Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
TRANSITAR LA FORMACIÓN
PEDAGÓGICA.
Para comenzar hablar de la formación docente y de lo que ello implica, es fundamental tener
en claro a que nos referimos con el termino formación. La autora Anijovich en primer lugar
identifica que dicho vocablo proviene del latín formation, Onís que significa acción y efecto
de formar o formarse, en segundo lugar, toma una perspectiva francesa en la que distingue
tres sentidos del término.
Podríamos decir entonces que formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto,
formarse tiene que ver con adquirir una forma. Si esa forma, es la del campo profesional
particular, debería estar orientado a adquirir el perfil profesional esperado y las competencias
para cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa profesión.
1
En Argentina, M. Souto (2006) plantea que es necesario comprender la formación como un
campo de problemáticas desde la complejidad. Esto implica “incluir los atravesamientos de
lo socio-histórico, lo político-ideológico, lo socio-institucional, lo ético, lo subjetivo, lo
inconsciente, lo consciente, lo imaginario, lo simbólico como constitutivos del mismo. La
autora focaliza el proceso de formación en la transformación que se opera en el formador y
en el formado y si bien reconoce la necesidad de transmitir contenidos, resalta la necesidad
de desarrollar capacidades en los docentes para el ejercicio de su profesión.
2
preparación formal institucionalizada de la formación docente; la socialización profesional y
la capacitación docente continua.
En la actualidad las universidades presentan ofertas diferentes, que van desde cursos aislados
a carreras sistematizadas, que incluyen como factor de significativa preeminencia a la
preparación pedagógica de los docentes. Existen programas más prolongados y de mayor
alcance pedagógico, como las “carreras docentes”1, especializaciones y maestrías en
docencia universitaria o profesorados. En los últimos, la titulación habilita para el ejercicio
de la docencia para los niveles medio y superior (o sólo superior) y en los primeros no. Esta
distinción no es menor a la hora de las propuestas de formación, especialmente en relación
con los dispositivos de formación que se planteen.
Entre una formación que dé respuestas al desarrollo personal, que trate de resolver las
necesidades de la institución;
Entre una motivación intrínseca u otra extrínseca marcada por el reconocimiento de
los otros;
Entre una formación generalista o una más específica vinculada al área de
conocimientos propia de la disciplina específica que el docente enseñará;
4
Entre formar profesionales para la docencia o hacerlo para la investigación, como si
fueran dos campos separados;
Entre la formación sólo para los docentes novatos, que recién se inician, o extenderla a
todos;
Entre las alternativas para la profesionalización de los formadores, quiénes son o
debieran ser los formadores;
Entre propuestas de formación a corto o largo plazo.
Nos interesa destacar algunos problemas que aparecen señalados por los propios docentes:
5
La noción de dispositivo que ha sido planteada en las ciencias sociales y humanas fue
utilizada por primera vez por M. Foucault, quien define el concepto para analizar la
circulación social del poder. El autor entiende al dispositivo como una red que vincula un
conjunto de elementos heterogéneos, en un juego de las relaciones de poder y de un carácter
estratégico. Es decir, el dispositivo se define no solo por los elementos, (discursos,
instituciones, decisiones reglamentarias, enunciados científicos, proposiciones filosóficas y
morales), sino también por una red que se establece entre ellos. Foucault define al
dispositivo a partir de tres características: (a) como retícula o red, (b) como un tipo de
relación: «Entre estos elementos, discursivos o no, existe como un juego, de los cambios de
posición, de las modificaciones de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes»,
(c) como un juego de fuerzas o, más bien, como «estrategias de relaciones de fuerzas
soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos».
Este concepto ha sido retomado por M. Souto, y definido como “aquello que se pone a
disposición para provocar en otra disposición a, aptitud para...” atravesado por diversas
dimensiones.
6
no para resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en sus contradicciones, de
toma de conciencia.
-autobiografías, -microclases,
OBSERVACIÓN.
