EL OBJETIVO DE LA RETROALIMENTACIÓN

FORMATIVA

El CNEB11 señala que “la retroalimentación consiste en devolver al estudiante información

que describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada
competencia. Esta información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó
lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y
compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o
corrija”.
Así también, el CNEB señala que “la retroalimentación permite a los docentes prestar más
atención a los procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las
dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden ajustar sus estrategias
de enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y diseñar
nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología,
replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y
cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el nivel actual del
estudiante y el nivel esperado”. (Ministerio de Educación 2016, p 181) .
Así, según el Diseño Curricular de la Educación Básica la retroalimentación que moviliza es
la que es compartida con los estudiantes. La retroalimentación de la enseñanza también es
relevante y debe realizarse en coordinación con lo anterior. Sin embargo, en esta
oportunidad, nos centraremos en la retroalimentación a los estudiantes.
El objetivo de la retroalimentación, en el marco de la evaluación formativa, es ayudar al
estudiante a comprender sus modos de aprender, a valorar sus procesos y resultados y a
autorregular su aprendizaje. En ese sentido, la retroalimentación contribuye a la
construcción de autonomía a través de procesos de reflexión que motiva a los estudiantes
a resolver problemas, crear nuevas producciones, replantear sus trabajos, aprender a
identificar sus estrategias de aprendizaje, identificar sus logros y necesidades, así como
desarrollar de manera consciente una autoevaluación de lo que aprende y cómo aprende.
Según varios estudios, para ser efectiva la retroalimentación tiene que cumplir con ciertos
requisitos o características particulares (Tunstall y Gipps, 1996; Black y William, 1998;
Shute, 2008; Hattie, 2009). Para ser efectiva, la retroalimentación formativa debe ser
descriptiva. Su objetivo tiene que estar puesto en señalar las fortalezas y debilidades
observadas en los trabajos de los estudiantes a -n de identificar o construir con ellos los
próximos pasos a realizar para seguir progresando aún más. Esta característica descriptiva
y específica se contrapone a la retroalimentación más tradicional cuyo centro es la
corrección de las repuestas y tareas encomendadas y el comportamiento de los alumnos
(y no el análisis del trabajo o producto realizado). La retroalimentación formativa debe
apoyar el proceso de aprendizaje y para ello debe ser constructiva, oportunamente
comunicada, siempre creíble y genuina.

1
Ministerio de Educación, 2016, Currículo Nacional de la Educación Básica, capítulo VII, Orientaciones para
la evaluación formativa
de las competencias en el aula.
3.1 TRES IDEAS SOBRE RETROALIMENTACIÓN FORMATIVA

a. No cualquier retroalimentación

La retroalimentación formativa efectiva debe ser:

 Descriptiva (no correctiva)
 Brinda apoyo
 Oportuna (en el tiempo)
 Específica
 Creíble y genuina
(Tunstall y Gipps, 1996; Black y Wiliam,1998; Shute, 2008; Hattie, 2009)

b. Centrada en el trabajo del estudiante

 Ayuda: Retroalimentación sobre la calidad del trabajo, del proceso y las estrategias
empleadas son las más efectivas.
 Ayuda: Retroalimentación que destaca las estrategias de autorregulación y las
habilidades de los aprendices y los motiva a darse cuenta de que pueden mejorar
su aprendizaje si inviertan el esfuerzo y la atención.
 No ayuda: Retroalimentación que incluye comentarios personales, por ejemplo:
“Qué inteligente!” o “Eres capaz de más”.
 (Hattie y Timperley. [2007]. The power of feedback)

c.Entregada de forma oportuna

 Retroalimentación inmediata cuando se trata de hechos, informaciones especí-cas

(correcto/incorrecto).
 Retrasar la retroalimentación un poco cuando se comenta cómo piensan los
alumnos (sobre sus procesos cognitivos más ampliamente concebidos).
 Nunca postergar la retroalimentación cuando darla podría ayudar a los estudiantes
a progresar en su aprendizaje.
 Retroalimentar todas las veces que sea práctico hacerlo, y para todas las tareas
importantes. (Hattie y Timperley. [2007]. The power of feedback)
3.2 ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PARA LA RETROALIMENTACIÓN FORMATIVA

a. Prácticas a realizar

 Enfocarse en la tarea, no en el estudiante.

