FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO Y SU IDENTIDAD PROFESIONAL (A.

Bolívar)

En España, la falta continuada de una formación inicial pedagógica, integrada en la propia carrera, ha dado
lugar a una identidad profesional disciplinar, inadecuada para la educación obligatoria. La identidad
profesional suele ser resultado de un largo proceso; de experiencias del individuo (Bolívar). La identidad
es un constructo conformado, a la vez, por factores racionales (cognitivos) y no racionales (emotivos y
afectivos), donde los valores personales y profesionales están en el núcleo que, a su vez, se expresa en la
motivación, actitud y compromiso con que el profesorado afronta su trabajo. Los factores claves que
condicionan las distintas configuraciones de la identidad y su cambio, así como la efectividad percibida del
profesorado en su trabajo son dependientes del contexto social, de las experiencias vividas y de la fase en
la carrera, de sus relaciones con los colegas y alumnado, de la cultura organizativa escolar y de los
acontecimientos de la vida personal. Desempeñan un papel clave en ese proceso las experiencias escolares
vividas como alumnos. Enfrentarse a la realidad práctica de su ejercicio, como popularizó Veenman, suele
suponer un “choque” con la representación idealizada que se tenía, para reformularse en una “segunda
identidad”. La identidad profesional se forma, pues, a través de un proceso de socialización profesional
en las condiciones de ejercicio de la práctica profesional. La identidad, como han subrayado distintos
autores (Barbier; Dubar), tiene dos dimensiones: la que el sujeto hace sobre sí mismo (identidad para sí,
proyecto identitario) y representaciones que otros hacen de él (identidad para otro, reconocimiento
identitario). Integración de la vida y la profesional (sociales, familiares, escolares y profesionales). La
institución (en este caso, la escuela) ya no proporciona una identidad reconocida a sus profesionales que,
como suelen vivenciar a diario, tienen que ganársela de modo personal en el propio contexto de trabajo
(Dubet). Dos polos: el disciplinar, centrado en conseguir una maestría en el saber de una materia o
disciplina, y el metodológico o pedagógico –en gran medida desvalorizado frente al primero– dirigido a
proporcionar modos de enseñar, gestionar el aula y, más ampliamente, educar. La mejor formación es
aquella que integra, desde el comienzo, ambas. Problema de identidad: no poder responder a las nuevas
exigencias. Al respecto, está por ver lo que pueda dar de sí el art. 101 (Incorporación a la docencia en
centros públicos) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación [LOE] sobre el ejercicio del
primer año de enseñanza “bajo la tutoría de profesores experimentados”, compartiendo la
responsabilidad por la enseñanza con el profesor en formación. Ante la falta de formación pedagógica, los
profesores suelen recurrir a lo que han visto que funcionó en el pasado. Tres factores contextuales: a)
experiencias previas (pasado del profesor como alumno); b) formación inicial y práctica docente; c) el
impacto del contexto de enseñanza (práctica en el aula y cultura escolar).

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE (Pablo)

LA AVENTURA DE SER PROFESOR (José M. Esteve)

Ansiedad al inicio. Fingir un serio academicismo para aparentar que todo estaba bajo control. Lo único que
de verdad importa es ayudarles a comprenderse a sí mismos y a entender el mundo que les rodea.
Preguntarnos qué voy a apórtales a mis alumnos. La renovación pedagógica es, para Bolívar, egoísmo: se
tiene que divertir enseñando. Sabemos los contenidos, no cómo organizar una clase. No humillar al alumno.
Falta de vocación. Un profesor es un comunicador, intermediario entre la ciencia y los alumnos.
IDENTIDADES/PERFILES PROFESIONALES (Maes 2020)

Identidad profesional: producto de la biografía (historia profesional y cultura profesional) --significa--

Compromiso profesional: producto de los modelos profesionales (tradiciones colectivas y contextos
profesionales) --implica-- Responsabilidad profesional: producto del cambio institucional (trabajo del
docente, así como las ideologías y prácticas sociales).

Autoimagen: uno es lo que aparenta que es (Nias).