Vivimos en un mundo que está constantemente en movimiento y que cambia con una
velocidad tal que, detenerse a pensar parece constituir una afrenta, al hacer, al actuar a lo
nuevo.
María Moline, define reflexión-acción de reflejar: al rechazar una superficie según, leyes
físicas una onda o radiación como la luz. Diccionario Asuri de la lengua española, define
reflexión-acción y efecto de reflejar o reflejarse: advertencia o consejo con que uno intenta
persuadir o convencer a otro.
7
Los investigadores usan múltiples términos para describir los procesos reflexivos, los
docentes o los futuros docentes: reflexión en la acción, metacognición, aprendizaje reflexivo,
reflexión crítica, pensamiento reflexivo, introspección, retorno sobre sí mismo, son algunos
de ellos.
El pensamiento reflexivo, aparece ya en los textos de Dewey, este autor plantea qué, es
necesario considerar a la reflexión como un proceso cognitivo activo y deliberativo, que
incluye creencias y conocimiento de los profesores. Creencias las mismas se ponen en
movimiento ante la necesidad de resolver un problema y la reflexión comienza ante la
aparición de una duda, al formular dos preguntas, es necesario encontrar un camino, diseñar
algún plan para salir de la incertidumbre, convocar a los conocimientos y experiencias
anteriores que ayuden a replantear el problema. La actividad reflexiva consiste en un proceso
de inferencia, donde se produce un salto de lo conocido a lo desconocido.
Las investigaciones sobre la reflexión, acerca de la práctica docente, cobran fuerza a partir de
los programas de estudios en relación con el pensamiento del profesor. En ese momento, en
lugar del conocimiento prescripto, comienza a valorarse la experiencia profesional a través
de la biografía, de un sujeto que pareciera tener conocimiento de las cuales no da cuenta,
aunque lo utiliza en su accionar. Ese conocimiento podría ser reconstruido a través de la
reflexión y revisado y analizado críticamente, para permitir modificaciones, aun
considerando lo difícil que resulta develar lo oculto. Generaciones pertenecientes a distintas
épocas, han ejercido la docencia bajo paradigmas en los cuales la reflexión, no tenía lugar
como objeto de estudio porque estaban concentrados en la actuación de la propia labor
pedagógica. En la actualidad, se puede apreciar un cambio en el desarrollo de la cuestión, la
reflexión guía el crecimiento profesional, estimula la construcción de conocimiento y
constituyen una estrategia formativa decisiva.
8
La noción de reflexión es compleja por el espacio y las condiciones que requiere, pero sobre
todo por la dimensión temporal en la que ocurre. Al respecto nos preguntamos, ¿Los
docentes reflexionan mientras transcurre la clase, antes, después o en múltiples
combinaciones? La reflexión es una forma de pensamiento y una disposición.
Si la reflexión está relacionada con el tiempo. En este sentido existen diferentes tiempos de
reflexión, ligados al momento en que se está actuando, al analizar la acción y sobre todo la
propia reflexión.
Un primer modelo que nos parece esclarecedor, es el propuesto por Orgyris y Schon, qué
refiere a la relación entre teorías en uso y teorías adoptadas. Las personas poseen mapas
mentales con respecto a cómo actuar en situaciones particulares, dichos mapas regulan las
acciones de las personas, más que las teorías de las que dicen disponer explícitamente. Los
individuos cuentan con dos teorías, de la acción que no se supone, sino que se implican. La
distinción, que puede hacerse entre ambas es que unas están implícitas en lo que hacemos,
aquellas implícitas se denominan teorías de uso, estas teorías gobiernan nuestras conductas y
tienden a ser estructuras tacitas.