 Con sugerencias concretas de cómo progresar.
 Describir y elaborar más que veri-car y corroborar.
 Explicar el qué, cómo y por qué del problema cognitivo.
 Ser específico y claro, relacionar la retroalimentación con los objetivos.
 Proveer retroalimentación objetiva, sin sesgos.
 Formular retroalimentación para estimular una mentalidad y cultura de
aprendizaje: el esfuerzo da frutos, los errores también.
b. Prácticas a evitar

 Proveer retroalimentación que desalienta a los estudiantes o que amenaza su

autoestima.
 Usar elogios o alabanzas.
 Interrumpir al estudiante en el momento en que está comprometido con lo que
está haciendo
 Comparar normativamente a los estudiantes (hacer rankings)
c. En relación con el tiempo, cuándo retroalimentar

 Diseñar el momento de la retroalimentación, según lo que desee promover.

 Para tareas difíciles (para el estudiante), proveerla en forma inmediata, sobre todo
inicialmente para evitar la frustración.
 Para tareas simples, retrasarla para evitar la sensación de intrusión y molestia.
 Para la retención de conocimiento conceptual o de procesos, inmediatamente (por
ejemplo, en deportes).
d. En relación con los estudiantes

 Estudiantes con alto rendimiento: retrasar la retroalimentación.

 Estudiantes con bajo rendimiento: retroalimentar inmediatamente, sobre todo
para tareas difíciles.
 Estudiantes con bajo rendimiento: usa retroalimentación directiva o correctiva y
orientación explícita durante el aprendizaje.
 Estudiantes con alto rendimiento: usar retroalimentación que los desafía, proveer
pistas, preguntas, etc.

3.3 Tipos de retroalimentación

Respecto a los distintos tipos de retroalimentación que se presentan en el aula,
presentamos la tipología propuesta por Tunstall y Gipps 2. Esta se basa en un estudio que
tuvo como objetivo investigar los distintos tipos de retroalimentación que se les daba a los
estudiantes en la educación básica. La produjeron a través de la categorización de material
grabado de observaciones de clases, en conjunto con entrevistas a docentes y estudiantes.
Las categorías que dan sentido a esta tipología fueron emergiendo de los datos y de
algunos trabajos anteriores, en los que estaba involucrado lo que decían estudiantes
acerca de la retroalimentación que les entregaban los docentes.
La tabla que se presenta a continuación identifica dos ejes: en el eje horizontal la
retroalimentación se distingue en términos descriptivos o involucrando algún tipo de
juicio, y en el eje vertical se distingue en términos del énfasis negativo o positivo que tiene.
Tipología de retroalimentación (Tunstall y Gipps [1996])33

2
Gabriel Méndez Cares. Retroalimentación. Disponible en
3 Adaptado de Evaluación para el aprendizaje. Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes
aprendan más ymejor. Ministerio de educación de Chile, 2006.
3
Adaptado de Evaluación para el aprendizaje. Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes
aprendan más ymejor. Ministerio de educación de Chile, 2006.
 Retroalimentación positiva Retroalimentación de logros
Retroalimentación evaluativa Retroalimentación descriptiva
A1 B1 C1 D1
Premiar Aprobar Describir logros Generar mejores
niveles de logro
A2 B2 C2 D2
Castigar Desaprobar Especificar los logros Diseñar caminos
o lo que hay que para mejorar
mejorar
Retroalimentación evaluativa Retroalimentación descriptiva
Retroalimentación negativa Retroalimentación para mejorar

TIPO A Retroalimentación evaluativa: Premios y castigos

Esta ha sido la manera más tradicional con que hemos sido evaluados. Algunas muestras
de premios y castigos son calcomanías o stickers que se pegan en la libreta o cuaderno al
alumno y alumna, salir antes a recreo o dejar castigado, cambiar de asiento (separando
amigos), mandar a la dirección, amenazar con llamar a los padres. Se trata de medidas
concretas. Por ejemplo, “mientras más nos demoremos, más tiempo nos quedamos a la
hora de almuerzo, les sugiero que se apuren en terminar” o “si no se callan, doy el tema
por terminado y entra en la prueba de la próxima semana”.

