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CAP. N° 1 ANIJOVICH, REBECA.

TRANSITAR LA FORMACIÓN
PEDAGÓGICA.

LA FORMACIÓN DOCENTE COMO TRAYECTO.

Para comenzar hablar de la formación docente y de lo que ello implica, es fundamental tener
en claro a que nos referimos con el termino formación. La autora Anijovich en primer lugar
identifica que dicho vocablo proviene del latín formation, Onís que significa acción y efecto
de formar o formarse, en segundo lugar, toma una perspectiva francesa en la que distingue
tres sentidos del término.

Desde la perspectiva, J. Beillerot

 En el primer sentido, la formación se asocia con la formación del espíritu. En el siglo


XVIII, los jesuitas siguiendo esta concepción, se preocuparon por, moldear con rigor a
los formados para que aprendan una forma de pensamiento, la incorporación de una
cultura y un saber;
 En el segundo sentido, el término formación se asocia desde el siglo XIX a la práctica,
la formación de obreros, oficios y profesiones.
 En el tercer sentido se asocia a la formación a través de las experiencias de vida.

Podríamos decir entonces que formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto,
formarse tiene que ver con adquirir una forma. Si esa forma, es la del campo profesional
particular, debería estar orientado a adquirir el perfil profesional esperado y las competencias
para cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa profesión.

Pero, ¿cómo se adquiere la forma buscada? Se adquiere a través de mediaciones. Dichas


mediaciones son variadas: los formadores, las lecturas, las circunstancias, la relación con los
otros son factores que pueden actuar como mediadores. Las distintas mediaciones posibilitan
y orientan la dinámica del proceso formativo (Ferry, 1997: 55).

J. M. Barbier (1999), distingue entre el mundo de la formación, que trabaja sobre la


transmisión de conocimientos y el de la profesionalización, sobre el desarrollo de
capacidades que se aprenden y se transfieren al mundo del trabajo. No obstante, señala que
existe un entrecruzamiento entre ambos.

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En Argentina, M. Souto (2006) plantea que es necesario comprender la formación como un
campo de problemáticas desde la complejidad. Esto implica “incluir los atravesamientos de
lo socio-histórico, lo político-ideológico, lo socio-institucional, lo ético, lo subjetivo, lo
inconsciente, lo consciente, lo imaginario, lo simbólico como constitutivos del mismo. La
autora focaliza el proceso de formación en la transformación que se opera en el formador y
en el formado y si bien reconoce la necesidad de transmitir contenidos, resalta la necesidad
de desarrollar capacidades en los docentes para el ejercicio de su profesión.

La formación es un trayecto, un espacio flexible y de construcción. El desafío es cómo dar


lugar para que cada uno construya su propio recorrido.

De este modo, afirma que la formación docente requiere:

 centrar el protagonismo en quienes se forman. Esto implica básicamente que la


experiencia de formación debe tener en cuenta la subjetividad de quien se forma y las
creencias e hipótesis sobre las que sustenta su práctica. Consideramos al sujeto de la
formación integralmente, es decir, con sus afectos, sus emociones, su mundo interno,
su inconsciente, sus experiencias, sus implicaciones, sus conocimientos, sus
ideologías, sus concepciones.
 Abordar la formación como un proceso complejo que implica una interacción entre el
que se forma, el formador, su objeto de estudio y su ámbito de trabajo.
 Considerar la formación como un trayecto, pero sin pensar que ese trayecto es un
camino totalmente predefinido. Podemos pensar la formación como un proceso con la
apertura necesaria para que los sujetos en formación definan algunas de las instancias
formativas, lo que supone advertir que la formación es mucho más que la simple
acumulación de un “conocimiento sobre...” o la mera transmisión de contenidos.

La concepción de la formación docente como trayecto surge a partir de la revisión crítica de


la formación sistemática tradicional. El trayecto de formación es entendido como un proceso
que se inicia mucho antes del ingreso a la institución formadora. En el proceso formativo se
pueden identificar diferentes procesos y etapas de impacto como la biografía escolar, que es
producto de complejas internalizaciones realizadas en la vida de alumno; la etapa de

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preparación formal institucionalizada de la formación docente; la socialización profesional y
la capacitación docente continua.

Pero cabe destacar, cuando hablamos de la formación docente de profesionales, que la


diferenciación en etapas /fases / momentos es bastante imprecisa, dado que, para muchos
profesionales que ejercen la docencia la formación inicial sistemática es inexistente, sino
también que en ocasiones la formación sistemática llega luego de varios años de “ser
docente”. Esta peculiaridad refuerza la idea presente en mucho de los profesionales, que la
experiencia y /o la intuición son suficientes para el ejercicio de la docencia.

Históricamente la formación docente en el ámbito universitario estaba dada por el proceso de


socialización profesional cuando los egresados universitarios con mayor o menor experiencia
en su ámbito específico accedían a formar parte de una cátedra en la cual se iniciaban en sus
prácticas docentes. Contrariamente a lo que sucede con las escuelas normales e institutos del
profesorado, donde se forman docentes tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico.
Mientras que en la universidad se tomaba y en ocasiones aún se toma como natural y
adecuado que el progreso en la carrera docente, desde ayudante a profesor titular, se efectúa
sobre la base de la idoneidad disciplinar como garantía suficiente para estar frente a los
estudiantes en el aula.

En la actualidad las universidades presentan ofertas diferentes, que van desde cursos aislados
a carreras sistematizadas, que incluyen como factor de significativa preeminencia a la
preparación pedagógica de los docentes. Existen programas más prolongados y de mayor
alcance pedagógico, como las “carreras docentes”1, especializaciones y maestrías en
docencia universitaria o profesorados. En los últimos, la titulación habilita para el ejercicio
de la docencia para los niveles medio y superior (o sólo superior) y en los primeros no. Esta
distinción no es menor a la hora de las propuestas de formación, especialmente en relación
con los dispositivos de formación que se planteen.

Problemas y dilemas de la formación docente de profesionales.

Numerosos profesionales competentes en su esfera de actividad, pasan a ejercer la docencia


sin haber recibido los conocimientos y la formación necesaria en temas educativos. Sin
embargo, y contrariamente a lo que pudiera esperarse, se observa una investigación más bien
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escasa e incompleta generada alrededor de la problemática que acarrea la insuficiente
formación pedagógica del profesional, advirtiendo que recién se cuenta con literatura que
aborde la temática desde mediados del siglo pasado.

Una alta proporción de profesionales que ejercen la docencia, al referirse a su identidad


profesional, es decir cuando se expresan respecto de lo que son, lo que saben, los libros que
leen o escriben, los congresos a los que asisten, se centran en sus especialidades científicas o
técnicas y, en pocas ocasiones, hacen referencia a sus actividades docentes. Podemos decir
entonces que se reconocen a sí mismos por la profesión de origen y se identifican con el
título obtenido en esta. La legitimidad de sus prácticas como profesionales deviene de dicho
título. El poder y el prestigio no provienen del saber pedagógico, sino del dominio de un
campo científico, tecnológico o humanístico determinado. Además, en el caso de los
docentes universitarios, el poder deviene de la investigación más que del ejercicio de la
docencia.

El explicitación de esta situación es fundamental para pensar las estrategias de formación


docente de profesionales, porque si los rasgos identitarios refieren fuertemente a la profesión
de “base”, la construcción de la identidad docente, en tanto identidad profesional, no será
sencilla.

La identidad de base (formación en un campo específico en la universidad) choca con las


demandas del ejercicio profesional docente, por lo que se genera una primera crisis de la
identidad profesional en el ingreso a la tarea docente. Además de las dificultades para
construir la identidad profesional docente, en la formación pedagógica de profesionales nos
encontramos con otros planteos. M. Zabalza (2002) propone algunos dilemas que la
formación docente, en general, deber enfrentar:

 Entre una formación que dé respuestas al desarrollo personal, que trate de resolver las
necesidades de la institución;
 Entre una motivación intrínseca u otra extrínseca marcada por el reconocimiento de
los otros;
 Entre una formación generalista o una más específica vinculada al área de
conocimientos propia de la disciplina específica que el docente enseñará;

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 Entre formar profesionales para la docencia o hacerlo para la investigación, como si
fueran dos campos separados;
 Entre la formación sólo para los docentes novatos, que recién se inician, o extenderla a
todos;
 Entre las alternativas para la profesionalización de los formadores, quiénes son o
debieran ser los formadores;
 Entre propuestas de formación a corto o largo plazo.

Nos interesa destacar algunos problemas que aparecen señalados por los propios docentes:

1. Dificultades o desconocimiento acerca de la necesidad de una formación específica en


la disciplina que se desempeña;
2. Valoración negativa sobre la formación docente sistemática,
3. Preocupación por el valor de la planificación y la reflexión sobre la enseñanza. La
planificación aparece como un instrumento burocrático al servicio de otros actores y
no del docente,
4. Valorización a la “Didáctica del sentido común”,
5. Ausencia o escasa reflexión acerca de la profesión docente, de lo que acontece en el
aula antes, durante y después de la clase, así como del modo en que resuelve los
problemas y dificultades de comprensión de su disciplina, de su historia como alumno
y como docente, resultado de enfrentar obstáculos cognitivos y de construcción de una
concepción que le permita comprender en profundidad por qué hace lo que hace y
cómo lo hace.
6. Miradas prejuiciosas, acerca del rol docente, que no siempre constituyen ideas
orientadoras para la adquisición de nuevos conocimientos. Por el contrario, muchas
veces obturan la posibilidad de conocer e incluso distorsionan la nueva información
para acomodarla a los esquemas interpretativos que poseen.

Reconocer los problemas y dilemas de la construcción identitaria y de la formación y


práctica de la docencia en la Universidad, nos permite pensar en el diseño de experiencias de
formación que permitan superarlos.

LOS MODOS DE ORGANIZAR LA FORMACIÓN DOCENTE.