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE. NUEVAS TECNOLOGÍAS (Julio Tello Díaz)

Estrategias que combinen la enseñanza y las redes sociales. Importancia de la continua evolución de la
sociedad y adaptación de los sistemas educativos. 8 fases del desarrollo profesional:

Funciones: 1) favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo; 2) utilizar los recursos
psicológicos del aprendizaje; 3) estar predispuesto a la innovación; 4) poseer una actitud positiva ante la
integración de los nuevos medios tecnológicos; 5) integrar la tecnología como un elemento más del diseño
curricular; 6) aplicar los medios didácticamente; 7) aprovechar el valor de la comunicación de los medios
para favorecer la transmisión de la información; 8) conocer y utilizar el lenguaje y códigos semánticos; etc.
Con el Decreto 72/2003, Andalucía apostó por la vanguardia del desarrollo tecnológico en el sistema
educativo.
DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL
PROFESORADO (Rocío Serrano)

Entre las conclusiones destacamos: a) tales estudiantes presentan una Identidad Profesional poco elaborada,
apreciándose notables diferencias sobre este tema respecto a otros colectivos profesionales; b) es importante
desarrollar actividades que permitan reflexionar sobre la naturaleza de la profesión docente mejorando la
identificación de los y las estudiantes con las características de dicha profesión. El concepto de IPD fue
introducido por Erikson en 1980: dos componentes claves: una dimensión personal, íntima y peculiar que
hace al sujeto diferente de los y las demás, y una dimensión social. Cuestionario sobre IPD [¿Caerá esto
en el examen?].

1. ¿Qué crees que significa el término «identidad profesional docente» o cuáles serían las principales
características de dicha identidad? Capacidad de enseñar: Interés por trasmitir. Formación docente, no solo
de la materia.

2. ¿Es igual la identidad profesional de un maestro de primaria, de un profesor de secundaria o de un docente

universitario? SÍ___ No___ ¿Por qué? «Porque los maestros forjan esa identidad durante toda su carrera
universitaria, y el resto lo hacen al terminar los estudios y decidirse por trabajar en la enseñanza secundaria
o la docencia universitaria.

3. ¿Crees que los futuros docentes de enseñanza secundaria desarrollan durante su carrera universitaria una
identidad profesional equivalente a la que desarrollan los médicos, arquitectos, abogados, ingenieros,
periodistas o cualquier otra profesión que requiera una formación universitaria? SÍ___ No___ ¿Por qué?
(1) Profesión docente. Vocación: «Considero que en la profesión docente es esencial disfrutar con el trabajo
que se desempeña, influido por ese componente vocacional». (2) Formación requerida. Formación docente
específica: «… porque para ser docente no solo necesitas tener conocimientos, sino saberlos trasmitir, y
para ello se necesita una formación didáctica adecuada, que no se ofrece en las carreras universitarias
previas al Máster FPES».

4. ¿En qué etapa de su formación o de su vida profesional crees que un profesor de secundaria comienza a
desarrollar un proceso de identificación con la profesión docente? ¿Por qué?

(1) Inicial. IPD previa a la formación universitaria, relacionada con una vocación temprana: «Me ha
interesado la enseñanza desde una edad temprana, porque me gustaba la actividad realizada por el maestro
y recuerdo que a veces jugamos a ser maestros con nuestros hermanos». (2) Intermedia: (2.1) IPD generada
durante el desarrollo de la carrera universitaria: «Cuando se está realizando la carrera universitaria y se
estudian las materias específicas podemos comenzar a desarrollar la identidad con la profesión docente,
porque tomas conciencia de la formación que estás recibiendo y crees que puedes transmitir esa formación
a otros estudiantes». (2.2) IPD ligada al desarrollo del Máster FPES: «Creo que la identificación con la
profesión docente se intensifica en este Máster de Formación del Profesorado, ya que en las etapas de la
formación anterior no hemos recibido ningún tipo de explicación ni de noción respecto a la docencia y la
educación. (3) Final. IPD ligada al ejercicio profesional en la enseñanza secundaria: «Considero que la
identidad profesional de los docentes de enseñanza secundaria se desarrolla a través de la práctica docente
posterior a la formación recibida para ser profesor».

5. Señala qué aspectos crees que pueden contribuir en mayor medida a desarrollar la profesionalidad
docente durante el proceso de formación inicial del profesorado de secundaria.