A1: Refuerzo positivo, recompensa

Esta evaluación es refuerzo positivo en su expresión más pura. Como ejemplo se pueden
incluir dibujos de “caritas felices”, calcomanías y stickers de premio, estrellitas, así como la
muestra pública del trabajo.
A2: Castigo, comentarios negativos
Esta es la retroalimentación evaluativa más negativa e implica la completa desaprobación.
Los ejemplos incluyen expulsar de la sala, privar de algo (puede ser del recreo),
destrucción del trabajo y separación del grupo.

TIPO B: Retroalimentación evaluativa: Aprobación y desaprobación

En este tipo las expresiones verbales y no verbales muestran que el trabajo o respuesta del
estudiante son bien o mal considerados por el docente, sin más información que esa. La
retroalimentación se restringe a comunicar hasta qué punto el desempeño se considera
satisfactorio o no. Por ejemplo, “¡bien hecho!”, “¡excelente!”, “¡estás mejorando
realmente!”, vistos buenos o cruces en las pruebas, calificaciones o subrayar errores.

B1: Muestras de aprobación verbal y no verbal

Este tipo de refuerzo es evaluativo, de corte tradicional, positivo. Es descrito como “la
expresión de aprobación por parte del profesor y profesora hacia el trabajo de los alumnos
y alumnas”. Ejemplos de estas muestras son palmoteadas cariñosas, expresiones faciales
positivas, vistos buenos en el papel y elogios generales como “muy bien”, “bien hecho” o
“buena niña”.

B2: Desaprobación-retroalimentación negativa verbal y no verbal

Este tipo de retroalimentación es evaluativa y relacionada con sentimientos generales de
desaprobación. Ejemplos incluyen “estoy desilusionado de ti, esperaba mucho más” o “tú
podrías hacerlo mucho mejor, pero eres tan flojo”.

TIPO C: Retroalimentación descriptiva: Especificando el logro o el modo de mejorar

En este caso la retroalimentación entrega información sobre qué hace que el trabajo sea
bueno o satisfactorio o sobre qué le falta para mejorar. Comunica los criterios y el modo
en que estos se han alcanzado o no. Por ejemplo, “esto está bien, rotulaste los ejes del
gráfico y la distancia entre los números es equivalente” o “no necesitas poner todos los
números en el gráfico, puedes ir de dos en dos por ejemplo, 2-4-6, si no necesitas hacer un
gráfico demasiado grande”; o “en este caso la oración es demasiado larga. Usa punto
seguido”, “usa sinónimos y consulta el diccionario para no repetir palabras y usa un
vocabulario más formal”.

C1: Especificar los logros o aprendizajes obtenidos, con elogios específicos por medio del
uso de criterios
Esto es evaluación descriptiva e identi-ca “aspectos especí-cos de aprendizajes exitosos”, lo
que apoya el aprendizaje del estudiante a través de elogios o comentarios especí-cos
como, por ejemplo, “esto está muy bien hecho porque...”, como se describe más arriba.

C2: Especificar los logros o lo que hay que mejorar

Esta es retroalimentación descriptiva que los profesores y profesoras usan para especi-car
lo que se puede aprender de una actividad o lo que necesita ser mejorado. Se enfoca en
los logros o errores del trabajo realizado y su relación con los aprendizajes más que en las
personas.

TIPO D: Retroalimentación descriptiva: Construyendo el aprendizaje

En este caso la retroalimentación se centra en describir, junto con el estudiante, las
estrategias utilizadas para aprender. Es una reflexión (metacognición o metaaprendizaje)
donde el docente es un facilitador más que un juez o proveedor de criterios.
Por ejemplo:
− ¿Alguien sabe qué significa “reprobar”?
− Volver a tratar.
− Esa es una buena idea para averiguar el significado de una palabra. ¿Cómo pensaste en
eso?
− Es que si “probar” es tratar, entonces “reprobar” es volver a tratar.
− Pensaste bien, así sucede con “intentar” porque “reintentar” “es volver a intentar”, pero
no siempre es como una regla -ja, en este caso, “reprobar” en realidad es lo contrario de
“aprobar” y significa ...”.

D1: Construir aprendizajes/conocimiento. Estudiante y docente aprenden juntos

Esta evaluación descriptiva implica una conversación y diálogo con el estudiante para
reflexionar sobre el “trabajo que se está realizando”. Con este tipo de retroalimentación el
docente facilita el proceso de aprendizaje. El estudiante es estimulado a explicar o
demostrar el logro, usando su propio trabajo.