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La noción de dispositivo que ha sido planteada en las ciencias sociales y humanas fue
utilizada por primera vez por M. Foucault, quien define el concepto para analizar la
circulación social del poder. El autor entiende al dispositivo como una red que vincula un
conjunto de elementos heterogéneos, en un juego de las relaciones de poder y de un carácter
estratégico. Es decir, el dispositivo se define no solo por los elementos, (discursos,
instituciones, decisiones reglamentarias, enunciados científicos, proposiciones filosóficas y
morales), sino también por una red que se establece entre ellos. Foucault define al
dispositivo a partir de tres características: (a) como retícula o red, (b) como un tipo de
relación: «Entre estos elementos, discursivos o no, existe como un juego, de los cambios de
posición, de las modificaciones de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes»,
(c) como un juego de fuerzas o, más bien, como «estrategias de relaciones de fuerzas
soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos».

Cuando se refiere específicamente al campo de la formación expresa que el dispositivo


pedagógico es un conjunto de reglas creadas para la apropiación de otros discursos, para
distribuirlos, recontextualizarlos y evaluarlos.

Este concepto ha sido retomado por M. Souto, y definido como “aquello que se pone a
disposición para provocar en otra disposición a, aptitud para...” atravesado por diversas
dimensiones.

La autora plantea que un dispositivo puede convertirse en:

 “un revelador” de significados implícitos y explícitos, de aquello que proviene de lo


subjetivo, lo intersubjetivo, lo social, de conflictos, de órdenes y desórdenes, de
incertidumbres, de modos de relación entre los sujetos, de relaciones con el saber, de
vínculos con el conocimiento, de representaciones conscientes e imaginarias
individuales y compartidas en la vida de un grupo y de una escuela.
 “un organizador técnico” que organiza las condiciones para su puesta en práctica y
realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios
para su instalación.
 “un provocador” de transformaciones, de relaciones interpersonales, de conocimiento,
de pensamientos, de procesos dialécticos donde se recupere el sentido de los opuestos

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no para resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en sus contradicciones, de
toma de conciencia.

En definitiva, podemos decir que un dispositivo de formación docente es un modo particular


de organizar la experiencia formativa con el propósito de generar situaciones experimentales
para que los sujetos que participan en él se modifiquen a través de la interacción consigo
mismo y/o con otros, adaptándose activamente a situaciones cambiantes, apropiándose de
saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción.

Dispositivos basados en narraciones: Dispositivos basados en la


interacción:

-autobiografías, -microclases,

-diarios. -talleres de integración,

-grupos de reflexión y tutorías.

OBSERVACIÓN.

CAP. N° 2 TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA.

El sentido de la reflexión en la formación docente.

Vivimos en un mundo que está constantemente en movimiento y que cambia con una
velocidad tal que, detenerse a pensar parece constituir una afrenta, al hacer, al actuar a lo
nuevo.

María Moline, define reflexión-acción de reflejar: al rechazar una superficie según, leyes
físicas una onda o radiación como la luz. Diccionario Asuri de la lengua española, define
reflexión-acción y efecto de reflejar o reflejarse: advertencia o consejo con que uno intenta
persuadir o convencer a otro.

En el campo de la formación docente podríamos hablar entonces, de un hacer que implica un


decir de un individuo a otro, o así mismo. Y en este decir, va a ser quien dice, se
compromete a explorar sus experiencias para obtener nuevas comprensiones y apreciaciones.

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Los investigadores usan múltiples términos para describir los procesos reflexivos, los
docentes o los futuros docentes: reflexión en la acción, metacognición, aprendizaje reflexivo,
reflexión crítica, pensamiento reflexivo, introspección, retorno sobre sí mismo, son algunos
de ellos.

El pensamiento reflexivo, aparece ya en los textos de Dewey, este autor plantea qué, es
necesario considerar a la reflexión como un proceso cognitivo activo y deliberativo, que
incluye creencias y conocimiento de los profesores. Creencias las mismas se ponen en
movimiento ante la necesidad de resolver un problema y la reflexión comienza ante la
aparición de una duda, al formular dos preguntas, es necesario encontrar un camino, diseñar
algún plan para salir de la incertidumbre, convocar a los conocimientos y experiencias
anteriores que ayuden a replantear el problema. La actividad reflexiva consiste en un proceso
de inferencia, donde se produce un salto de lo conocido a lo desconocido.

Las investigaciones sobre la reflexión, acerca de la práctica docente, cobran fuerza a partir de
los programas de estudios en relación con el pensamiento del profesor. En ese momento, en
lugar del conocimiento prescripto, comienza a valorarse la experiencia profesional a través
de la biografía, de un sujeto que pareciera tener conocimiento de las cuales no da cuenta,
aunque lo utiliza en su accionar. Ese conocimiento podría ser reconstruido a través de la
reflexión y revisado y analizado críticamente, para permitir modificaciones, aun
considerando lo difícil que resulta develar lo oculto. Generaciones pertenecientes a distintas
épocas, han ejercido la docencia bajo paradigmas en los cuales la reflexión, no tenía lugar
como objeto de estudio porque estaban concentrados en la actuación de la propia labor
pedagógica. En la actualidad, se puede apreciar un cambio en el desarrollo de la cuestión, la
reflexión guía el crecimiento profesional, estimula la construcción de conocimiento y
constituyen una estrategia formativa decisiva.

En 1900, algunos investigadores se ocupan de la reflexión en la enseñanza superior, la


definen como una actividad consciente en la que el individuo se compromete activamente a
explorar sus experiencias. Otros hacen enfoco en el análisis de estrategias con el fin de
favorecer la reflexión de los docentes.

Espacio, tiempo y condiciones para la reflexión.

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La noción de reflexión es compleja por el espacio y las condiciones que requiere, pero sobre
todo por la dimensión temporal en la que ocurre. Al respecto nos preguntamos, ¿Los
docentes reflexionan mientras transcurre la clase, antes, después o en múltiples
combinaciones? La reflexión es una forma de pensamiento y una disposición.

La distinción señalada, solo intenta discriminar la acción rutinaria, impulsiva de aquello


persistente, que muestra una actitud comprometida y una mente abierta, que considera la
práctica a la luz de conocimientos y creencias.

Si la reflexión está relacionada con el tiempo. En este sentido existen diferentes tiempos de
reflexión, ligados al momento en que se está actuando, al analizar la acción y sobre todo la
propia reflexión.

Listón y Teichner, afirman que no podemos hablar de reflexión docente, si este no se


pregunta alguna vez por los valores que guían su trabajo, el contexto en el que lo hace y las
presunciones y supuestos con los que desarrolla su tarea.

La reflexión es un proceso que necesita tiempo para volverse explícita consciente y


constituirse como práctica, es individual y al mismo tiempo acontece en un contexto
institucional, social y político.

Modelos teóricos para comprender el aprendizaje reflexivo.

Un primer modelo que nos parece esclarecedor, es el propuesto por Orgyris y Schon, qué
refiere a la relación entre teorías en uso y teorías adoptadas. Las personas poseen mapas
mentales con respecto a cómo actuar en situaciones particulares, dichos mapas regulan las
acciones de las personas, más que las teorías de las que dicen disponer explícitamente. Los
individuos cuentan con dos teorías, de la acción que no se supone, sino que se implican. La
distinción, que puede hacerse entre ambas es que unas están implícitas en lo que hacemos,
aquellas implícitas se denominan teorías de uso, estas teorías gobiernan nuestras conductas y
tienden a ser estructuras tacitas.

Al explicar mediante la palabra qué es lo que resulta conveniente hacer en determinada


circunstancia o lo que pensamos que debería hacerse, nos estamos refiriendo a las llamadas
teorías adoptadas. Esta es la teoría a la que el obedece y la que cuando se requiere, comunica

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a otros. La clave de la práctica reflexiva es revelar la teoría en uso. Muchas perspectivas de
la supervisión docente o del análisis de las instituciones y organizaciones, se preocupan por
zanjar la brecha entre la teoría adoptada y la teoría en uso. Está brecha no debería
considerarse como algo a evitar, ya que permite develar la presencia de una dificultad,
delimita un espacio dinámico para la reflexión y para el diálogo. Con la idea de analizar la
práctica y reflexionar sobre ella, M. Shepherrd, realizó por medio del uso de, diario de
reflexión acerca de las prácticas.

El proceso supone cuestionar críticamente el marco y el sistema de aprendizaje que subyacen


a los propósitos y objetivos, sin darlo por sentado de antemano.

Sconlan y Chermanes, quiénes describen tres etapas en el proceso de aprendizaje reflexivo.

1. La conciencia a conocimiento que se inicia cuando el individuo reconoce la falta de


información para explicar algo, la curiosidad.
2. El análisis crítico que considera la conciencia sobre el propio conocimiento y la
utilización de una nueva información.
3. La nueva perspectiva que surge del resultado de análisis y utilización de la
información nueva.

kember y Wong, establecen tres niveles de reflexión.

1. No reflexivo: las acciones hacen uso del conocimiento existente sin que esté sea
evaluado. El conocimiento previo no es revisado ni cuestionada su validez.
2. Reflexivo: que refiere tanto al contenido, es decir al que reflexiona como el proceso
vinculado a como realizamos estas reflexiones.
3. Reflexivo crítico: que tiene la capacidad para reflexionar sobre las premisas o
presunciones, con el fin de poder redefinir el problema y reorientar las acciones.

Una práctica crítica de la enseñanza, requiere del desarrollo de una gran capacidad para
reflexionar en y sobre la acción, no se trata de una reflexión episódica, sino de una postura
del docente en formación, es fundamental recuperar en tiempo y en espacio para tal motivo,
de modo que el análisis de la práctica sea también parte del ejercicio profesional.

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Algunas categorías para analizar las reflexiones narradas por los estudiantes en formación,
las categorías referidas tanto a los niveles de reflexión como a sus contenidos.

Con relación a los niveles de reflexión, las categorías dispuestas por Haston y Smith, ambos
comienzan con un nivel descriptivo, sin ninguna distancia de la práctica, y luego buscan
razones y formulan preguntas para avanzar en una comprensión más profunda de las
acciones, apoyándose no solo en opiniones personales, sino en conceptos teóricos e
investigaciones.

Los docentes se expresan a través de narraciones escritas, su comprensión, sus ideas,


creencias, supuestos, sus clases y su desarrollo profesional.