(1) Interna: (1.1) Dimensión personal, relacionada con la experiencia desarrollada durante el periodo de
prácticas docentes: «Se debería contar con más prácticas en los centros educativos. Es muy poco el tiempo
de permanencia y apenas nos da tiempo de comprobar todo lo que hemos visto durante los módulos
genéricos». (1.2) Dimensión profesional, relacionada con la capacidad de desarrollar una enseñanza
motivadora: «El mayor contacto con el alumnado desde el principio y la transmisión de la motivación
ayudan a desarrollar la profesionalización docente».

(2) Externa: (2.1) Dimensión social, relacionada con el reconocimiento social de la profesión: «Tomar
conciencia uno mismo y ser capaz de transmitir a la sociedad la importancia de la labor docente».

ENTRE BASTIDORES (Miguel Ángel Santos Guerra)

Propuestas para la reflexión y la intervención [¿Caerá en el examen?]:

ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO, LÓGICAS DE ACCIÓN Y AUTONOMÍA (Gather)

Hay que superar el pensamiento científico clásico, basado en 3 pilares: el orden, la separabilidad
(descomponer un problema en elementos simples para resolverlo) y la razón. 1) Lógica burocrática:
estricta con las funciones de cada persona implicada en el sistema educativo. Se establecen cadenas
jerárquicas explícitas. Se producen más puestos de trabajo. Se organizan y dan el temario por las horas
disponibles del docente, no por la necesidad del alumnado. Es más longeva y estable. Siguen los estándares
que las autoridades o expertos prescriben. 2) Lógica profesional: Es aplicable a los expertos cualificados.
Presentan un amplio margen para maniobrar, organizar las clases, el temario, etc. Puede ocasionar el
aislamiento del personal implicado en el sistema educativo. Aunque los docentes siempre han dispuesto de
cierta libertad para dar sus clases. Se trata de una modificación progresiva. Se basa en las necesidades.
Debilitamiento del poder jerárquico. 3) Círculo vicioso: resultado de una interacción intensa, aunque
involuntaria, entre la lógica burocrática y la profesional.
Círculo que acentúa la estabilidad: --Extensión de la reglamentación--Debilitación del poder jerárquico
frente a la lógica propia de los grupos de profesores--Centralización de las decisiones para evitar las
presiones e iniciativas locales--Acentuación de las lógicas de funcionamiento respectivas--Relaciones de
poderes paralelos--Desarrollo de nuevas reglas para desarrollar el sistema--

Los ciclos de aprendizaje: pocos meses al año NO permiten a la mayoría de los alumnos adquirir
competencias con eficacia. La ruptura que propone la reestructuración de la escolaridad en ciclos de
aprendizajes apunta a adoptar una visión mucho más global, preocupada por el desarrollo del alumnado a
largo plazo, al permitirle progresar de manera que beneficie la construcción de competencias amplias y
esenciales. La división del trabajo en grados anuales solo responsabiliza completamente a cada profesor/a
para el año escolar a su cargo. Problema: algunos docentes se acostumbran a dar clase en un curso de una
edad determinada y luego no piensan en un curso de una edad distinta, pero se especializan en ese rango de
edad. Curso: sistema asociado con una serie de objetivos, actividades y material de enseñanza. Muchos
docentes son incapaces de imaginar otras modalidades para gestionar la carrera del alumnado. Por otro
lado, la lógica profesional favorece un funcionamiento centrado en los límites territoriales, sobre la
permanencia de los derechos y privilegios de distintos docentes y directivos implicados. La introducción
de los ciclos de aprendizaje perturba este funcionamiento, ya que obliga a ese profesor a despedirse de
una experiencia y rutina por una organización más flexible y mejor adaptadas a las necesidades de los
alumnos.

PERSPECTIVAS Y RETOS DEL CURRÍCULO ESCOLAR (Diálogo REDE. Wolters Kluwer)