D2: Diseñar caminos para aprender

Este tipo de retroalimentación se focaliza en la discusión conjunta acerca del trabajo del
estudiante. Es usado por los docentes para articular o describir futuras posibilidades en la
construcción de conocimiento, en una manera en que considera al estudiante como un
legítimo aprendiz.

3.4 Retroalimentación evaluativa y descriptiva. Ideas centrales

3.4.1.Retroalimentación evaluativa
Implica un juicio de parte del docente basado en normas explícitas o implícitas.
La mayoría de las instancias de retroalimentación observadas en las aulas por lo general se
ubican en esta parte del continuo.
Puede afectar la forma como los estudiantes se sienten acerca de sí mismos: sentirse bien
(complaciente) o mal (tirar la toalla)
Típicos ejemplos de este tipo de retroalimentación: estrellitas, caritas felices, “Cópialo de
nuevo”, “Qué bueno tu ensayo” o “buen trabajo”. Por el contrario: “Presta mayor atención
en clases”, “Estudia más”.
3.4.2.Retroalimentación descriptiva
El centro está puesto en el trabajo del estudiante (versus su persona o ego).
La recolección de información está referida al aprendizaje. Enfocada en la identi-cación de
objetivos de aprendizaje; hace referencia específica a criterios preestablecidos.
Se utilizan criterios conocidos y compartidos, por lo que adquiere un signi-cado
transparente. Orienta e ilumina el camino de progreso en el aprendizaje.
Ejemplo: “Es un buen ensayo porque cubre la mayoría de los puntos que discutimos.
Ahora, ¿cuál de las dos ideas acerca de la democracia (segundo párrafo) podrías ampliar y
profundizar?”

3.5.¿Cómo realizar retroalimentación descriptiva?

3.5.1. Durante el proceso:
Entregando comentarios por escrito u oralmente sobre el trabajo, según los criterios,
ayudando a mejorar y dando tiempo para ello.
Puede ser realizado por el docente, los estudiantes entre sí (coevaluación) o los mismos
estudiantes (autoevaluación).

3.5.2.Al final del proceso:

 Usando los criterios de evaluación o la rúbrica.

 En conjunto con la calificación con comentarios para los siguientes trabajos. La
retroalimentación descriptiva exige lo siguiente:
 Tener criterios preestablecidos y conocidos por los estudiantes para observar su
trabajo. El o la estudiante sabe lo que se espera de él o ella.
 Analizar los trabajos de los estudiantes para determinar sus fortalezas y
debilidades.
 Elaborar (redactar) un comentario para retroalimentar el trabajo.
 Problema: exige tiempo.

3.6. Ideas clave de la sesión

Existen distintos tipos de retroalimentación en el aula.

 Se busca que el estudiante monitoree su propio aprendizaje.
 También se busca avanzar hacia una retroalimentación que comente los grados o
niveles de comprensión o los grados o niveles de desarrollo de una competencia.
 No todos los tipos de retroalimentación son efectivos. No da igual cualquier tipo de
retroalimentación.
 La retroalimentación descriptiva es la que está más enfocada a promover la mejora
del aprendizaje
NECESIDADES/DEMANDAS TRÁNSITOS
 Prepararlos para el futuro  Participación activa de estudiante
 Espacios para ser escuchados y utilizar  Generar diversos escenarios de aprendizaje
nuevos escenarios de aprendizaje y espacios para la participación estudiantil.
 Utilizar los celulares en el aula  Desarrollo de entorno virtuales de
 Que se le tome en cuenta aprendizaje
 Seguridad y protección  Reconocimiento dela
 Acuerdos de
Equipo Comunicación
Estudiante Julia.
Al visualizar su actividad he notado interesantes aportes respecto al tránsito hacia una nueva docencia
planteada en el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD), partiendo desde las necesidades y
demandas de sus estudiantes ; le propongo reforzar sus aportes en los siguientes aspectos:
1. La primera necesidad “prepararlos para el futuro”, en la redacción está planteada como una
necesidad del docente y no del estudiante.
2. El segundo tránsito aborda solamente la segunda necesidad del estudiante “utilizar nuevos
escenarios de aprendizaje” ,debiendo proponer el tránsito” espacios para ser escuchados”
3. Respecto a la tercera necesidad y tránsito; ante la necesidad “utilizar los celulares en el aula”,
precisar en el tránsito de qué otras maneras se utilizará dicho elemento virtual.
Quedo de usted a su disposición y pronta actividad. Que tenga una excelente semana