Haston y Smith, indagaron Los criterios que pueden dar certeza de que, estamos en
presencia de un proceso de reflexión. Analizaron informes docentes realizados antes y
después de sus clases y categorizaron 4 tipos de escrito:

1. Descripciones no reflexivas: informe acerca de hechos.


2. Reflexiones descriptivas: intentan proveer razones basadas en opiniones personales y
experiencias previas más que en evidencia de investigaciones.
3. Reflexiones dialogadas:
4. Reflexiones críticas:

En relación con los contenidos acerca de los cuales los docentes reflexionan.

1. Sus historias como alumnos, cómo practicantes, como docentes, o incluso sobre sus
propios docentes.
2. Sus expectativas acerca de la docencia, sus creencias y supuestos.
3. Aspectos de su profesión de base, entendida como aquella en la que el docente se
formó en primera instancia, y cuyo contenido son los que enseñan.

No sé reflexiona sobre la práctica de manera espontánea, para que la reflexión sea un modo,
una práctica habitual, debe hacerse frecuentemente de tal manera que permita una profunda
mirada hacia el interior de las prácticas docentes. En resumen, los diversos investigadores
analizados coinciden en señalar como objeto de reflexión, tanto los aspectos cognitivos como
los emocionales y los componentes de acción.

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Agregar que, aprender a reflexionar sobre la práctica también significa reflexionar sobre la
propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los
demás, las angustias y las obsesiones. Perrenoud.

Problemas asociados con la reflexión.

Los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, no son sencillos porque implican
un compromiso activo del docente.

 Los docentes necesitan tiempo y oportunidad para que la reflexión ocurra y se


convierta en un modo de trabajo y no en un ritual, en algo para cumplirse.
 La falta de orientación acerca de lo que significa reflexionar, hace que aparezca como
una propuesta difusa.
 Las reacciones posibles a las demandas de reflexión, requieren cierta atención de parte
de los formadores.
 Hacer explícito un proceso de reflexión, reconociendo debilidades, dudas,
incertidumbres, aspectos personales de la vida profesional de una institución.

Day- Van Manen, reconocen algunas restricciones para ser reflexivo:

 La consideración de la reflexión como descriptiva.


 La duda sobre su utilidad significativa.
 Las creencias en el valor relativo del conocimiento derivado de la reflexión personal.
 La preocupación de los docentes novatos por adquirir un conjunto de reglas acerca de
cómo hacer.
 La creencia de que algunas características del entorno.
 La falta de un lenguaje compartido para conversar sobre qué es la reflexión y el
proceso de reflexión.

La reflexión es una dimensión que se encuentra en el núcleo de la formación de los docentes


y no en un mero cliché o un término de moda.

El cambio de la práctica docente es valioso si se trata de un cambio profundo y no de una


nueva modificación superficial, que solo reproduce con nuevas técnicas y recursos viejas
rutinas. A cambio profundo, nos referimos a un paso de concepciones, interpretaciones y
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formas de actuar sobre la realidad más directa, simple y concreta, a otra más mediada,
sofisticada y abstracta. Es necesario, tomar conciencia de los esquemas de acción, las
creencias, los supuestos y las teorías en uso que subyacen al hacer cotidiano, que el proceso
requerido para un cambio profundo, que implique un enriquecimiento de las prácticas y un
compromiso deliberado con las mismas, solo es posible a través de la reflexión.

Reflexionar es reflejar, mirarse, mirar hacia tras, mirarse en otro o en un objeto, para poder
luego proyectar, necesitamos una pausa para que ocurra la toma de conciencia y la
reorganización del hacer.

CAP. N°3 LA OBSERVACIÓN: EDUCAR LA MIRADA PARA SIGNIFICAR LA


COMPLEJIDAD.

La observación, es una actividad que ha tenido un lugar central en la formación docente


desde su origen.

¿Para qué se observa?

 Para identificar conductas.


 Para reflexionar sobre las instituciones de enseñanza.
 Para constatar teorías.
 Para describir situaciones.

En la década de 1920, las observaciones docentes eran colectivas, llevándose un registro


minucioso de la clase, con posterior sesión crítica de la enseñanza, luego de la observación
se realizaban reuniones de análisis donde cada estudiante desarrollaba narraciones sobre lo
ocurrido.

Años después, el impacto de la etnografía, liberó a los alumnos de las largas listas de
conductas observables, el aporte del enfoque clínico fue significativo proponiendo el empleo
de registros de observación, con columnas que separan la observación de los hechos de las
impresiones personales del observador, para el posterior análisis en la formación docente y
no solo como una estrategia de enseñanza sino también como un espacio curricular
propiamente dicho.
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La observación como estrategia transversal de formación.

Refiere a la autoobservación y observación de pares, docentes, alumnos e instituciones.

Ferry, considera que la observación está al servicio de una formación centrada en el análisis,
observar puede constituir una herramienta poderosa para la reflexión en y sobre la acción
docente. Ketele, expresa que la observación es un proceso que precisa atención voluntaria y
selectiva en función del objetivo que se quiere lograr. Se trata de un proceso que requiere de
algún instrumento, cuya función es la de recoger información sobre el objeto o situación que
se desea considerar.

Observar con atención significa, concentrar selectivamente la mirada y cómo ocurre en toda
selección, dejar muchas cosas fuera de foco. Es preciso observar con detenimiento, se
requiere de cierto tiempo para hacerlo, lo contrario a dar una ojeada. También buscamos
observar situacionalmente, lo cual implica, una renuncia a una comprensión total y completa
del observado.

Nicastro, plantea que no se trata de congelar hechos en un aquí y ahora, se trata de atender
que las situaciones observadas nunca son completas y siempre son cambiantes.

Los momentos de la observación.

En el proceso de observación, se distinguen diferentes momentos:

1. El momento de la preparación : la preparación requiere claridad acerca de la


intencionalidad de la observación. Podemos poner el foco en la estrategia de
enseñanza, comunicación entre docente y alumno, el uso del pizarrón. Debemos elegir
los instrumentos a emplear, el tipo de formato de presentación y el tipo de análisis e
interpretación que se realizará.
2. El momento la observación propiamente dicha: implica el registro de lo que se
observa y ello puede obtenerse a través de notas de la situación, fotografías y videos,
filmaciones o grabaciones de audio.
3. Momento de análisis posterior a la observación : significa la elaboración de las notas
y la construcción de un registro que sea comunicable a los otros y contempla además
la instancia de análisis e interpretación de la situación observada.

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Los instrumentos de la observación.

Todo observador utiliza un instrumento que guía la observación y el registro, cuya elección
depende de los propósitos de la observación y del marco teórico.

Hay diferentes tipos de instrumentos: dos clases de registros.

Categoriales: solo se registra lo que está en la lista, se toma como unidad el tiempo, una
clase, una hora.

El observador cuenta con grillas, listas y escalas en las que puede anotar. Los instrumentos
más comúnmente utilizados para estos casos son,

- La lista de cotejos o corroboración,


- Las escalas de estimación.

Narrativas: narran la situación, pormenorizan lo ocurrido y pueden dar lugar a distintos tipos
de registros narrativos.

- Notas de campo: son registros efectuados en un lenguaje cotidiano sobre la observado.


- Diario: son informes personales que se utilizan para recoger información.
- Registro de incidentes críticos: se efectúan en el momento en que los mismos
suceden. Son descripciones de hechos, se concluye que los instrumentos categoriales
pueden considerarse cerrados porque contienen un número finito de categorías o
unidades de observación prefijados.

Los instrumentos narrativos son abiertos.

Durante el trayecto de formación, se utilizan en la observación distintos tipos de


instrumentos. En la formación inicial, interesa el desarrollo de instrumentos narrativos, son
relevantes las notas de campo, los diarios y los incidentes críticos. Otro tipo de recursos
útiles, como fotografías, grabaciones de video o en audio.

En cuanto al análisis de datos, es la parte fundamental de proceso de observación que, aquí


se pone en relación al marco teórico del observador con la situación observada, retoma las
primeras hipótesis y las nuevas, las corroboran las desarrollan y las cuestionan.
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En resumen, es fundamental que el análisis incluye la mirada del observador sobre sí mismo,
además resulta de importancia el pasaje de la revisión crítica, al desarrollo de acciones
propositivas.

Aprender a hacer foco.

El observador pone en juego su subjetividad en las interpretaciones, así como la reactividad.

En la relación con la objetividad, durante muchos años se consideró que, el observador debía
ser neutral. Pero es inevitable que un observador haga intervenir sus saberes previos, sus
representaciones y sus concepciones. Esto ocurre porque el que ve no es el ojo sino el sujeto.

El papel del observador es fundamentalmente activo. Una de las tareas del observador,
consiste en tomar conciencia de los marcos de interpretación, tanto propios como de los
sujetos a los que observa. Está toma de conciencia debe ser parte del proceso de formación.

En el caso de las hetero-observaciones, quien observa no pertenece a la situación y es allí


donde puede aparecer con más razón la reactividad. Es necesario tomar recaudos, esto
implica explicitar el sentido de la observación, aclarando para que se observa, que se va
hacer con ellos. Estos son modos de minimizar los efectos reactivos.

El tiempo destinado a la observación es relevante: la ubicación del observador en el espacio.

Algunas limitaciones, problemas en el registro de las observaciones, como su análisis.

Frigerio y Poggi, plantean que el extranjero se convierte en una figura que puede descubrir
nuevos significados, al interpretar lo obvio y lo cotidiano, al balancear en cuotas variadas la
semejanza y la alteridad. Jackson, coincide y afirma que se trata de aprender y observar
desde la extranjeridad, rompiendo la somnolencia.

La reflexión de la observación.

Observar para formar, para comprender, interpretar, reflexionar críticamente, para revisar el
accionar. La observación, es un medio para obtener información y un proceso para producir
conocimientos.

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La observación, posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, abrir un espacio para
indagar otras líneas de acción. La observación, permite acercar a los futuros docentes a
situaciones cotidianas que enfrenta todo profesor en su clase.

CAP. N° 4. AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR: RECONOCER LA PROPIA


HISTORIA DE VIDA.

Las biografías autobiografías, confesiones, memorias, diarios íntimos y correspondencias,


dan cuenta desde hace poco más de dos siglos de esta observación por dejar huellas, rastros e
inscripciones de ese énfasis en la singularidad del hombre, que es a un mismo tiempo,
búsqueda de trascendencia.

A comienzo de la Ilustración, los documentos personales eran en su mayoría registro de


sucesos memorables, (memoria) de grandes hechos o vidas de filósofos, que apenas incluían
reflexiones sobre la identidad anterior.