Los sistemas educativos, sea cual sea su configuración, tienen como finalidad lograr que cualquier persona
pueda lograr su máximo desarrollo integral mediante un uso efectivo de su derecho a la educación,
entendido, básicamente, como el derecho a una efectiva igualdad de oportunidades para el aprendizaje. El
sistema educativo debe co-evolucionar con el sistema social y los componentes del sistema (modelo de
organización del centro, de evaluación, etc.) para que todos tengan las mismas oportunidades. El nuevo
currículo propone 1) una mayor autonomía en las escuelas para que se adapten a las necesidades del
alumnado, 2) compartir las experiencias más relevantes de nuestro país y otras naciones, 3) contar con
recursos y tiempo necesarios para diseñar un proyecto curricular propio, 4) permitir a los centros que se
doten de una estructura organizativa adecuada a sus propios proyectos, etc. Los factores que dificultan la
formación permanente son: la falta de liderazgo pedagógico y que el docente no tiene la información
necesaria sobre la familia y personalidad del alumno. Existen 2 conceptos de política en la educación:
selección del alumnado según sus capacidades y otra centrada en la búsqueda de igualdad. Evaluar todos
los aspectos del aprendizaje. Se aboga por un enfoque pluralista e integrador de las prácticas de enseñanza,
teniendo en cuenta los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes. Currículo prescrito: planes de
estudio establecidos por las autoridades. Es lo que se espera que se enseñe. Currículo enseñado: es lo que
realmente se enseña en las aulas. Currículo aprendido: es lo que los alumnos realmente aprenden.
Paradoja: tratamos de educar a las personas para un futuro que no conocemos, de ahí la dificultad de saber
qué merece la pena enseñar. Un currículo escolar basado en un diseño curricular de forma horizontal
con distintos tipos de asignaturas: la LOMCE mantiene este modelo para las enseñanzas correspondientes
a la Educación Infantil, Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial, pero lo modifica en el
resto sustituyéndolo por un modelo horizontal basado en distintos tipos de asignaturas y en el que la
administración general se reserva la mayor parte de la capacidad de decisión. Corresponde al Gobierno
el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de
evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común
y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley
Orgánica. Pero lo que puede resultar más importante en este cambio de modelo curricular es que el
modelo de la LOMCE introduce, por primera vez en nuestro país, una doble titulación al concluir la
enseñanza obligatoria y que esta titulación solo podrá obtenerse una vez superadas unas evaluaciones
externas (reválidas). A nuestro juicio, la evaluación de los aprendizajes debería cumplir dos
condiciones: a) debe ser continua y b) debe ser individualizada. Para facilitar la evaluación individualizada
y continua se hace necesario utilizar como rasgo de individualización una combinación diferenciada de los
criterios de evaluación propios de cada una de las áreas curriculares. Esta combinación diferenciada de
criterios de evaluación debería ser la base sobre la que construir instrumentos cualitativos que permitan
reconocer el dominio alcanzado en cada uno de los tipos de aprendizaje. Uno de esos instrumentos podría
ser la rúbrica. Sin embargo, tanto la elaboración de las rúbricas como la configuración diferenciada e
inclusiva de los criterios de evaluación deben formar parte de las atribuciones propias de los centros
educativos.

EVALUACIÓN EDUCATIVA DE APRENDIZAJES Y COMPETENCIAS (Santiago Castillo) [Muy largo]

DIDÁCTICA Y PROPUESTAS METODOLÓGICAS (Pablo)

La actividad que hicimos en clase de elegir entre 2 opciones de la pizarra. Presupuestos: 1) la

personalización de la enseñanza, 2) la autonomía del alumnado, 3) disposición ante el aprendizaje y la
forma de aprender, 4) la estructuración cooperativa del aprendizaje. Una persona proactiva: se hace
preguntas, crea alternativas, se mueve hacia el amor y el humor, cuida las relaciones interpersonales y
coopera en equipos multiprofesionales. Una persona reactiva: orientada a problemas, preocupación y
pasividad. Tertulias dialógicas: establecer un diálogo con el alumnado alrededor de unas lecturas
compartidas en el aula. El objetivo es generar debate de los temas que surjan. Los grupos interactivos [La
actividad que hicimos de latín]: aprendizaje dialógico (la comunicación, las personas aprendemos a partir
de las interacciones con otras personas); transformación del espacio y aumento de las interacciones. Los
voluntarios coordinan que 1) el grupo de estudiantes responden de manera individual, pero ninguno se
puede quedar atrás y cuando algo no se sabe, se comparte. Los voluntarios deben motivar a que se
interactúe. Es una actividad individual, pero con previa reflexión/discusión grupal, luego que cada uno
ponga lo que piense. En 2) lugar se busca una transposición del espacio y en 3) lugar se propone generar
más interacciones. Lo contrario a un aula tradicional, queremos que el alumno hable. Asamblea en el aula:
espacio y tiempo destinado a resolver problemas, planificar proyectos educativos, discutir y reflexionar
sobre temas de manera colaborativa. Responsabilidades: 1) Los moderadores: que dan la palabra a todo el
mundo en el sentido de las agujas del reloj. 2) Los observadores externos siguen de cerca cómo la asamblea
se gestiona y organiza, tomando nota de la participación y el comportamiento y, al final, hacen un informe
de lo sucedido. 3) El secretario toma nota de los acuerdos y acciones adoptadas. 4) También se puede incluir
el controlados de contenido, que toma partida si alguien se sale de la temática. Formas de proceder: elección
de temas, debate, propuesta de soluciones, acuerdos o conclusiones, los observadores externos harán
balance de la participación y el secretario apuntará en un panel los acuerdos/conclusiones. ABP
(Aprendizaje Basado en Problemas): es cíclico. 1) Se presenta el problema diseñado o seleccionado. 2)
Se identifican las necesidades de aprendizaje. 3) Se da el aprendizaje de información. 4) Se resuelve el
problema o se identifican problemas nuevos. El papel del docente/tutor es fundamental: reflexionar como
experto, identificar necesidades, orientar, rectificar, escuchar activamente, fomentar la colaboración,
identificar conductas difíciles, estimular los acuerdos y evaluar al grupo y a los alumnos. Diferencias entre
evaluación profunda y evaluación superficial (Sánchez y Manzanares):
En definitiva, la evaluación por competencias debe servir a una finalidad última en el proceso de
aprendizaje universitario: “hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de competencias,
de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir
para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras” (Cano García, 2008, p.10).