NECESIDADES/DEMANDAS TRÁNSITOS
 Desarrollo de la creatividad, razonamiento  Enfoque sobre aprendizaje
y pensamiento crítico. ”Aprender  Enfoque sobre le sujeto que aprende
Haciendo”  Enfoque sobre las oportunidades de
 Reconocimiento de sus potencialidades y aprendizaje
sus posibilidades  Enfoque sobre la pedagogía
 Desarrollo de la ciudadanía
 Reconocimiento de derechos y deberes
 Oportunidades de aprendizaje vivencial
relacionado al mundo real
 Autorregulación de su comportamiento y
de su aprendizaje.
Equipo Matemática
Estimado Jesús.
Su producto presentado en el módulo I “Tránsitos hacia la nueva docencia”, según el cuadro de
orientaciones respecto al criterio de conocimiento de las necesidades de aprendizaje se observa lo
siguiente:
1. Que, en el punto uno la relación entre la necesidad de aprendizaje y el tránsito podría mejorar la
relación al desarrollo de pensamiento crítico
2. En el punto dos, tres y cuatro le sugiero reformular basándose en la parte que corresponde a los
enfoques para que para que establezca una buena relación.
3. En el punto número 5, ha establecido bien el tránsito relacionado a su enfoque. Sugiero tener en
cuenta este modelo para mejorar los puntos anteriores
Lo animo a seguir mejorando y considere los criterios mencionados en las próximas tareas y productos a
entregar en los módulos del curso.
Cordiales saludos
Carmen espinal
Aprendizaje fundamental use la ciencia y la tecnología para mejora la calidad de vida

La retroalimentación al aprendizaje y a la
práctica pedagógica
1. RETROALIMENTACIÓN PARA LA MEJORA DEL APRENDIZAJE

La retroalimentación es aquella información que tiene un impacto y que genera cambios

en el aprendizaje a partir de la autorregulación 44. Además, cuando es oportuna,
constituye un valioso medio para que el estudiante desarrolle su progresiva autonomía en
la gestión de sus aprendizajes. Esto le permitirá plantearse sus metas de aprendizaje
o replantearlas haciéndolas más viables, modificar sus estrategias, recursos o el
tiempo para lograr mayor efectividad en la resolución de la tarea.

4
Adaptado de Anijovich Anijovich, R. (2016). La retroalimentación en la evaluación. En La EVALUACIÓN significativa (129-
149). Buenos Aires: Editorial Paidós. p. 130
La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa
sus logros y progresos en relación con los niveles esperados para cada
competencia (CNEB, p. 180).
¿Cómo retroalimentar?
Existen distintos tipos de retroalimentación en el aula; sin embargo, este proceso formativo es más
efectivo cuando:
 Es oportuna, de acuerdo con el momento en que se requiere para ayudar al estudiante a
progresar en su aprendizaje.
 Se centra en la calidad del trabajo, el proceso realizado y las estrategias empleadas por
los estudiantes. Considera siempre los aspectos centrales de la competencia.
 Propicia la autoevaluación y la motivación hacia la mejora de los aprendizajes.
 Plantea preguntas para que el estudiante reflexione cómo mejorar en su proceso de
aprendizaje. Además, brinda recomendaciones sobre cómo progresar en el aprendizaje.
 Tiene que ser expresada de manera clara, breve y directamente relacionada con los
propósitos de aprendizaje.
 Responde básicamente a cuatro preguntas efectivas: ¿Hacia dónde estoy yendo?, ¿cómo
lo estoy haciendo?, ¿cómo me está yendo?, ¿qué sigue después de esto?

La retroalimentación efectiva se centra en el aprendizaje, no en el ego del estudiante, por lo que se

deben evitar los comentarios personales, como, por ejemplo, “¡eres brillante!”. Este mensaje
puede desviar al estudiante del propósito de aprendizaje y centrarse en el anhelo de “quedar
bien”; aun cuando con ello eleva su autoestima, el temor de ser desaprobado se puede instalar en
él. Otro ejemplo de un comentario personal es: “¿Cómo es posible que aún no entiendas?”, lo cual
generará en el estudiante que no asuma nuevos retos por temor al reproche.