Para denominar a los relatos personales suelen utilizarse los términos, biografía y
autobiografía. Ambas palabras provienen del campo de la literatura, la diferencia principal es
que, la autobiografía constituye la narración de la propia vida contada por sus protagonistas
mientras que, la biografía es una elaboración externa al protagonista narrado en tercera
persona y reconstruida sobre la base de, documentos, entrevistas al protagonista y la persona
cercana.

Restituir la experiencia.

El objetivo de la autobiografía es, recuperar hechos del pasado y traerlos al presente, de tal
modo de reconstituir y comprender e interpretar la vida individual del narrador y el contexto
desde el que relata.
Las autobiografías también pueden ser entendidas como espejos o ventanas, que nos
permiten conocer y entender la vida de una persona y, además, a través de esta persona
acercarnos a ciertos aspectos de la sociedad o de un grupo social o de un momento
determinado de la historia.

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Ferreira, refiere que los relatos escritos de los docentes se pueden identificar tres momentos
o etapas.

1. Un momento descriptivo, en el que básicamente se relata alguna experiencia personal.


Estas descripciones no son sencillas de evaluar desde una perspectiva académica y
están centradas en el narrador.
2. Un momento narrativo, en el que la descripción adopta la forma del relato, donde
aparecen los conflictos, se usan metáforas cronologías y surge una suerte de diálogo
desde el interior de la narración con voces del exterior.
3. Un momento interrogativo, dónde se cuestiona lo escrito, se descubre o toma
conciencia de aspectos que estaban velados.

Las autobiografías, a través de un enfoque clínico, son también un modo de acercarse al


trabajo de formación docente. Este enfoque, se caracteriza por abordar el conocimiento de un
modo que privilegia una manera particular de mirar y de escuchar, donde importan el aquí y
ahora, la historia personal, los vínculos.

La elaboración de una autobiografía escolar, es una tarea compleja que requiere un tiempo
importante de dedicación y una carga afectiva intensa.

Las autobiografías, representan más formas de autoexpresión de la propia vida y como tal
son contradictorias, conflictivas, llenas de sucesos, de búsquedas, de cambios, de reflexiones.

La escritura como estrategia.

Pista para iniciar los relatos:

a. Antes de producir la narración de la propia vida, utilizar fotografías, documentos


autobiográficos elaborados por otras personas.
b. Analizar varios relatos autobiográficos, desde una problemática o temas específicos
permitiendo la comparación y generalización.
c. Presentar cada uno, en el grupo de información, el propio currículum vitae o sus
miembros y poniendo en evidencia las lógicas y las competencias adquiridas.

Comenzando a evocar.

18
Producir una autobiografía, no es una tarea que se puede comenzar en frío. La evocación se
realiza buscando en la memoria, yendo para atrás y empezando nuevamente, requiere tiempo
y tranquilidad. Se trata de la búsqueda de aquellas cosas que fueron significativas y que
persisten en nuestro recuerdo, por ello es importante realizar un registro de las mismas. La
evocación es siempre una reconstrucción de hechos en el momento en que la misma se
produce.

Para elaborar la autobiografía sugerimos:

1. Que traten de evocar su pasaje por el sistema educativo, considerando los distintos
niveles de escolaridad que rescaten, lugares, momentos, personas y todo aquello que
consideran valioso para incluir.
2. Que registren esas situaciones que escriben en primera persona, que relaten cómo era
el profesor, maestro, como enseñaba, que hacían como estudiantes.
3. Que organicen el relato de la manera que deseen.
4. Que realicen vinculaciones entre lo escrito y cuestiones teóricas desarrolladas en
alguna de las asignaturas.

Otro modo de trabajar la biografía escolar y profesional es a través de ejes temáticos.

DAVINI, MARÍA CRISTINA. ACERCA DE LA FORMACIÓN Y LA PRÁCTICA


DOCENTE.

En búsqueda del equilibrio:

El proceso de formación de los docentes y en general en la formación de todos los


profesionales está estrechamente vinculado con el desarrollo de capacidades para la acción
en las prácticas. Los nuevos diseños curriculares para la formación inicial de los docentes
han incorporado espacios significativos de aprendizaje en las prácticas a lo largo de todo el
proceso, como trayecto educativo progresivo, para el desarrollo de capacidades para la
práctica docente en situaciones y contextos reales.

A lo largo del tiempo se asumen posiciones, tanto de discursos como en prácticas, como
verdaderas absolutas y contrarias a las anteriores, para luego abordar una nueva posición,
19
qué se centra en la negación de lo anterior. En muchos ámbitos se habla de modas
pedagógicas.

En este apartado buscaremos recuperar la lógica de los enfoques en la concepción de las


prácticas en la formación de los docentes, pero buscaremos focalizar especialmente en la
cuestión de la formación en las prácticas docentes. Apuntaremos a reflexionar críticamente
sobre el impacto, los aportes y los límites que estás perspectivas han dejado entre nosotros
para la formación en las prácticas docentes. Trataremos de evitar que las corrientes se
instalen como modas pedagógicas polarizadas, o como discursos pedagógicos y no como
prácticas renovadas, efectivas y eficaces. En otros términos, consideraremos la necesidad de
entender que cada enfoque apunta a ciertos problemas y a ciertas intenciones particulares.

Partimos de la larga trayectoria que ha tenido el clásico punto de vista que entiende las
prácticas docentes como campo de aplicación de conocimientos, métodos y técnicas para
enseñar. Aunque con sus diferencias, aquí se reúnen tanto la tradición del normalismo, como
la tradición académica y la tecnicista.

Este enfoque de las prácticas docentes se instaló desde los orígenes de la formación del
magisterio Alliaud (1993), junto con el desarrollo del sistema escolar. En dichos orígenes, se
trató de la aplicación de métodos con el acompañamiento sistemático de los docentes a cargo
de las aulas. El conocimiento que se administraba en la formación era el básico para enseñar;
por ejemplo, el relativo a la comprensión de los niños de acuerdo a los saberes de la época,
se formó por entonces una legión de maestros que, consiguieron alfabetizar e incluir en la
cultura prácticamente a todos los niños a lo largo y ancho del país. Los maestros gozaron de
un gran reconocimiento social y cumplieron un importante objetivo de inclusión de niños y
jóvenes en la ciudadanía, la vida social y cultural y el mundo del trabajo.

A comienzo del siglo XX se impuso el enfoque académico que dio un peso cada vez mayor a
las disciplinas y a la investigación científica, llevó a cuestionar la formación pedagógica y
metodológica de los docentes, considerada trivial, sin rigor científico y una pérdida de
tiempo en cursos vagos y repetitivos. La regla general es que cuánto más se aproxima uno a
las ciencias básicas, más alto resulta ser su estatus de académico. En el país, este enfoque
tuvo mayor presencia en la formación del profesorado para nivel secundario. Se fue

20
abandonando el énfasis en los métodos, pero no cambió la concepción de las prácticas como
campo de aplicación, ya no de los métodos sino de la transmisión de las disciplinas.

Ya en los años 60 y 70, logró gran impulso el enfoque tecnicista, de base neoconductista, que
inundó la literatura pedagógica y las instituciones educativas. La formación en las prácticas
docentes mantuvo el estatus de campo de aplicación al final de la carrera, pero agregando y
desarrollando una batería de técnicas instrumentales, tales como la planificación de objetivos
operacionales, la instrucción programada, las técnicas grupales, diversos recursos
instruccionales y la evaluación delos aprendizajes como medición. La enseñanza era cuestión
del desarrollo de habilidades.

Fueron cambiando las tradiciones, pero no se abandonó la concepción de la formación en las


prácticas como campo de aplicación, tanto de los métodos, como de las disciplinas, o de las
técnicas.

El punto de quiebre o inflexión se produjo a finales de los años 70 y en los 80. En gran
medida, está tensión se originó en momento de crisis de la didáctica tal cómo se había
desarrollado, y en el peso de la literatura sociopolítica. En términos del pensamiento
didáctico, se soslayó el debate sobre los métodos para la enseñanza en la diversidad de las
escuelas, y se privilegió la visión de configuraciones didácticas cambiante o de construcción
metodológica. En términos de la producción sociopolítica, se planteó destacar y sostener el
papel de intelectuales críticos de los docentes, la comprensión de la complejidad de la
enseñanza en sus distintos y amplios niveles de concreción.

A partir de entonces y hasta hoy, las prácticas en la formación de los docentes, apunta a
recuperar la vida real de las aulas, en su diversidad y complejidad, y las experiencias
concretas que se desarrollan en ellas. Los enfoques de las prácticas docentes se han
multiplicado, en muchos casos no queda suficientemente claro si las prácticas docentes qué
proponen desarrollar se centran en la formación inicial o en la formación continua.

Se inició así, un movimiento de las prácticas mismas y la dinámica de las interacciones entre
los docentes y los alumnos en las aulas, lo imprevisible en la enseñanza, la diversidad
situacional y los intercambios implícitos entre los sujetos, así como del desarrollo reflexivo
de la experiencia.
21
 La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad, así como sus dimensiones
implícitas.
 El papel de la reflexión sobre las prácticas,
 Y la dimensión artística y singular de la docencia, rechazando o cuestionando la
dimensión técnica.

Si bien la reflexión en y sobre las prácticas debería acompañar el proceso de formación,


muchas veces se cuestionan y abandonan los aportes del conocimiento especializado. En
algunos casos, puede observarse también una visión optimista de las prácticas situadas, como
todas las fuentes de saber. También se ha desarrollado el enfoque del docente como
investigador, este enfoque enfatiza al docente como investigador en el aula, incluyendo
múltiples dimensiones: social, institucional, interpersonal, de los contenidos y de los
aspectos técnicos de la profesión.

Se agregado en los últimos tiempos, con una concepción naturalista de las prácticas. Según
está perspectiva, la escuela y las aulas son ámbitos para describir, narrar y comprender. La
base del proceso es la observación, el registro y la narración de situaciones.

Sí bien estos nuevos aportes son relevantes para la educación permanente de docentes en
actividad, cabría reflexionar sobre su contribución y sus límites para la formación inicial, que
los estudiantes aún están en formación, construyendo y aprendiendo de las prácticas. Estos
nuevos enfoques no abundan en la importancia de la guía del profesor.