9
a otros. La clave de la práctica reflexiva es revelar la teoría en uso. Muchas perspectivas de
la supervisión docente o del análisis de las instituciones y organizaciones, se preocupan por
zanjar la brecha entre la teoría adoptada y la teoría en uso. Está brecha no debería
considerarse como algo a evitar, ya que permite develar la presencia de una dificultad,
delimita un espacio dinámico para la reflexión y para el diálogo. Con la idea de analizar la
práctica y reflexionar sobre ella, M. Shepherrd, realizó por medio del uso de, diario de
reflexión acerca de las prácticas.
1. No reflexivo: las acciones hacen uso del conocimiento existente sin que esté sea
evaluado. El conocimiento previo no es revisado ni cuestionada su validez.
2. Reflexivo: que refiere tanto al contenido, es decir al que reflexiona como el proceso
vinculado a como realizamos estas reflexiones.
3. Reflexivo crítico: que tiene la capacidad para reflexionar sobre las premisas o
presunciones, con el fin de poder redefinir el problema y reorientar las acciones.
Una práctica crítica de la enseñanza, requiere del desarrollo de una gran capacidad para
reflexionar en y sobre la acción, no se trata de una reflexión episódica, sino de una postura
del docente en formación, es fundamental recuperar en tiempo y en espacio para tal motivo,
de modo que el análisis de la práctica sea también parte del ejercicio profesional.
10
Algunas categorías para analizar las reflexiones narradas por los estudiantes en formación,
las categorías referidas tanto a los niveles de reflexión como a sus contenidos.
Con relación a los niveles de reflexión, las categorías dispuestas por Haston y Smith, ambos
comienzan con un nivel descriptivo, sin ninguna distancia de la práctica, y luego buscan
razones y formulan preguntas para avanzar en una comprensión más profunda de las
acciones, apoyándose no solo en opiniones personales, sino en conceptos teóricos e
investigaciones.
Haston y Smith, indagaron Los criterios que pueden dar certeza de que, estamos en
presencia de un proceso de reflexión. Analizaron informes docentes realizados antes y
después de sus clases y categorizaron 4 tipos de escrito:
En relación con los contenidos acerca de los cuales los docentes reflexionan.
1. Sus historias como alumnos, cómo practicantes, como docentes, o incluso sobre sus
propios docentes.
2. Sus expectativas acerca de la docencia, sus creencias y supuestos.
3. Aspectos de su profesión de base, entendida como aquella en la que el docente se
formó en primera instancia, y cuyo contenido son los que enseñan.
No sé reflexiona sobre la práctica de manera espontánea, para que la reflexión sea un modo,
una práctica habitual, debe hacerse frecuentemente de tal manera que permita una profunda
mirada hacia el interior de las prácticas docentes. En resumen, los diversos investigadores
analizados coinciden en señalar como objeto de reflexión, tanto los aspectos cognitivos como
los emocionales y los componentes de acción.
11
Agregar que, aprender a reflexionar sobre la práctica también significa reflexionar sobre la
propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los
demás, las angustias y las obsesiones. Perrenoud.
Los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, no son sencillos porque implican
un compromiso activo del docente.
Reflexionar es reflejar, mirarse, mirar hacia tras, mirarse en otro o en un objeto, para poder
luego proyectar, necesitamos una pausa para que ocurra la toma de conciencia y la
reorganización del hacer.
Años después, el impacto de la etnografía, liberó a los alumnos de las largas listas de
conductas observables, el aporte del enfoque clínico fue significativo proponiendo el empleo
de registros de observación, con columnas que separan la observación de los hechos de las
impresiones personales del observador, para el posterior análisis en la formación docente y
no solo como una estrategia de enseñanza sino también como un espacio curricular
propiamente dicho.
13
La observación como estrategia transversal de formación.
Ferry, considera que la observación está al servicio de una formación centrada en el análisis,
observar puede constituir una herramienta poderosa para la reflexión en y sobre la acción
docente. Ketele, expresa que la observación es un proceso que precisa atención voluntaria y
selectiva en función del objetivo que se quiere lograr. Se trata de un proceso que requiere de
algún instrumento, cuya función es la de recoger información sobre el objeto o situación que
se desea considerar.