Stobar (2005) y Clarke (2003) coinciden, a partir de las investigaciones, en que los estudiantes
que reciben comentarios de retroalimentación centrada en el aprendizaje y en la tarea tienen más
progresos y no se ve dañada su autoestima. Es decir, cuando el docente brinda retroalimentación
centrada en el aprendizaje o en la tarea y lo desafía con sus preguntas o recomendaciones para
mejorarla y avanzar al próximo nivel de la competencia, el estudiante se concentra en su
aprendizaje y no tiene que empezar a defenderse ni a resguardarse, en términos personales
(Stobar, 2005).

La retroalimentación puede ser oral o escrita

Si la retroalimentación es durante la construcción del aprendizaje, esta será de modo oral
o cuando el estudiante presenta muchas dificultades. Es escrita, por lo general, cuando se
devuelve una tarea o resultado de evaluación. Antes de retroalimentar, pregúntese: ¿Qué
es lo que el estudiante quiere escuchar?
Su mensaje debe ser respetuoso del trabajo del estudiante y de él mismo.
Utilice palabras que confieran al estudiante un rol protagónico (Brockhart, 2009), por
ejemplo: “Ruby, el argumento que expusiste es pertinente porque se sustenta en la
evidencia de que en la combustión de sustancias fósiles se libera CO2; y en la teoría de los
gases para explicar por qué se concentra en la atmósfera, pero ¿cuál es la interacción del
CO2 con la energía? ¿Qué fundamentos añadirías para explicar por qué el excesivo CO2
genera el aumento de la temperatura de la Tierra? ¿Qué datos mostrarías?
Asignar notas a cada acción del estudiante durante la construcción del aprendizaje no lo
ayuda a enfocarse en aprender. Registre sus avances, brinde retroalimentación y luego
vuelva a evaluar, y entonces asigne la calificación.

2 Retroalimentación para la mejora de la práctica pedagógica

Conforme el docente identifica los aciertos y oportunidades de mejora en sus

estudiantes, también retroalimenta su práctica pedagógica. Esto implica que el
docente, de manera individual o colegiada:
 Evalúe la pertinencia de los propósitos de aprendizaje seleccionados, la
efectividad de sus estrategias de enseñanza y de evaluación, así como de
los recursos utilizados.
 Revise los propósitos en progresión y los ajuste de ser necesario.
 Seleccione o diseñe nuevas situaciones significativas.
 Replantee la secuencia de actividades o estrategias y recursos utilizados.
 Brinde atención diferenciada según las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, entre otros
Acciones de
mejora

Mejora de los Mejora de los procesos de

aprendizajes enseñanza
El sentido de una evaluación formativa es que ayuda
al estudiante a aprender y al profesor a enseñar.
El propósito compartido entre estudiantes y maestros es que el estudiante aprenda, [por
lo que él espera una mediación educativa efectiva], entonces está dispuesto a develar sus
dudas, sus lagunas, sus dificultades de comprensión de la tarea (Perrenaud, 1993). A la
vez, el maestro aun cuando prevé la enseñanza anticipándose a las posibles dificultades de
los estudiantes, con base en su experiencia e investigaciones, sabe que en el proceso de
construcción del aprendizaje emergerán otras dificultades que deberá atender para que el
estudiante logre los propósitos de aprendizaje.

Ejercico práctico:

Observa la siguiente evidencia y revisa si la retroalimentación realizada es efectiva. Para

esta revisión, considera las preguntas orientadoras que se muestran en la tabla de
criterios para revisar la retroalimentación (ver página siguiente).
 La retroalimentación se realiza considerando los criterios de evaluación que se muestran en el ejemplo de rúbrica de las páginas 30.

Criterios de evaluación
Capacidades de la competencia “
Diseña y construye soluciones
tecnológicas para resolver
problemas de su entorno”
Diseña la alternativa de solución
tecnológica.
Desempeño
Representa su alternativa de solución
con dibujos estructurados. Describe
sus partes o etapas, la secuencia de
pasos, sus características de forma
y estructura, y su función. Selecciona
instrumentos, herramientas, recursos
y materiales considerando su impacto
ambiental y seguridad. Prevé posibles
costos y tiempo de ejecución.
Retroalimentación
María, en el diseño de la alternativa de solución que
planteas, mencionas la secuencia de pasos donde utilizarás
los materiales y recursos que has seleccionado. Pero ¿de
qué manera estos materiales y recursos impactarán en
el ambiente? ¿El dibujo propuesto te permitirá construir
tu solución tecnológica? ¿Qué instrumentos te permitirán
obtener medidas adecuadas para la ejecución de tu diseño?
¿Su construcción es factible en el tiempo y económicamente
viable? Sugiero que reflexionemos a partir de estas preguntas
para mejorar el diseño de tu alternativa de solución.