Se puede aprender mucho de quiénes son capaces de hacer cosas en los contextos reales de la
práctica. La tradición académica alcanzó una revitalización con una nueva vertiente en la
literatura educacional, con efectos en las prácticas de formación: la transposición didáctica,
según la cual la enseñanza se define en relación con los parámetros derivados del contenido
o materia a enseñar, como variable central del proceso. En las prácticas, este enfoque apoyó
el énfasis dado a las didácticas específicas.

La formación docente inicial, ¿Es una empresa de bajo impacto?

22
Sí bien cualquier persona puede enseñar a otro, los docentes ejercen esta tarea como
profesión, en ámbitos determinados formales o del mundo del trabajo. En esta esfera, la
enseñanza deja de ser una tarea de amateurs, y se desplaza al enseñante empírico.

La docencia se expresa en una práctica profesional específica que pone en funcionamiento


los medios adecuados para la transmisión educativa conforme a distintas finalidades e
intenciones. La docencia no constituye una excepción: se apoya en un espacio estructurado
de conocimientos y en criterios y estrategias de acción que, aunque van evolucionando con el
tiempo, pueden analizarse en sí mismos.

El ejercicio de toda profesión, una buena parte del oficio de enseñar se desarrolla luego, a lo
largo de la vida laboral. En tiempos recientes se ha difundido la idea de que la formación
inicial de los docentes es una empresa de bajo impacto, al indicar que todo lo que se haga en
ese periodo de formación, o todo lo que los estudiantes hayan aprendido, es olvidado o
abandonado durante el ejercicio de la docencia o en la socialización laboral, una vez
graduados. La biografía escolar, como fase previa a la formación inicial. El desarrollo
profesional continuo, es muy valioso pensar en la educación permanente de los docentes,
sostener este enfoque a ultranza produce sin dudas un riesgo hiato en la formación. No se
trata de negar influencia de los aprendizajes previos, ni denegar la importancia de todo lo
que después se aprende en la vida laboral. Sin embargo, retomando la cuestión referida a las
modas o a la curvatura de la vara, estas concepciones difundidas en forma acrítica han
llevado, en muchos casos, a desvalorizar la formación inicial, considerándola improductiva o
superflua.

Antes de decretar que la formación inicial sea de bajo impacto, cabría cuestionarse cómo han
sido formados los estudiantes en este proceso.

En primer lugar, porque la formación inicial representa un importante periodo que, durante y
al final del proceso, habilita para el ejercicio de la profesión. Supone una racionalización y
una especialización de un determinado saber y de sus prácticas. La formación inicial
conlleva una primaria responsabilidad pedagógica, social y política para la enseñanza en las
escuelas.

23
En segundo lugar, porque si bien se aprende siempre a lo largo de la vida laboral, ya sea por
la decantación de la propia experiencia o por la educación continua y la capacitación, la
formación inicial genera los cimientos de la acción. Ninguna profesión, dejaría librado al
azar este saber.

Finalmente, se requiere recuperar la convicción de que los estudiantes pueden aprender a


enseñar. No es lo mismo enseñar presuponiendo el fracaso de algunos en lugar del éxito de
todos. Trabajar por el éxito de los estudiantes del profesorado significa favorecer la
adquisición de las capacidades básicas para conducir buenas clases, tanto en su proceso
global de formación, como en las prácticas en particular.

La noción de práctica docente:

Es común pensar que la práctica representa el hacer, como la actividad en el mundo de lo


real y visible. Es simple, pero también es simplificador: las prácticas se limitan a lo que las
personas hacen.

No podemos dejar de referirnos brevemente a los importantes aportes realizados por Pierre
Bourdieu, en el estudio de las prácticas sociales, desde la sociología de los sistemas
simbólicos y la antropología, y recuperando las más importantes corrientes del pensamiento
sociológico. Lo haremos brevemente porque la amplia obra excede los límites de nuestros
propósitos. Y lo haremos no solo por sus contribuciones, sino también porque estás han sido
retomadas por la bibliografía pedagógica sobre la formación docente.

En franca crítica a la epistemología del objetivismo, Bourdieu afirma que las prácticas
sociales son el resultado de, y a su vez se originan en, esquemas de pensamiento, percepción
y acción, incorporados socialmente y compartidos por todos los miembros de un grupo o una
clase social. No se trata de los contenidos de esos pensamientos, percepciones o acciones,
sino que ellos se soportan en esquemas mentales culturales como sistema de relaciones. Se
puede hacer un paralelismo con lo que señaló Saussure en sus estudios de lingüística
respecto de la relación entre lengua y habla. El verdadero medio de comunicación no es el
habla como dato inmediato y de materialidad observable, sino la lengua como sistema de
relaciones objetivas mentalmente incorporadas la que hace posible la producción del
discurso y también su entendimiento.
24
De esta manera, construye el concepto de habitus, cómo sistema de disposiciones duraderas
y transferibles, estructuras predispuestas para funcionar como estructurantes, es decir, como
principios generadores y organizadores de las prácticas y representaciones, objetivamente
reguladas y regulares, sin ser producto de la obediencia arreglas, y colectivamente
orquestadas y compartidas, sin ser producto de la acción organizadora de un director de
orquesta.

El mundo práctico se construye a partir de, y en relación con, el habitus como sistema de
estructuras cognitivas y motivacionales, consideradas naturales debido a que están en el
principio de los principios, es decir, como lo impensable. Ello otorga una gran coherencia y
sostenimiento en el tiempo a las conductas de grupos o clases sociales originadas en las
condiciones sociohistóricas en las que el habitus ha sido engendrado.

La homogeneización objetiva del habitus de grupo o de clase resulta de la homogeneidad de


sus condiciones de existencia y de condicionamientos idénticos o semejantes. El principio de
las diferencias de los hábitos individuales reside en la singularidad de las trayectorias
sociales y personales, en función de las experiencias anteriores de determinados miembros
de una misma clase o grupo.

La bibliografía pedagógica, en particular de formación docente, ha discutido largamente


acerca del habitus docente, sus orígenes históricos y sus condiciones sociales e
institucionales de reproducción, lo que ha llevado a una visión de la imposibilidad de
transformarlo a través de las acciones sistemáticas de formación. Como indica Perrenoud, la
orquestación del habitus obliga a realizar un trabajo reflexivo sobre sí mismo, negociando
los compromisos y las relaciones con los demás, desarrollando la actitud reflexiva y
facilitando los conocimientos y el saber hacer correspondiente. No todo oficio es una
profesión, sino que un profesional toma decisiones a partir de conocimientos previos,
elaborando soluciones para las cuales tiene que disponer de datos basados en el saber
especializado y en el saber experto.

En la complejidad de las prácticas, existen zonas indeterminadas, zonas reguladas


objetivamente y zonas conscientes, permeables a la recepción y resultado de decisiones.

25
Las zonas indeterminadas son, justamente determinadas por el habitus y responsables de una
serie de interacciones entre los miembros del grupo- costumbre, rituales y rutinas. Esto no
representa siempre comportamientos negativos, sino que también remite a la noción
gramsciana de buen sentido en el saber popular.

Las zonas reguladas objetivamente, refieren aquellas dimensiones de las prácticas regladas
en las instituciones, a través de políticas, normas, documentos formales, división del trabajo
y funciones, y que presentan un constreñimiento a las decisiones individuales. Pero
instituciones y organizaciones no son lo mismo.

Las zonas conscientes, son las que en sentido estricto permiten la reflexión, el análisis y la
fundamentación, así como la toma de decisiones propias. En este último caso, cuando
hablamos de prácticas, no nos referimos exclusivamente al desarrollo de habilidades
operativas, técnicas o para el hacer, sino a la capacidad de intervención y de enseñanza en
contextos reales complejos ante situaciones que incluyen distintas dimensiones y una
necesaria reflexión, a la toma de decisiones, y muchas veces, hasta el tratamiento
contextualizado de desafíos o dilemas éticos en ambientes sociales e institucionales.

El eje de la enseñanza.

Los distintos enfoques en las prácticas son importantes y productivos, es decir, hay
momentos en que es conveniente utilizar dispositivos de investigación en las prácticas, otros
en que pueden desarrollarse actividades de narración y algunos en los que es productivo
estimular la experimentación, siempre favoreciendo la reflexión. Los contextos particulares
de la escuela, la diversidad de los alumnos y una multiplicidad de interacciones vuelven
complejas las prácticas educativas, es importante recuperar la enseñanza como eje central de
la formación docente, especialmente en la formación inicial.

El eje de la enseñanza implica, en cambio, comprenderla como práctica deliberada dirigida a


que los docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de grandes
finalidades humanas, sociales, éticas y políticas. Es de importancia central que quiénes se
forman desarrollen estas capacidades y aprendan a enseñar, y que los profesores y docentes
que los guían tengan la sincera confianza en que ellos pueden hacerlo.
26
La enseñanza supone:

 Transmitir un conocimiento o un saber.


 Favorecer el desarrollo de una capacidad.
 Corregir y apuntalar una habilidad.
 Guiar una práctica.

La enseñanza, responde a intenciones, es decir, es una acción voluntaria y conscientemente


dirigida para que alguien aprenda algo que no pueda aprender solo, de modo espontáneo o
por sus propios medios. Son de doble vía, quién enseña desea hacerlo y quiénes aprenden
desean aprender. Por ello la enseñanza deberá estimular en los alumnos el deseo o interés por
aprender. Implica una actividad sistemática y metódica. Pero la intencionalidad de la buena
enseñanza no se restringe a lograr que otros aprendan. Quiénes enseñan buscan transmitir un
saber o una práctica considerada culturalmente válida, socialmente justa y éticamente
valiosa. Enseñar, es un acto de transmisión cultural con intenciones sociales y opciones de
valor.

Es importante reconocer la mediación pedagógica del docente. La idea de mediación


pedagógica es fértil para comprender que quién enseña, no es el centro del proceso de
enseñar, por más sabía que la persona sea. Quiénes enseñan son efectivamente mediadores
entre las intenciones educativas, aquellos contenidos que se enseñan y las características y
necesidades de un individuo o grupo concreto.

