1419 de 1978, el cual cambió la función de las
Escuelas Normales de formar maestros por la de formar bachilleres pedagógi-
cos, en palabras de Loaiza
se da un proceso que afecta tanto el rol del maestro, como el de las mismas instituciones
al obligar el cambio de nombre de las Escuelas Normales, por el de institutos de ba-
chillerato pedagógico; por lo tanto, en estas instituciones se deja de otorgar el título de
maestros. (2011, pp. 69).

También se llevó a cabo el proceso de reestructuración de las Escuelas Norma-

les en tres momentos el primero, en 1976 con la evaluación por parte del MEN
(1978) y cuyos objetivos eran; “evaluar los insumos, el funcionamiento y la ca-
lidad académica de las Escuelas Normales del país y determinar la calidad aca-

174
 Las escuelas normales colombianas. Legado en la formación docente

démica de los profesores y de sus respectivas escuelas anexas” (Rátiva, 2018,

sp). El segundo en 1997 con la expedición del Decreto 3012, el cual expresa
las disposiciones para la organización y el funcionamiento de las escuelas y el
tercero con el Decreto 4790 de 2008, el cual establece las condiciones básicas
de calidad del Programa de Formación Complementaria.
Cabe anotar que al hablar de reestructuración; esta se realiza con el fin de ga-
rantizar la calidad, para el año de 1976 se definía en términos de “eficiencia,
recursos humanos y dotación física de los planteles, cada una de ellas con va-
riables e indicadores” (Rátiva, 2018, sp) que permitieron definir la continuidad
de las escuelas. Como producto de esto las escuelas quedaron clasificadas en
categorías; las escuelas en las categorías uno y dos continuaron en funciona-
miento, las demás se transformaron en planteles de distintas modalidades y las
de bachillerato pedagógico tuvieron la última promoción en 1980.
El segundo momento fue en diciembre de 1997, a través del Decreto 3012 en
el cual se adoptaron las disposiciones para la organización y el funcionamiento
de las Escuelas Normales; las cuales atenderían la formación inicial de educa-
dores. Para llevarlo a cabo debían asumir el proceso de acreditación previa que
garantizaba condiciones de excelencia en la formación de maestros para los
niveles de preescolar y educación básica primaria. Loaiza (2011) “considera
como aspectos relevantes el reconocimiento de la pedagogía como disciplina
fundante de los educadores, así como la necesidad de fortalecer los procesos
investigativos con la pretensión de aportar desde allí a la construcción de sa-
beres pedagógicos” (pp. 89).
El ciclo complementario del programa de formación docente se organizó en 4
semestres académicos, en los cuales se incluye investigación pedagógica y pla-
nes de asistencia técnico-pedagógica. También decretó, la acreditación de los
programas de las Escuelas Normales Superiores, el fomento de los procesos de
autoevaluación institucional y la práctica investigativa; algunos de “Los térmi-
nos mencionados anteriormente son una transferencia del discurso adminis-
trativo, del discurso económico y del sector productivo a la educación” (Cruz,
2013, pp. 62), discurso al cual es difícil de escapar debido a las dinámicas que
deben asumir las escuelas para continuar funcionando.
A partir del decreto en mención, Valencia y González (2015) consideran que
“una vez más en el transcurso de la historia le corresponde a las Escuelas Nor-
males afrontar las fluctuaciones de las nuevas políticas educativas y son reque-
ridas por el sistema para dar cuenta de los procesos desarrollados” (p. 952).
Además de esto, en el año 2008 mediante el Decreto 4790 del 19 de diciembre
se establecieron “las condiciones básicas del Programa de Formación Comple-
mentaria de las Escuelas Normales Superiores estipulando que éste responderá
al PEI teniendo en cuenta los principios pedagógicos de educabilidad, enseña-
bilidad, pedagogía y contextos” (Rátiva, 2016, p. 175). La práctica pedagógica,

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REVISTA YETARAFUE Saberes pedagógicos amazónicos, más allá de las fronteras

el plan de estudios, las innovaciones, la investigación y la estructuración de

los planes de estudio en créditos académicos, fueron considerados entre las
condiciones de calidad que debían cumplir las escuelas.
Práctica pedagógica e investigación
En la Escuela Normal Superior de Colombia para la realización de la práctica
(Figueroa, 2007), se tenía en cuenta: al profesor de prácticas, la ficha de segui-
miento, calificaciones y materias y el conocimiento de todas las áreas. Además
de esto, las clases se debían preparar según lo observado y garantizar el empleo
de material escolar. En la práctica, los profesores utilizaron técnicas como el
seminario, los proyectos, las excursiones pedagógicas, los centros de interés y
la biblioteca. Consideraban que las estrategias pedagógicas eran:
procedimientos que podían incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas
y que perseguían propósitos determinados con una valoración correcta de alternativas
de comportamiento posible y con reglas de dirección racional en el aprendizaje y la solu-
ción de problemas. Los proyectos de investigación ocupan un lugar relevante en este tipo
de estrategias. (Figueroa, 2007, p. 241).