SALIR DEL ABISMO Y NO PERDER LA CABEZA (Pablo)

La comunicación es una cualidad del ser humano y una esencia que activa el aprendizaje. La palabra es el
instrumento de construcción de una sociedad, un arma destructiva de la convivencia, un vínculo de unión
y una bandera representativa. La educación es el lugar de encuentro con el mundo y nos da la posibilidad
de ser y estar. [Vídeos de monologuistas que comentamos en clase]. 4 claves de la oratoria: expresión clara
y precisa (textualización), estructuración clara (temporalización), estilo fluido (connotación) y gestión
emocional (transmisión). El cerebro está diseñado para aprender, para salir de la zona de confort. La
oratoria da poder: (1) para comunicar ideas complejas e información en una forma que todos los miembros
de la audiencia puedan entender; (2) para influir en las actitudes y conducta de otras personas; (3) dominar
la capacidad para hablar en público da poder al orador para alcanzar sus objetivos profesionales y (4) le da
poder para participar activamente (Idea basada en: Verderber, R., Verderber, K. Y Sellnow). Con las palabras
se transforma la realidad.

SENTIDO DE LA EVALUACIÓN EN LA SECUNDARIA (Santiago Castillo)

La evaluación es considerada como la principal referencia para tomar decisiones a la hora de que el
alumnado promocione al nivel superior o permanezca en el mismo. Pero un buen profesor ha de ser un
esmerado evaluador de sus alumnos sin limitarse exclusivamente al tradicional examen o control realizado
sobre los mismos, sino que debe evaluarles con la mayor objetividad posible y con la mayor amplitud de
aspectos que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje y el contexto educativo. La evaluación debe ser
continuada a lo largo del curso: inicial, formativo-procesual y final-sumativa. "Se plantea una concepción
de la evaluación educativa al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje e integrada en el quehacer
diario del aula y del centro". La evaluación tiene como gran finalidad educativa el seguimiento del proceso
de enseñanza y aprendizaje para mejorarlo, para poder reconducirlo y adecuarlo a las necesidades del
alumnado. Es decir, que en la práctica docente la evaluación se plantea como una finalidad eminentemente
educativa o formativa, reguladora del proceso de enseñanza y aprendizaje, y no como un instrumento de
selección del alumnado. No solo se evaluará al alumnado, sino también los procesos de enseñanza y la
práctica docente. 1) Evaluación continua: detectar las dificultades en el momento en el que se producen.
Se trata de un proceso de análisis y valoración de los resultados. Sin interrumpir la marcha del trabajo
escolar. Programación de actividades diarias y observación de hábitos y actitudes. 2) Evaluación
integradora: no es coherente limitarse a evaluar el desarrollo de las capacidades generales desde cada área
por separado, sino que es necesario contar con las aportaciones de todas ellas en su conjunto: exige tener
en cuenta las capacidades generales establecidas para la etapa, a través de los objetivos de las distintas áreas
y materias. 3) Evaluación acreditativa: calificaciones nominales en la ESO y numéricas en el Bachillerato.
Los documentos básicos oficiales son otros tantos testimonios del valor acreditativo y social de la
evaluación dando constancia de los estudios realizados, primero al alumno y a sus padres, y también a la
sociedad. 4) Evaluación promocional: permite asentar la promoción escolar del alumno a lo largo del
sistema educativo en conformidad con el desarrollo de sus capacidades. Pero también contribuye a aportar
la ayuda psicopedagógica adecuada, conforme a sus circunstancias personales. Ámbitos de la evaluación