Observar con atención significa, concentrar selectivamente la mirada y cómo ocurre en toda
selección, dejar muchas cosas fuera de foco. Es preciso observar con detenimiento, se
requiere de cierto tiempo para hacerlo, lo contrario a dar una ojeada. También buscamos
observar situacionalmente, lo cual implica, una renuncia a una comprensión total y completa
del observado.
Nicastro, plantea que no se trata de congelar hechos en un aquí y ahora, se trata de atender
que las situaciones observadas nunca son completas y siempre son cambiantes.
14
Los instrumentos de la observación.
Todo observador utiliza un instrumento que guía la observación y el registro, cuya elección
depende de los propósitos de la observación y del marco teórico.
Categoriales: solo se registra lo que está en la lista, se toma como unidad el tiempo, una
clase, una hora.
El observador cuenta con grillas, listas y escalas en las que puede anotar. Los instrumentos
más comúnmente utilizados para estos casos son,
Narrativas: narran la situación, pormenorizan lo ocurrido y pueden dar lugar a distintos tipos
de registros narrativos.
En la relación con la objetividad, durante muchos años se consideró que, el observador debía
ser neutral. Pero es inevitable que un observador haga intervenir sus saberes previos, sus
representaciones y sus concepciones. Esto ocurre porque el que ve no es el ojo sino el sujeto.
El papel del observador es fundamentalmente activo. Una de las tareas del observador,
consiste en tomar conciencia de los marcos de interpretación, tanto propios como de los
sujetos a los que observa. Está toma de conciencia debe ser parte del proceso de formación.
Frigerio y Poggi, plantean que el extranjero se convierte en una figura que puede descubrir
nuevos significados, al interpretar lo obvio y lo cotidiano, al balancear en cuotas variadas la
semejanza y la alteridad. Jackson, coincide y afirma que se trata de aprender y observar
desde la extranjeridad, rompiendo la somnolencia.
La reflexión de la observación.
Observar para formar, para comprender, interpretar, reflexionar críticamente, para revisar el
accionar. La observación, es un medio para obtener información y un proceso para producir
conocimientos.
16
La observación, posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, abrir un espacio para
indagar otras líneas de acción. La observación, permite acercar a los futuros docentes a
situaciones cotidianas que enfrenta todo profesor en su clase.
Para denominar a los relatos personales suelen utilizarse los términos, biografía y
autobiografía. Ambas palabras provienen del campo de la literatura, la diferencia principal es
que, la autobiografía constituye la narración de la propia vida contada por sus protagonistas
mientras que, la biografía es una elaboración externa al protagonista narrado en tercera
persona y reconstruida sobre la base de, documentos, entrevistas al protagonista y la persona
cercana.
Restituir la experiencia.
El objetivo de la autobiografía es, recuperar hechos del pasado y traerlos al presente, de tal
modo de reconstituir y comprender e interpretar la vida individual del narrador y el contexto
desde el que relata.
Las autobiografías también pueden ser entendidas como espejos o ventanas, que nos
permiten conocer y entender la vida de una persona y, además, a través de esta persona
acercarnos a ciertos aspectos de la sociedad o de un grupo social o de un momento
determinado de la historia.
17
Ferreira, refiere que los relatos escritos de los docentes se pueden identificar tres momentos
o etapas.
La elaboración de una autobiografía escolar, es una tarea compleja que requiere un tiempo
importante de dedicación y una carga afectiva intensa.
Las autobiografías, representan más formas de autoexpresión de la propia vida y como tal
son contradictorias, conflictivas, llenas de sucesos, de búsquedas, de cambios, de reflexiones.
Comenzando a evocar.
18
Producir una autobiografía, no es una tarea que se puede comenzar en frío. La evocación se
realiza buscando en la memoria, yendo para atrás y empezando nuevamente, requiere tiempo
y tranquilidad. Se trata de la búsqueda de aquellas cosas que fueron significativas y que
persisten en nuestro recuerdo, por ello es importante realizar un registro de las mismas. La
evocación es siempre una reconstrucción de hechos en el momento en que la misma se
produce.
