Retroalimentación y

aprendizaje: apunte inicial

UCSH
 Presentación
El Modelo de Formación de la Universidad Católica Silva Henríquez señala que, durante todos los
procesos evaluativos, el cuerpo docente debe utilizar la evaluación como insumo para construir
aprendizajes, siendo para ello totalmente “indispensable la retroalimentación frecuente y oportuna”
(UCSH, 2019, p.41).
Desde esta perspectiva, las acciones de retroalimentación son tan relevantes para el
aprendizaje como las explicaciones didácticas, por cuanto constituyen la construcción de
conocimientos significativos y promueven espacios de análisis, organización,
autorregulación, reflexión y autocriticidad.
inscritos
Con el objetivo de orientar el diseño y la aplicación de sistemas de retroalimentación para el
aprendizaje, el presente documento explorará algunas evidencias teóricas y empíricas a fin de
proponer disposiciones que favorezcan este punto específico del ejercicio pedagógico.
En la primera parte, se establecerán precisiones conceptuales y características formales de la
retroalimentación. Posteriormente, se revisarán algunas evidencias para fundamentar sus usos y
sentidos. En el último segmento, se trazarán orientaciones específicas para retroalimentar (desde el
contexto de nuestro Modelo de Formación).
 ¿Qué es la retroalimentación?

Para Vives-Varela y Varela-Ruiz (2013), la retroalimentación es una

práctica interaccional que posibilita, fundamentalmente al estudiantado,
aunque también al profesorado, regular y autorregular el aprendizaje,
realizar ajustes al desempeño, propiciar la autoevaluación, aclarar
metas y expectativas, reforzar prácticas y acciones y, además,
proveer insumos para mejorar el aprendizaje.
inscritos
En tal sentido, como afirman Canabal y Margalef (2017), “la retroalimentación
cumple la función esencial de apoyo y soporte para el aprendizaje, no tanto en su
visión de "feedback" exclusivamente sino desde la perspectiva de "feedforward"”
(p.151). Como se observa en la cita, la retroalimentación no solo permite revisar y
ponderar una acción finalizada, sino que, fundamentalmente y en clave de futuro,
“detectar y corregir errores o señalar aciertos sino para orientar, apoyar y estimular
al estudiante en su aprendizaje posterior” (Canabal & Margalef, 2017, p.151).
 ¿Qué nos dice la evidencia respecto a la
retroalimentación?
Algunas investigaciones (Contreras-Pérez & Zúñiga-González, 2017, 2019)
demuestran que, para el profesorado, la retroalimentación tiene tres dimensiones y
sentidos: 1-. como corrección de tareas (esencialmente de errores), 2-. como
elogios dirigidos para promover emociones favorables y compromisos afectivos con
la tarea y, 3-. como mejora proyectiva, es decir, como ejercicio metacognitivo y
formativo cuyo fin es la mejora. inscritos
En un tenor semejante, Hattie y Timperley (2007) señalan que hay cuatro formas de
retroalimentación: 1-. la que se centra la tarea, fundamentalmente en tanto
producto, informando aciertos y errores, 2-. la que focaliza en el proceso de la
actividad de aprendizaje, comunicando sobre los procedimientos cognitivos y las
estrategias empleadas para procesar discursos (por ejemplo: “Esta página puede
tener más sentido si utiliza las estrategias de las que hablamos antes" (Hattie &
Timperley, 2007, p.90)), 3-. la centrada en la autorregulación (donde se informan las
claves para el desarrollo del aprendizaje autodirigido) y, 4-. la centrada los sujetos 1
(donde se destacan aspectos del inscritos
desarrollo personal asociados al tesón, la
perseverancia y el compromiso con el proceso de aprendizaje y con el producto en
desarrollo).