en la educación: 1) Ámbito didáctico: ayudar a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje) en las
mejores condiciones posibles. Ambiente en el aula, proyecto educativo, recursos, actividades, etc. 2)
Ámbito psicopedagógico: el aprendizaje se individualiza y el alumno se contempla como persona. Proceso
de enseñanza-aprendizaje personalizado. En consecuencia, los profesores no se deben centrar solo en la
valoración de los resultados, sino en averiguar también las causas que alteran el normal desarrollo del
aprendizaje de algunos alumnos. 3) Ámbito social: las repercusiones sociales que afectan a la institución
escolar como al alumno. Ligado a actos administrativos y puede acabar en decisiones transcendentes para
la persona del alumno como la acreditación, la promoción o la titulación, que afectan de lleno a la vida
familiar y al contexto social. Criterios de evaluación: útiles (positivos para el alumno), realistas (ajustados
a los niveles del alumnado), consensuados (en cuanto a contenidos y recursos), comunicados (los alumnos
los deben conocer) y justos (equilibrados y ecuánimes en proceso y en la toma de decisiones). Momentos
de la evaluación:

Procedimientos de evaluación: para poder fundamentar y objetivar la toma de decisiones valorativas, todo
programa de evaluación debe cuidar que sus procedimientos, técnicas e instrumentos: 1) Que sean múltiples
y variados; 2) den información concreta de lo que se pretende; 3) utilicen diferentes códigos (orales,
escritos, icónicos, gráficos, numéricos, audiovisuales, etc.); 4) puedan ser aplicables en situaciones
escolares habituales; 5) permitan medir la transferencia de los aprendizajes y 6) se puedan utilizar en
situaciones de auto o de coevaluación.

Técnicas e instrumentos de Evaluación:

Preguntas para la toma de decisiones (pasar de curso):

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES (ANTONI SANS) [Un manual]

Ideas claves: 1) la evaluación es clave para la calidad del aprendizaje; 2) aunque las comparaciones son
odiosas, a veces son necesarias para calificar; 3) definir una buena tabla que relacione los contenidos con
los objetivos; 4) saber escoger el tipo de pregunta; 5) la dificultad del examen se relaciona con la finalidad
de la prueba. Caso prueba: corregir un examen. Errores del alumnado: observar que el alumno ha
respondido en orden inverso, la terminología no es la adecuada, poner un ejemplo innecesario y además
erróneo, que simplifique el resultado final sin que se haya pedido… Errores del profesorado: no hay
puntuación asignada para cada pregunta, incluir dos cuestiones juntas en una pregunta, podría haber
formulado la pregunta con la terminología adecuada para comprobar que se comprende, indicar la
conveniencia de reducir el resultado final, etc. Hay que asegurarse de cuál es el grado de conocimiento del
alumnado. Tipos de aprendizajes: teórico y práctico. Se clasifican las tareas que se pueden solicitar al
alumnado: reconocer, reconstruir, relacionar y generar. Estrategias de obtención de información:
cuestionarios de evaluación inicial; listas de control (observación durante las actividades); escalas de
estimación (listas de control calificadas con números); registros anecdóticos (recoge la conducta relevante
o incidentes relacionados con un tema), diario de clase; entrevistas (intercambios orales) para valorar
sentimientos y circunstancias; exposiciones; debates; pruebas de ensayo (generar, organizar y expresar
ideas) y calificación [Aparece en la lectura “Sentido de la evaluación en la secundaria” de Santiago
Castillo].

Pruebas de rendimiento de corrección objetiva: preguntas claras y breves, con respuestas cortas o
seleccionar una opción. Su calificación es independiente de la persona que corrige. Diseño:

[Me quedo en la página 30 de 41 del documento].