Para Herrera y Low (2000) el perfil del profesional egresado de las ENS rompió
con la tradición del maestro como mero repetidor de conocimientos, pasando
a configurar un docente con formación académica sólida, vinculado a la acti-
vidad investigativa, al diseño y elaboración de textos didácticos (p. 210).
Rusell (2014), describe la práctica pedagógica como “una característica básica
de los programas de formación de profesores, la introducción gradual de los
futuros profesores a experiencias en clases y escuelas” (p. 224); característica
que en Colombia diferencia a las Escuelas Normales de las Instituciones de
Educación Media y que está estrechamente ligada a la formación de maestros.
Por consiguiente, algunos investigadores volcaron su mirada hacia la forma-
ción de maestros y la práctica pedagógica, como es el caso de Garcés (1996)
quien estableció un diagnóstico crítico sobre la situación de la práctica peda-
gógica en las Normales de Antioquia a partir de la explicación de la concep-
ción de ciencia y didáctica.
Para el autor, la “práctica docente”, es el elemento constitutivo de estas insti-
tuciones que forman maestros, es aquello que las distingue de cualquier otra
institución de enseñanza media, siendo el elemento privilegiado para la for-
mación de maestros. A partir del estudio afirmó que en relación con la pre-
paración de la práctica se observaron dos modalidades; mediante proyectos
pedagógicos y por temas; coincidiendo con Domínguez (2008) al decir que la
práctica tenía tres momentos: planeación, intervención y evaluación.
Para Tezanos (2006), existe una diferencia entre práctica profesional y práctica
pedagógica; la primera denota al maestro como técnico, mientras que en la

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 Las escuelas normales colombianas. Legado en la formación docente

segunda recupera su condición de artesano intelectual. Pero, considera que el

término adecuado para denotar la práctica pedagógica del maestro es práctica
de la enseñanza, como lugar donde se aprenden las formas propias del oficio
de maestro, ya que es en la práctica donde el oficio cobra una parte importante
de su significado y sentido.
A partir de la propuesta del Ministerio de Educación Nacional (2007) se esta-
blece que el deber ser de la práctica investigativa, es el de formar maestros que
investiguen, que el maestro en formación conozca, maneje el tema y después
sepa utilizar las estrategias de investigación para ver si es factible o no el desa-
rrollo de dicho estudio. Para Parra (2007) la investigación es:
una labor cuestionadora, generadora de pensamiento crítico, y definidora del contexto
de la vida escolar y de las relaciones existentes entre ésta y su entorno socio cultural,
proceso vehiculizado en dos vertientes: una investigación pedagógica, relativa al docente
y su quehacer, y otra formativa, que involucra a los docentes en formación. Esta última
tiene tres etapas: teórica, instrumental y ejecutiva, fundamentado en metodologías como
la Investigación Acción Participativa y la investigación etnográfica (p. 45).
En ese mismo sentido Gelvez (2007) expresa que se espera que en las Escuelas
Normales la práctica pedagógica investigativa proporcione una formación in-
tegral, para lo cual se hace necesario: la integración entre la Educación Media
y el Ciclo Complementario, la integración de la cultura académica y discipli-
naria a la cultura de la cotidianidad, el trabajo interdisciplinario del colectivo
docente. Por otro lado, la práctica pedagógica investigativa debe permitir la
articulación de saberes, el fomento de las relaciones pedagógicas, la reflexión
permanente a nivel personal y correctivo y debe responder a los intereses y
necesidades de la población vulnerable.

Conclusiones
La Escuela Normal en Colombia constituye un objeto de estudio interesante
que ha sido abordado desde diversas metodologías e intereses, que van desde
estudios históricos hasta análisis de contenido, de develar la práctica pedagó-
gica hasta la influencia de las políticas públicas educativas, de transitar por
sus orígenes hasta llegar a la actualidad; sin embargo, todas confluyen en la
importancia que tienen en la formación de maestros, en los aportes que han
realizado a la historia de la educación en Colombia y en otros países, en el
papel protagónico y en su trayectoria. Como dice Luzuriaga (1963) “la historia
es el estudio de la realidad humana a lo largo del tiempo. No es pues sólo cosa
del pasado, sino que el presente también le pertenece” (p. 11).
Reconstruir la memoria de las Escuelas Normales en Colombia es una invi-
tación que realizan los diferentes investigadores a través de sus propuestas,
revisar el trabajo pedagógico, administrativo, didáctico e intelectual realizado
durante años, el cual renueva y legitima la labor desarrollada, además de trans-

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REVISTA YETARAFUE Saberes pedagógicos amazónicos, más allá de las fronteras

formarla. Es decir, este es un objeto de estudio inacabado, lo cual reafirma que

falta por explorar.

Reconocimiento
Este artículo es uno de los productos de la investigación “Culturas políticas e
imaginarios de los profesores de Licenciatura en Filosofía, Ciencias Sociales
(UPTC), y ENS-(UPTC) en la formación de educadores”. SGI 2406. Desarro-
llado por el grupo de Investigación HISULA y financiado por la vicerrectoria
de investigaciones.

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