La enseñanza, contribuye a consolidar la democratización y la ciudadanía, y conlleva que los


educadores asuman un compromiso ético y político en tanto actores comprometidos con su
tiempo en la búsqueda de prácticas más justas y democráticas.

Los contenidos de las prácticas o los conocimientos prácticos.

Schon, señala que el conocimiento que proviene de la acción suele ser considerado de
segunda categoría. El conocimiento académico. La alta consideración que tenemos por el
conocimiento académico y la poca que guardamos hacia la maestría del desarrollado en la

27
acción práctica no parecen provenir en absoluto de una cuestión científica, sino más bien de
una tradición social y de los propios modelos mentales incorporados en dichas tradiciones.

El reconocimiento del potencial formativo de las prácticas ha llevado a ampliar nuestra


comprensión de los ámbitos de aprendizajes a las aulas. Este proceso es de gran importancia
cuando lo que se busca no es solo el desarrollo de una habilidad, sino la formación misma,
para modelar las prácticas profesionales.

La formación inicial en las prácticas docentes moviliza conocimiento de los otros campos
curriculares a través de la participación e incorporación progresiva de los estudiantes en
distintos contextos socioeducativos. Este campo curricular es responsable por el desarrollo
de las capacidades en las distintas dimensiones, a través del análisis, la reflexión y la
experimentación práctica contextualizada.

En las prácticas, ¿se aprenden contenidos? Generalmente comprendemos que las materias
curriculares desarrollan contenidos, expresados en determinados cuerpos de conocimientos,
pero no comprendemos con claridad que las prácticas también tienen los propios.

La formación inicial, es responsable del desarrollo de las capacidades básicas para habilitar y
ejercer la profesión, que luego se ampliarán en el desenvolvimiento de las crecientes
responsabilidades y tareas del docente en ejercicio.

Los contenidos relativos a las prácticas se expresan en términos de capacidades o


desempeños prácticos. Incluyen la movilización de recursos y procesos cognitivos,
reflexivos y valorativos que implican las prácticas, en términos de:

 Organizar situaciones de aprendizaje es apropiada para los sujetos y los contextos:


-construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
-establecer vínculos o relaciones con las teorías y los contenidos que sustentan las
actividades de aprendizaje propuestas.
 Gestionar el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje de los alumnos:
-manejar el espacio, los tiempos y los recursos del aula.
-hacer frente y resolver situaciones cambiantes de la clase.
 Programar secuencias de enseñanza y aprendizaje más amplias:

28
-incluir una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza.
-desarrollar un proceso longitudinal de los contenidos de enseñanza.
 Utilizar nuevas tecnologías:
-explorar los potenciales de los recursos telemáticos para los objetivos y contenidos de
la enseñanza.
 Trabajar en equipo e integrarse a la escuela:
-con los docentes y los profesores de práctica.
-con sus pares, para analizar en conjunto situaciones complejas.
-para participar en la formación de sus compañeros.
-para intervenir en actividades propuestas por la escuela.
 Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión:
-desarrollar el sentido de la responsabilidad, solidaridad y justicia.
 Reflexionar sobre sus prácticas, sus dificultades, obstáculos y progresos:
-saber explicitar sus prácticas.
-desarrollar autonomía en la búsqueda de conocimientos, soluciones y propuestas para
sus dificultades.
-indagar y proponer un plan para su mejora.

La consideración de nuevos contenidos/capacidades docentes en el trayecto de dicho


desarrollo, tales como:

 Participar de la gestión del proyecto educativo de la escuela.


 Informar e implicar a los padres o a las familias en el aprendizaje de los alumnos y las
intenciones de la enseñanza y,
 Organizar la propia formación continua.

El conocimiento en las prácticas es una forma de hacer las cosas y de enfocar lo que no se
sabe. Esto en modo alguno supone desestimar el aporte del conocimiento académico
obtenido en las aulas, en los libros, en las redes de información, a partir de la reflexión
individual.

Las prácticas y la reflexión en la acción tienen una función fundamental. Permiten:

29
 Asimilar de modo activo nuestro conocimiento y cuestionarlo.
 Aprender con la guía activa de otros, en particular de los más experimentados.
 Reelaborar nuestra gestión que nos llevó a esa situación no esperada.
 Abrir pasó a la experimentación y el ensayo de otras acciones para encarar el
fenómeno que ahora hemos observado.
 Imaginar alternativas para solucionar el problema y ponerlas en práctica, y
 Examinar nuestra comprensión de lo que ocurre y compartirla con otros.

Entender el potencial formativo de las prácticas representa reconocerlas como fuente de


conocimiento y de aprendizajes, y concebir a los estudiantes y a los docentes como sujetos
activos en la problematización de las prácticas.

Las prácticas como proceso social y guiado.

El aprendizaje se mueve en un continuo entre los procesos individuales y sociales. Implica


un resultado individual, su desarrollo requiere siempre de una mediación social activa, sea
del profesor de prácticas en la formación inicial, de la interacción con los maestros y
profesores de la escuela, y en el intercambio con sus pares. La mediación social y cultural es,
una condición crítica para facilitar el aprendizaje individual. La dimensión social ha sido
sistemáticamente ignorada por los investigadores hasta no hace muchos años. Las nuevas
perspectivas del aprendizaje social tienen implicancias directas en materia de enseñanza:

a) Mediación social activa en el aprendizaje individual a través de una persona o grupo


que apoya al practicante individual: Un profesor o tutor, enseña, orienta y guía el
aprendizaje de los estudiantes, apoyándolos para aprender. En esta guía activa no solo
se aprende modos de relación social, sino que también se construyen conocimientos,
habilidades cognitivas y formas de pensamiento.
b) Mediación social activa en el grupo de pares: el aprendizaje no sé restringe a la
mediación de quién enseña, sino que se expande a los intercambios participativos.
c) Mediación social en el aprendizaje a través de las herramientas culturales : aún,
cuando no exista una persona que enseñen ni un grupo de pares para el aprendizaje
participativo, el estudiante aprende a través de bienes y artefactos culturales: como
libros, videos, bibliotecas o herramientas de información.
30
d) Organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje: por ejemplo, las escuelas,
son mediadoras activas en el aprendizaje individual y colectivo, como producto de la
participación en su ámbito y de la interacción con los miembros que la integran.
e) Aprendizaje para formarse siempre: estos implican la capitalización de lo incorporado
para seguir aprendiendo en forma permanente a lo largo de la vida profesional y
laboral de manera autónoma.

El aprendizaje se entiende como un sistema, en el cual el camino individual


indisolublemente requiere de la participación social y colaborativa de otros, del ambiente
y de los productos culturales mediadores. Lo individual y lo social se entretejen
fortaleciendo ambos aspectos del proceso aprendizaje.

En la formación inicial y particularmente en la vinculada a las prácticas, esta dinámica


requiere del trabajo en equipo de los profesores de práctica junto con los docentes
orientadores de la misma escuela. Estos andamios son de gran importancia en los inicios,
en especial durante la residencia. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales
del proceso de formación en las prácticas; por tal motivo es necesario redefinir los tipos
de intercambios entre en instituto superior y las escuelas asociadas.

Se aprende con el equipo docente y también en el proceso interactivo y colaborativo de


pares entre estudiantes. En la formación continua lo largo de la vida profesional, también
se siga aprendiendo en proceso social, con otros docentes y directivos, en la interacción
con los padres, los alumnos, la comunidad, así como la mediación de las nuevas
herramientas de conocimiento. Esto implica el reconocimiento de la necesidad de
apalancamiento docente y organizacional para el aprovechamiento de este potencial
educativo de las prácticas, entendiendo el equipo como una estructura dinámica de
interacción Más allá de las fragmentaciones disciplinarias.

Gradualidad y permanencia del aprendizaje en las prácticas.

Formarse en las prácticas docentes es un proceso permanente, que acompaña toda la vida
profesional, pero es en la formación inicial y, sobre todo, en las prácticas de enseñanza,
donde los estudiantes adquieren y desarrollan los cimientos fundamentales de la profesión.

31
Este proceso es gradual y, en la formación inicial, requiere de acompañamiento, seguimiento
y apalancamiento a lo largo de todo el plan de estudios, previendo una complejidad gradual y
progresiva de los aprendizajes en las prácticas e incluyendo la participación de los
estudiantes en actividades de responsabilidad creciente.

Este proceso debe ser programado, es decir, anticipado, organizado, desarrollado y evaluado
de modo permanente, evitando la improvisación. Sí bien las prácticas pueden incluir en
situaciones no previstas, de las que se puede aprender mucho, es necesario programar y guiar
las actividades.

Acompañando el proceso, es posible avanzar hacia actividades tales como la observación


participante y la colaboración en actividades docentes en el aula.

Todo este proceso ir avanzando hacia la práctica integral en el aula, en distintos ciclos del
nivel educativo correspondiente. Es importante orientar el diseño de estrategias, modalidades
e instrumentos de seguimiento y evaluación de los aprendizajes que van construyéndose, en
forma permanente y formativa.

Integrar la inscripción de las prácticas docentes en el sistema educativo y considerar sus


efectos sociales, es una dimensión que debe ser parte de la reflexión y el análisis de las
prácticas, incluyendo el propio compromiso. Este análisis cobra más importancia cuando las
prácticas suponen mayores niveles de responsabilidad y decisión.

LA POLÍTICA DEL MAESTRO IGNORANTE: LA LECCIÓN DE RANCIERE UNA


PREGUNTA A JAQUE RANCIERE.

Idea base del autor.

Al expresar maestro ignorante, es el menosprecio ya sea del otro o de uno mismo. Es querer
fundar todo intento de acción en la impotencia, en la debilidad, o en lo peor de cada uno. En
definitiva, la inteligencia se puede reconocer por sus efectos y la exploración de los efectos
de un postulado igualitario es, para Ranciere mucho más significativo, es descubrir la
potencialidad de todo hombre o mujer cuando se considera igual a los demás y considera a

32
todos los hombres igual a él. La voluntad será sobre sí del ser, del ser que razona, que se
reconoce con capacidades para pensar y actuar.

Enseñanza.