1. Que traten de evocar su pasaje por el sistema educativo, considerando los distintos
niveles de escolaridad que rescaten, lugares, momentos, personas y todo aquello que
consideran valioso para incluir.
2. Que registren esas situaciones que escriben en primera persona, que relaten cómo era
el profesor, maestro, como enseñaba, que hacían como estudiantes.
3. Que organicen el relato de la manera que deseen.
4. Que realicen vinculaciones entre lo escrito y cuestiones teóricas desarrolladas en
alguna de las asignaturas.
A lo largo del tiempo se asumen posiciones, tanto de discursos como en prácticas, como
verdaderas absolutas y contrarias a las anteriores, para luego abordar una nueva posición,
19
qué se centra en la negación de lo anterior. En muchos ámbitos se habla de modas
pedagógicas.
Partimos de la larga trayectoria que ha tenido el clásico punto de vista que entiende las
prácticas docentes como campo de aplicación de conocimientos, métodos y técnicas para
enseñar. Aunque con sus diferencias, aquí se reúnen tanto la tradición del normalismo, como
la tradición académica y la tecnicista.
Este enfoque de las prácticas docentes se instaló desde los orígenes de la formación del
magisterio Alliaud (1993), junto con el desarrollo del sistema escolar. En dichos orígenes, se
trató de la aplicación de métodos con el acompañamiento sistemático de los docentes a cargo
de las aulas. El conocimiento que se administraba en la formación era el básico para enseñar;
por ejemplo, el relativo a la comprensión de los niños de acuerdo a los saberes de la época,
se formó por entonces una legión de maestros que, consiguieron alfabetizar e incluir en la
cultura prácticamente a todos los niños a lo largo y ancho del país. Los maestros gozaron de
un gran reconocimiento social y cumplieron un importante objetivo de inclusión de niños y
jóvenes en la ciudadanía, la vida social y cultural y el mundo del trabajo.
A comienzo del siglo XX se impuso el enfoque académico que dio un peso cada vez mayor a
las disciplinas y a la investigación científica, llevó a cuestionar la formación pedagógica y
metodológica de los docentes, considerada trivial, sin rigor científico y una pérdida de
tiempo en cursos vagos y repetitivos. La regla general es que cuánto más se aproxima uno a
las ciencias básicas, más alto resulta ser su estatus de académico. En el país, este enfoque
tuvo mayor presencia en la formación del profesorado para nivel secundario. Se fue
20
abandonando el énfasis en los métodos, pero no cambió la concepción de las prácticas como
campo de aplicación, ya no de los métodos sino de la transmisión de las disciplinas.
Ya en los años 60 y 70, logró gran impulso el enfoque tecnicista, de base neoconductista, que
inundó la literatura pedagógica y las instituciones educativas. La formación en las prácticas
docentes mantuvo el estatus de campo de aplicación al final de la carrera, pero agregando y
desarrollando una batería de técnicas instrumentales, tales como la planificación de objetivos
operacionales, la instrucción programada, las técnicas grupales, diversos recursos
instruccionales y la evaluación delos aprendizajes como medición. La enseñanza era cuestión
del desarrollo de habilidades.
El punto de quiebre o inflexión se produjo a finales de los años 70 y en los 80. En gran
medida, está tensión se originó en momento de crisis de la didáctica tal cómo se había
desarrollado, y en el peso de la literatura sociopolítica. En términos del pensamiento
didáctico, se soslayó el debate sobre los métodos para la enseñanza en la diversidad de las
escuelas, y se privilegió la visión de configuraciones didácticas cambiante o de construcción
metodológica. En términos de la producción sociopolítica, se planteó destacar y sostener el
papel de intelectuales críticos de los docentes, la comprensión de la complejidad de la
enseñanza en sus distintos y amplios niveles de concreción.