Criterios para revisar la retroalimentación

Preguntas orientadoras para determinar la efectividad Reflexiones

de la retroalimentación

¿Por qué es oportuna?

¿Realiza preguntas de reflexión sobre la calidad del trabajo,

el proceso realizado y/o las estrategias?

¿Las preguntas y comentarios se expresan de manera clara

y breve?

Reflexiona y responde las siguientes preguntas:

¿Por qué es importante la retroalimentación para el desarrollo de las
competencias?
¿De qué manera la retroalimentación permite el fortalecimiento de la práctica
pedagógica a nivel individual y colectivo?
Ejemplo: Competencia y capacidades de Ciencia y Tecnología

INDAGA MEDIANTE MÉTODOS CIENTÍFICOS PARA CONSTRUIR SUS CONOCIMIENTOS.

El estudiante es capaz de construir su conocimiento (teorías, conceptos y procedimientos
legados por la humanidad) acerca del funcionamiento y estructura del mundo natural y
artificial que lo rodea, a través de procedimientos propios de la ciencia, reflexionando
acerca de lo que sabe y de cómo ha llegado a saberlo poniendo en
juego actitudes (disposiciones para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación
específica) como la curiosidad, asombro, escepticismo, entre otras.

El ejercicio de esta competencia por parte del estudiante implica la combinación de

las capacidades siguientes:

• Problematiza situaciones para hacer indagación: plantea preguntas sobre hechos y

fenómenos naturales, interpretar situaciones y formular hipótesis.
• Diseña estrategias para hacer indagación: proponer actividades que permitan construir
un procedimiento, seleccionar materiales, instrumentos e información para comprobar o
refutar las hipótesis.
• Genera y registra datos o información: obtener, organizar y registrar datos fiables en
función de las variables, utilizando instrumentos y diversas técnicas que permitan
comprobar o refutar las hipótesis.
• Analiza datos e información: interpretar los datos obtenidos en la indagación,
contrastarlos con las hipótesis e información relacionada con el problema para elaborar
conclusiones que comprueban o refutan las hipótesis.
• Evalúa y comunica el proceso y resultados de su indagación: identificar y dar a conocer
las dificultades técnicas y los conocimientos logrados para cuestionar el grado de
satisfacción que la respuesta da a la pregunta de indagación.

Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel
anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad las
diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué
nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo
como referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la
revisión de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel
esperado de la competencia.
Ejemplo de estándar de la competencia INDAGA MEDIANTE MÉTODOS CIENTÍFICOS PARA
CONSTRUIR SUS CONOCIMIENTOS
Los textos resaltados muestran la relación de las capacidades con el estandar
Cuestionario
1. ¿Cuál es el objetivo de la retroalimentación en el marco de la evaluación formativa?
2. ¿Qué actuación tiene el estudiante y el docente en el desarrollo de la
retroalimentación?
3. ¿Cuáles son las prácticas necesarias para una retroalimentación formativa?
4. ¿Qué implicancia tiene la retroalimentación de logros en el aprendizaje del estudiante?
5. ¿Por qué en una retroalimentación descriptiva el centro está puesto en el trabajo del
estudiante?
6. Referencias bibliográcas

Anijovich, R (2015) El valor formativo de la retroalimentación. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=ShlEPX6_NUM&t=9s

Black, Paul y Wiliam, Dylan (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in
Education: Principles, Policy & Practice, 5, 1, 7-74.

Hattie, J (2009) Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to

Achievement. London: Routledge. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of
feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Ministerio de educación de Chile (2006) Evaluación para el aprendizaje. Enfoque y

materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor.

Ministerio de Educación (2016) Currículo Nacional de la Educación Básica, capítulo VII,

Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula

Shute, V.J. (2008) Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1),
153-189.

Tunstall, P. y Gipps, C. (1996). Teacher feedback to young children in formative

assessment: a typology. British Educational Research Journal, 22(4), 389–404.