1Señalan l os autores que este ti po de retroalimenta ción, con bastante frecuencia, no está asociado al desempeño en la ta rea . Por ejemplo: "Eres un gran estudiante",
"Esa es una respuesta inteligente, buen trabajo” (l os ejempl os de es te pie de página , así como los contenidos en el pá rrafo, es tán traduci dos del texto en referencia -
p.90-).
Contreras Pérez y Zúñiga González, en una propuesta reciente, y bajo la aceptación
de que la retroalimentación es un proceso de diálogo que supone la entrega de
comentarios, valoraciones y variadas sugerencias, “con la finalidad de ayudarlos a
reconocer errores y corregirlos, desarrollando así habilidades de autoevaluación y
monitoreo” (2019, p.5), proponen, como se verá en la Tabla 1, dos macroformas o
categorías de retroalimentación: una centrada en sujetos o trabajos sin carga
descriptiva y otra dirigida a los productos de aprendizaje con uso específicos de
descripciones. inscritos
Tabla 1. Macroformas o categorías de retroalimentación
Tipos de
Propósito Ejemplo
retroalimentación
Recompensar Símbolos de aprobación
Castigas Símbolos de reprobación
Retroalimentación no
descriptiva Aprobar “Bien hecho”
Desaprobar “Podrías hacerlo mejor, pero eres muy flojo”.
inscritos
Confirmar Vistos buenos, cruces.
Corregir “La respuesta es 4”.
Especificar logros “Has logrado identificar correctamente los divisores”.
Retroalimentación Especificar lo que falta “Te equivocaste en el signo”.
descriptiva
Construir aprendizajes “¿Por qué crees que te equivocaste?”.
Diseñar caminos para “¿Cómo crees que puedes mejorar?”
aprender
Fuente: Adaptación de Contreras Pérez & Zúñiga González (2019, p.5). Los ejemplos están replicados textualmente.
Aun cuando la evidencia teórica
sugiere que la retroalimentación es
un ejercicio dialógico que beneficia
tanto al profesorado como al
estudiantado, buena parte de los
aportes se centran en la idea de
que esta constituye, de base, un
fenómeno evaluativo comunicado
a las y los estudiantes con
inscritosconcepciones en torno a sus
intención de modificar sus
pensamientos, comportamientos y
acciones en virtud de favorecer
aprendizajes profundos (Biggs,
2006; Shute, 2008).
Así las cosas, Vives-Varela y
Varela-Ruiz (2013) señalan
que, desde la perspectiva d
el profesorado, algunas
barreras para la realización
de correctas retroalimentaciones
refieren a la falta de propósitos
retroalimentadores, las disímiles
beneficios formativos, la falta de
tiempo, la focalización en los errores y
la, a veces, limitada interacción entre
los agentes del proceso de enseñanza
y de aprendizaje.
Shute (2008), por su parte, además de distinguir entre retroalimentación directiva
(aquello que se informa para ser arreglado o revisado) y facilitadora (la que suministra
información para guiar la propia autorrevisión y reconceptualización), sugiere, con
base en múltiples investigaciones, orientaciones en torno a lo que se debe hacer y lo
que se debe evitar durante los procesos de aprendizaje y retroalimentación

Tabla 2. Lo que se sugiere hacer y lo que se sugiere evitar en la retroalimentación

Prácticas favorables en la retroalimentación Prácticas desfavorables en la retroalimentación

Concentrar la retroalimentación en la tarea y noinscritos

en Establecer comparaciones entre sujetos sin referir a
el estudiantado. los productos del aprendizaje.

Proporcionar comentarios claros y abordables para Describir logros genéricos que no especifican las
construir mejores aprendizajes. brechas entre lo hecho y lo deseado.

Explicitar, de manera detallada, las brechas entre el Presentar juicios que amenacen la autoestima del
logro obtenido y el deseado. estudiantado.

Fuente: Adaptación de la propuesta Original de Shute (2008).

 Orientaciones para la
retroalimentación en la
UCSH
inscritos

❑ Teniendo como antecedente todo lo desarrollado, más la propuesta de nuestro modelo

de formación, presentaremos algunas orientaciones para pensar nuestras prácticas de
retroalimentación…
inscritos
inscritos
inscritos
 Referencias bibliográficas
Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea Ediciones.
Canabal, C.. & Margalef, L. (2017). La retroalimentación: la clave para una evaluación orientada al aprendizaje.
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 21(2),149-170.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56752038009
Contreras-Pérez, G., & Zúñiga-González, C. G. (2017). Concepciones de profesores sobre retroalimentación: una
revisión de la literatura. Magis, Revista Internacional De Investigación En Educación, 9(19), 69-90.
https://doi.org/10.11144/Javeriana.m9-19.cpsr
Contreras Pérez, G., & Zúñiga González, C. (2019). Prácticas y concepciones de retroalimentación en Formación
Inicial Docente. Revista Educ. Pesqui., 45, inscritos
1-22. https://doi.org/10.1590/S1678-4634201945192953
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feddback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
http://www.columbia.edu/~mvp19/ETF/Feedback.pdf
Shute, V. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153-189.
https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0034654307313795
UCSH. (2019). Modelo de Formación. Santiago de Chile: Universidad Católica Silva Henríquez.
http://ww3.ucsh.cl/universidad/documentacion-institucional/#toggle-id-1
Vives-Varela, T., & Varela-Ruiz, M. (2013). Realimentación efectiva. Investigación en educación médica, 2(6), 112-
114. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-
50572013000200008&lng=es&tlng=es