A partir de entonces y hasta hoy, las prácticas en la formación de los docentes, apunta a
recuperar la vida real de las aulas, en su diversidad y complejidad, y las experiencias
concretas que se desarrollan en ellas. Los enfoques de las prácticas docentes se han
multiplicado, en muchos casos no queda suficientemente claro si las prácticas docentes qué
proponen desarrollar se centran en la formación inicial o en la formación continua.
Se inició así, un movimiento de las prácticas mismas y la dinámica de las interacciones entre
los docentes y los alumnos en las aulas, lo imprevisible en la enseñanza, la diversidad
situacional y los intercambios implícitos entre los sujetos, así como del desarrollo reflexivo
de la experiencia.
21
La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad, así como sus dimensiones
implícitas.
El papel de la reflexión sobre las prácticas,
Y la dimensión artística y singular de la docencia, rechazando o cuestionando la
dimensión técnica.
Se agregado en los últimos tiempos, con una concepción naturalista de las prácticas. Según
está perspectiva, la escuela y las aulas son ámbitos para describir, narrar y comprender. La
base del proceso es la observación, el registro y la narración de situaciones.
Sí bien estos nuevos aportes son relevantes para la educación permanente de docentes en
actividad, cabría reflexionar sobre su contribución y sus límites para la formación inicial, que
los estudiantes aún están en formación, construyendo y aprendiendo de las prácticas. Estos
nuevos enfoques no abundan en la importancia de la guía del profesor.
Se puede aprender mucho de quiénes son capaces de hacer cosas en los contextos reales de la
práctica. La tradición académica alcanzó una revitalización con una nueva vertiente en la
literatura educacional, con efectos en las prácticas de formación: la transposición didáctica,
según la cual la enseñanza se define en relación con los parámetros derivados del contenido
o materia a enseñar, como variable central del proceso. En las prácticas, este enfoque apoyó
el énfasis dado a las didácticas específicas.
22
Sí bien cualquier persona puede enseñar a otro, los docentes ejercen esta tarea como
profesión, en ámbitos determinados formales o del mundo del trabajo. En esta esfera, la
enseñanza deja de ser una tarea de amateurs, y se desplaza al enseñante empírico.
El ejercicio de toda profesión, una buena parte del oficio de enseñar se desarrolla luego, a lo
largo de la vida laboral. En tiempos recientes se ha difundido la idea de que la formación
inicial de los docentes es una empresa de bajo impacto, al indicar que todo lo que se haga en
ese periodo de formación, o todo lo que los estudiantes hayan aprendido, es olvidado o
abandonado durante el ejercicio de la docencia o en la socialización laboral, una vez
graduados. La biografía escolar, como fase previa a la formación inicial. El desarrollo
profesional continuo, es muy valioso pensar en la educación permanente de los docentes,
sostener este enfoque a ultranza produce sin dudas un riesgo hiato en la formación. No se
trata de negar influencia de los aprendizajes previos, ni denegar la importancia de todo lo
que después se aprende en la vida laboral. Sin embargo, retomando la cuestión referida a las
modas o a la curvatura de la vara, estas concepciones difundidas en forma acrítica han
llevado, en muchos casos, a desvalorizar la formación inicial, considerándola improductiva o
superflua.
Antes de decretar que la formación inicial sea de bajo impacto, cabría cuestionarse cómo han
sido formados los estudiantes en este proceso.
En primer lugar, porque la formación inicial representa un importante periodo que, durante y
al final del proceso, habilita para el ejercicio de la profesión. Supone una racionalización y
una especialización de un determinado saber y de sus prácticas. La formación inicial
conlleva una primaria responsabilidad pedagógica, social y política para la enseñanza en las
escuelas.