La idea de enseñanza, no se trata de enseñar el propio saber en rigor, ni siquiera hay que
tenerlo, eso es justamente la escandalosa posibilidad del maestro ignorante, sino de hacer
explícito que el otro es capaz de aprender lo que quiera. Lo que se enseña cuando se
emancipa es usar la propia inteligencia, la función del maestro ignorante será plantear al
alumno un desafío del que no pueda salir más que por sí mismo.

La cuestión educativa hacia la política.

Es posible desplazar la cuestión educativa hacia la política en efecto, alguien que no se


somete a un orden jurídico, construido a partir de desigualdades, de inteligencia u otra
referencia, alguien que no se ve como inferior, sino que reconoce y valora su propia
capacidad y se sostiene en su tenacidad, podrá emanciparse. No se relaciona con la idea de
Weber ya que el autor expresa que todos debían tener las mismas posibilidades educativas.
La educación y la política no pueden partir desde la desigualdad y tratar de anular las con
acciones correctivas, educativas o políticas que procuren a ser iguales los desiguales.

Idea de igualdad: la idea se interpreta como una afirmación, se define como un punto de
inicio para todas las acciones humanas y un pensamiento verdaderamente liberador. La
igualdad no depende de lo social, no es el resultado de una acción justa sino de una decisión
y de ser coherente con ella, la igualdad está excluida del funcionamiento normal de todo
orden social, es su justificación y objetivo. La igualdad no se da, ni reivindica, ella se
practica. Tomar la igualdad como punto de partida exige partir no solo de lo que el ignorante
ignora sino de lo que sabe.

Planteo de Ranciere.

Hay una igualdad mínima propuesta aún en la desigualdad:

33
 Qué el presuntamente inferior comprenda el lenguaje. la orden que recibe.
 Que comprenda que debe obedecer esa orden.
 Todo ignorante sabe básicamente hablar, sabe de memoria oraciones, canciones y la
relación emancipadora exige partir de estos saberes.
 La operación de emancipación consiste en lograr que el sujeto tomé posesión del
lenguaje, que valga de él no para obedecer sino para emanciparse. La búsqueda de
igualdad es una coartada para justificar y disimular el etnocidio.

Efectos del maestro emancipador.

Desde el saber, la relación con los alumnos y el estado sostiene que los maestros no liberaron
o sometían por una sola función en el diseño institucional de un estado, sino que, lo hará a
partir de sus decisiones en cuanto a la relación que establece con los demás. La acción
emancipadora será consecuencia de sostener en el postulado de la igualdad, entre los seres
humanos y a partir de esta decisión se abrirá un mundo de posibilidades inmediatas, en la
que la posesión de saberes no será el fundamento velado de las jerarquizaciones. La paradoja
del maestro emancipador es que emancipa sin constituirse ni en líder ni en guía, lo hace solo
apostando a que cada uno pueda hacerlo. La aplicación no sería solo el arma atontadora que
emplean los pedagogos ingenuamente, sino la estructuración misma del orden social. La
explicación dominante es la que explica. El maestro ignorante pone en el centro de atención,
la tensión que soporta la educación como reproducción de lo que hay y la posibilidad de
aparición de lo nuevo. Tematiza qué significa que haya en un sentido estricto, pero también y
quizás sobre todo que haya sujetos políticos.

ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE Y CONSTRUCCIÓN DE UN REFERENTE


DE COMPETENCIAS PROFESIONALES.

POR FRANÇOIS LAROSE, VINCENT GRENON.

Edelstein considera la enseñanza como un acto creativo porque permite considerar cada
propuesta de enseñanza como acto creativo que se constituye de manera particular a partir de
un objeto de estudio específico, sujetos particulares y contextos determinados, con relación a

34
la intencionalidad que implican opciones de valor por parte del educador. La enseñanza es un
proceso que lleva tiempo y formación y, el docente que amé su profesión encontrará cada
vez nuevas formas de transmitir el conocimiento. En el profesorado muchas veces se enseña
a planificar desde el supuesto de los saberes que los estudiantes deben adquirir en
determinados niveles de la escuela, si bien se toma en cuenta el enfoque, la metodología y
demás elementos en la mayoría de los casos el saber o contenido es lo que se prioriza, sin
embargo, lo que permite explicar la planificación es el fundamento de la enseñanza ¿para
qué enseñó tal o cuál asignatura? Cuando se planifica lo primero que se debe observar es, el
grupo de estudiantes que conforman la clase, no es posible planificar nada sin antes conocer
el grupo que conforma la clase, los saberes previos que los estudiantes poseen, así como
también su contexto social, los cuales muchas veces influyen en su aprendizaje. El análisis
de la práctica docente es complejo y no siempre es realista es útil y necesario para definir
parámetros de acción a fin de mejorar el desempeño personal e institucional.

La práctica docente es un constructo (De Landsheere, 1969) o, si se prefiere, una producción


teórica compleja donde sólo las manifestaciones inferidas son medibles y observables. Por
tanto, la identificación de estas invariantes está estrechamente asociada a la validez del
constructo, el cual garantiza tanto el potencial de generalización de la teoría como la
fidelidad de los procedimientos que aseguran la demostración (Hilgard, 1958).
En efecto, asegurar la validez de los datos y, sobre todo, la de las inferencias provenientes de
su análisis, implica que la recogida de datos sea realizada sobre una masa crítica de docentes,
sin la cual el potencial de generalización de una teoría no se puede asegurar.
A fin de definir los componentes de la práctica docente, su análisis implica el
establecimiento de una relación lógica entre el recurso al análisis del discurso sobre la
práctica y la observación de prácticas efectivas.
Al mismo tiempo, este proceso implica la búsqueda de invariantes que caractericen la
práctica de la profesión más que las estrategias de adaptación contextual de los docentes. En
la construcción de su modelización de la inteligencia, Piaget adopta una postura similar a
ésta al usar el concepto de invariante. Así pues, como en todo proceso de construcción de
meta constructos hipotéticos, tal como una teoría de la inteligencia, de la motivación o del
aprendizaje, la definición de invariantes implica la construcción de una teoría de la acción
docente en la cual estas invariantes se inscriban en tanto que esquemas organizadores que
permitan la generalización y el establecimiento de límites funcionales.
La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende
los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos. No se limita al
concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de
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clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos
interactivos en el aula. En el presente trabajo, se proponen tres dimensiones para evaluar la
práctica educativa de los docentes: 1) el pensamiento didáctico del profesor y la
planificación de la enseñanza; 2) la interacción educativa dentro del aula; y 3) la reflexión
sobre los resultados alcanzados. La relación entre estas tres dimensiones es interdependiente,
es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las otras, por lo cual resulta indispensable
abordarlas de manera integrada. los programas de mejoramiento del trabajo docente deben
abordarse a partir de la evaluación de la práctica educativa, para después abordar la
formación docente.
El estudio de las prácticas efectivas de los docentes
En los últimos años, el estudio de las prácticas efectivas de los docentes es objeto de un
interés creciente. Además, este interés se manifiesta independientemente del dispositivo de
preparación, actualización o evaluación de la docencia al cual los profesores recurren y de la
disciplina concreta practicada. Tal como demuestra la documentación científica reciente en
ciencias de la educación (Bru y Maurice, 2001; Cotton, 1995; Fang, 1996; Jackson, Harper y
Jackson, 2001; Lenoir, 2005; Tupín, 2003),
De manera general, las investigaciones sobre la práctica docente se fundamentan, en gran
medida, sobre la recogida de información de naturaleza indirecta, representacional,
proporcionada por muestras más o menos consistentes de docentes (Cook, 2002).
Concretamente, una buena parte de los escritos que tratan de la práctica docente se basa
sobre los resultados del análisis de encuestas por cuestionario, realizadas sobre muestras
substanciosas de sujetos.
Los métodos de análisis de datos de la observación, sin importar el soporte seleccionado para
su recogida, revelan lógicas dispersas que se nutren alternativamente en los métodos
etnográficos o en los fundamentos de los procesos cuantitativos en uso en etología humana o
social (Kane, Sandretto y Heath, 2002; Lehner, 2009; Maubant, Lenoir, Routhier, Oliveira
Araujo, Lisée y Hassani, 2005). En cualquier caso, lo que caracteriza actualmente el estado
de la cuestión sobre la práctica docente es la fragmentación de métodos, el carácter
representacional de los datos recogidos y la débil frecuencia de confrontación entre el
discurso sobre la práctica y el análisis de las prácticas efectivas.
Los fundamentos de una lógica empírica: la definición de un proceso científico.
A fin de definir los componentes de la práctica docente, y su análisis implica el
establecimiento de una relación lógica entre el recurso al análisis del discurso sobre la
práctica y la observación de prácticas efectivas. Al mismo tiempo, este proceso implica la
búsqueda de invariantes que caractericen la práctica de la profesión más que las estrategias
de adaptación contextual de los docentes. la definición de invariantes implica la construcción
de una teoría de la acción docente en la cual estas invariantes se inscriban en tanto que
esquemas organizadores que permitan la generalización y el establecimiento de límites
funcionales.

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Uno de los problemas mayores que se plantea en la construcción de un programa de
búsqueda de la identificación de invariantes que califiquen la práctica docente es la
naturaleza misma de las variables que serán identificadas. En efecto, las fuentes de
información que permiten el análisis del comportamiento o de la conducta humana son
limitadas. Pueden resumirse en tres: el discurso, la respuesta simbólica a la exposición a un
discurso y la observación de comportamientos. En este sentido, la observación de la
conducta de los docentes puede implicar una separación o, al contrario, una integración del
análisis de los comportamientos verbales y no verbales producidos en el marco de la
situación observada.
A. El método de recogida de datos del primer tipo es generalmente la entrevista,
libre, semi-estructurada o estructurada. Puede incluir el recurso a dispositivos
particulares, tales como la entrevista de grupo o el grupo focal.
B. El segundo tipo remite a la exposición a todo discurso organizado, generalmente
en forma de cuestionarios o de pruebas, imprimidos o en formato electrónico. El
tercer tipo incluye la observación directa, más o menos basada en criterios, y la
observación indirecta a partir de la grabación de las conductas observadas sobre
soporte audiovisual.
Los dos primeros tipos de fuentes de datos se basan en la capacidad del sujeto para
proporcionar descriptores organizados de sus conductas o incluso para tomar posición
respecto a las tareas que describen dichas conductas o que describen las manifestaciones
inferidas de sus fundamentos.
Para resumir nuestro objetivo, podemos considerar la existencia de tres fuentes o tres tipos
de datos, siendo dos de ellos de orden estrictamente representacional:
1. Datos provenientes del empleo de instrumentos centrados en el uso que el sujeto
hace de sus propias representaciones o imágenes mentales (datos provenientes
de encuestas por cuestionario y de entrevistas).
2. Datos que son producto de una codificación directa y que implican un desajuste
temporal relativo respecto a los comportamientos o conductas observados, como
en el caso de la observación del comportamiento in situ que se apoya en el
empleo de una tabla de codificación de las conductas individuales o en una tabla
descriptiva de las interacciones sociales, como por ejemplo el Sociograma.
3. Datos extraídos que se corresponden directamente con la huella (antes de la
codificación de la grabación de vídeo) de la conducta observada. El
distanciamiento del tercer tipo de datos respecto a los dos primeros se debe
principalmente a la reproductividad de la situación observada, así como a las
posibilidades que se ofrecen al investigador a nivel de la validación de la
instrumentación, de la organización y de la codificación de datos.
Ensayo de modelización de un proceso científico.
Este proceso de investigación se inscribe en una perspectiva descriptiva. Asegura un cierto
nivel de validez ecológica de la investigación, en la medida en que confronta la estabilidad
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de los datos representacionales recogidos y los de la observación en contexto real
(Krathwohl, 1998; Martella, Nelson y Marchand Martella, 1999). Asegura también un alto
nivel de validez interna, en la medida en que cada fase del proceso de colecta y de análisis de
datos convoca fuentes idénticas, aseguradas por la estabilidad de la repartición de la muestra.
La capacidad de proyectar la estructura de la muestra y sus propiedades sobre una población
de referencia en sentido amplio es también tomada en consideración.
La relación entre representaciones y práctica.
Para Kant, los objetos de nuestro conocimiento no son más que representaciones y el
conocimiento de la realidad última es imposible (Dickerson, 2004). Habrá que esperar a
Durkheim (1898) para que el concepto de representación adquiera su estatus de nobleza,
primero en sociología y en psicología después.
 Durkheim recurre, al concepto de representaciones colectivas para analizar diferentes
fenómenos sociales, promulgando la hipótesis de que es posible explicar dichos
fenómenos a partir de las representaciones y acciones de los individuos de diferentes
categorías sociales.
 En psicología, la representación pone en relación el medio ambiente externo con el
mundo mental.
Cuando codificamos nuestra experiencia del mundo, construimos representaciones que
juegan un rol esencial en nuestra comprensión y en nuestros aprendizajes posteriores. Tanto
la representación como la actitud son características individuales. Ahora bien, no podemos
determinar invariantes en investigación a partir de la simple suma de características
individuales, sobre todo cuando provienen del orden cognitivo o de su mediación en
contexto de práctica, o sea, cuando deseamos tener en cuenta su mediación conativa.

Proceso metodológico que permita la recogida de información acerca de las invariantes de


la práctica docente.
La primera fase consiste en la realización de al menos dos entrevistas individuales con cada
sujeto observado, una antes de la aplicación del dispositivo de colecta de datos y la otra
después.
La segunda es la realización de una masa crítica de observaciones de las conductas de los
docentes y de las interacciones docente-estudiante durante periodos reales, idénticos en
cuanto al objeto y a las finalidades de la enseñanza. El valor mínimo de esta masa crítica
puede estar sujeto a discusión, pero no deberá ser nunca inferior a tres tomas por sujeto.
La práctica docente y construcción de un referente de competencias profesionales
Hoy en día, el análisis de la práctica docente bascula entre el estudio de la práctica efectiva y
el estudio del discurso sobre dicha práctica. En esta línea de acción, en el campo de las
ciencias de la educación parece difícil abandonar el terreno de los estudios exploratorios, a

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menudo llevados a cabo de manera poco estructurada sobre un número restringido de
sujetos, impidiendo así cualquier esfuerzo de generalización.

QUÉ FUNCIÓN CUMPLE EL ASESOR PEDAGÓGICO

 Es un apoyo, un guía.
 Trabaja con el equipo de gestión.
 Trabaja desde el consenso.
 Conocer los diseños curriculares y asesorar a los docentes en sus planificaciones.
 Ser puente entre los estudiantes y los docentes.
 Es una tarea ardua y muy compleja.

CAP: N° 5 REPRESENTACIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE:

Reconocer la práctica docente influye en los estudiantes, no solo en cuanto a los saberes que
trasmite el estudiante sino también en cuanto al desarrollo de competencias que le permiten
al estudiante desenvolverse en los diferentes ámbitos de su vida, no solo en el espacio
escolar, es vital para poder analizar las prácticas docentes adecuadamente. El autor
fundamenta su lógica en tanto que por ejemplo en cuanto a la puesta en práctica de las TICS,
tan necesarias en nuestro contexto, es necesario actualizar las metodologías de enseñanza a
fin de que los estudiantes puedan llevar a cabo su trabajo tanto en entornos presenciales
como virtuales y permitirles a su vez mostrar lo que han aprendido de manera dinámica
revalorizando diferentes tipos de aprendizajes y competencias.

Recogida de datos que proveen las entrevistas: estás entrevistas son útiles, aunque no
siempre eficaz, dado que es solo un bajo porcentaje de docentes el que es entrevistado y
además es muy difícil confrontar la entrevista con la práctica, en sí dicho con otras palabras
es complicado comprobar si lo que se dice es efectivamente lo que se hace. No obstante, es
innegable su utilidad, más que nada sirve como muestra representativa de una zona, región o
contexto social específico.

DIARIOS DE FORMACIÓN:

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EL DIÁLOGO ENTRE LA SUBJETIVIDAD Y LA PRÁCTICA.

El campo de las ciencias sociales y humanas, los científicos definen a los diarios como
documentos personales que permiten registrar el flujo de conocimientos cotidianos públicos
y privados. Desde la perspectiva subjetiva del diarista. El diario de formación es entendido
como un instrumento metodológico que dé cuenta de la mirada del narrador sobre las
prácticas que está desarrollando y favorece a la reflexión y a la toma de conciencia sobre lo
que hace, cómo lo hace, porqué y con qué modelos de referencia. Considerando la reflexión
como base para luego, analizar los alcances de los diarios de aprendizaje como medios para
estimular dicha reflexión. La práctica reflexiva puede contribuir en la mejora profesional y
que dicha práctica puede ser desarrollada y enriquecida por medio de un abordaje
investigativo sobre el propio pensamiento y la acción. La escritura de diarios es un medio
para conocer la naturaleza misma de la práctica profesional a través de generar, interpretar y
representar la información a partir de la cual se crea un texto qué es la materia prima a ser
interrogada.

 Los docentes entablan conversaciones con ellos mismos de los diarios sobre su vida y
trabajo.
 Hacen referencia estrategias de organización en especial cuando tienen que responder
a complejas demandas externas.
 Se mencionan estrategias individuales para cubrir las expectativas que de ellos se
tienen.
 Reflejan procesos de revisión y reflexión fundamentalmente cuando los docentes
cubren en múltiples áreas como la docencia, la administración o la investigación el
estudio confirma según los autores que la escritura de un diario favorece a los
procesos de metacognición.

Según los autores, afirman que la escritura de diarios favorece los procesos metacognitivos
en el aprendizaje de adultos, mejora la resolución de problemas y promueve la toma de
conciencia de los conocimientos tácitos.

Retoman para sí mismo para interrogarse: cuando un docente planifica conduce y evalúa sus
clases hace uso de saberes apropiados durante su formación inicial y durante su práctica

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profesional. Estos saberes se expresan en los esquemas prácticos del profesor, entendiendo
que estos últimos constituyen el conjunto de decisiones y acciones que se ponen en juego en
cada situación de enseñanza aprendizaje.

1. Conocimiento acerca del campo en el que se ha especializado: incluimos aquí tanto los
conocimientos sustantivos como los saberes acerca de los procesos de construcción de
conocimientos de su área de experticia.
2. Conocimiento pedagógico: compuesto por los aportes de las ciencias sociales y
humanas aplicadas a la educación.
3. Conocimiento didáctico: referido a las formas de enseñar.
4. Conocimientos acerca del contexto: institucional sociopolítico y económico.
5. Conocimiento personal: crecimiento de sí mismo en los factores personales que
inciden en el ejercicio del rol.

Todos esos profesores han sido alumnos tienen experiencia en la construcción de


conocimientos del primero y del segundo. Los conocimientos del tipo 3 y 4 involucran una
dimensión práctica que requieren un acceso teórico para su verdadera apropiación. El tipo de
conocimiento 5 requiere un acceso diferente a una introspección, una vuelta del docente
sobre sí mismo. Retomar sobre sí mismo implica interrogarse sobre las propias
motivaciones, sobre el deseo de enseñar. La indagación sobre sí mismo debería ser el punto
de partida para el abordaje de la dimensión personal del profesor o futuro profesor para la
toma de conciencia sobre las propias angustias, deseos, miedos, su relación con el poder, los
modos de vincularse con el saber, con los alumnos, con los colegas. El diario de formación
es una estrategia, ya que, a partir del libre registro de sensaciones, ideas, emociones, hechos
que han resultado impactante por distintos motivos. Podemos afirmar que la escritura del
diario, en tanto se constituye en un dispositivo narrativo contribuye a la construcción de la
identidad profesional del docente en formación.

Qué y cómo escribir.

El propósito del uso de este dispositivo es para dar cuenta de las experiencias que suscitan en
el primer contacto con la enseñanza en contextos escolares para algunos, y en la
resignificación de la propia práctica para que ellos que ya ejerce ya ejercen la docencia, en el

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caso de una tarea de aprendizaje escribir con libertad sobre las ideas y sentimientos que
despierta permite despejar la mente expresar las ansiedades, que la nueva tarea genere
adquirir y recordar información nueva para promover la solución de problemas e incluso
pasar de la escritura libre a la dialogada.

Acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje puede pensarse desde el punto de vista del
pensamiento crítico, mediante el cual los estudiantes pueden llegar a pensar de manera
autónoma, racional, argumentada, fundamentada en bases sólidas, que sepan discernir la
información, y quedarse con aquello que es, de verdad importante.

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