23
En segundo lugar, porque si bien se aprende siempre a lo largo de la vida laboral, ya sea por
la decantación de la propia experiencia o por la educación continua y la capacitación, la
formación inicial genera los cimientos de la acción. Ninguna profesión, dejaría librado al
azar este saber.
No podemos dejar de referirnos brevemente a los importantes aportes realizados por Pierre
Bourdieu, en el estudio de las prácticas sociales, desde la sociología de los sistemas
simbólicos y la antropología, y recuperando las más importantes corrientes del pensamiento
sociológico. Lo haremos brevemente porque la amplia obra excede los límites de nuestros
propósitos. Y lo haremos no solo por sus contribuciones, sino también porque estás han sido
retomadas por la bibliografía pedagógica sobre la formación docente.
En franca crítica a la epistemología del objetivismo, Bourdieu afirma que las prácticas
sociales son el resultado de, y a su vez se originan en, esquemas de pensamiento, percepción
y acción, incorporados socialmente y compartidos por todos los miembros de un grupo o una
clase social. No se trata de los contenidos de esos pensamientos, percepciones o acciones,
sino que ellos se soportan en esquemas mentales culturales como sistema de relaciones. Se
puede hacer un paralelismo con lo que señaló Saussure en sus estudios de lingüística
respecto de la relación entre lengua y habla. El verdadero medio de comunicación no es el
habla como dato inmediato y de materialidad observable, sino la lengua como sistema de
relaciones objetivas mentalmente incorporadas la que hace posible la producción del
discurso y también su entendimiento.
24
De esta manera, construye el concepto de habitus, cómo sistema de disposiciones duraderas
y transferibles, estructuras predispuestas para funcionar como estructurantes, es decir, como
principios generadores y organizadores de las prácticas y representaciones, objetivamente
reguladas y regulares, sin ser producto de la obediencia arreglas, y colectivamente
orquestadas y compartidas, sin ser producto de la acción organizadora de un director de
orquesta.
El mundo práctico se construye a partir de, y en relación con, el habitus como sistema de
estructuras cognitivas y motivacionales, consideradas naturales debido a que están en el
principio de los principios, es decir, como lo impensable. Ello otorga una gran coherencia y
sostenimiento en el tiempo a las conductas de grupos o clases sociales originadas en las
condiciones sociohistóricas en las que el habitus ha sido engendrado.
25
Las zonas indeterminadas son, justamente determinadas por el habitus y responsables de una
serie de interacciones entre los miembros del grupo- costumbre, rituales y rutinas. Esto no
representa siempre comportamientos negativos, sino que también remite a la noción
gramsciana de buen sentido en el saber popular.
Las zonas reguladas objetivamente, refieren aquellas dimensiones de las prácticas regladas
en las instituciones, a través de políticas, normas, documentos formales, división del trabajo
y funciones, y que presentan un constreñimiento a las decisiones individuales. Pero
instituciones y organizaciones no son lo mismo.
Las zonas conscientes, son las que en sentido estricto permiten la reflexión, el análisis y la
fundamentación, así como la toma de decisiones propias. En este último caso, cuando
hablamos de prácticas, no nos referimos exclusivamente al desarrollo de habilidades
operativas, técnicas o para el hacer, sino a la capacidad de intervención y de enseñanza en
contextos reales complejos ante situaciones que incluyen distintas dimensiones y una
necesaria reflexión, a la toma de decisiones, y muchas veces, hasta el tratamiento
contextualizado de desafíos o dilemas éticos en ambientes sociales e institucionales.
El eje de la enseñanza.
Los distintos enfoques en las prácticas son importantes y productivos, es decir, hay
momentos en que es conveniente utilizar dispositivos de investigación en las prácticas, otros
en que pueden desarrollarse actividades de narración y algunos en los que es productivo
estimular la experimentación, siempre favoreciendo la reflexión. Los contextos particulares
de la escuela, la diversidad de los alumnos y una multiplicidad de interacciones vuelven
complejas las prácticas educativas, es importante recuperar la enseñanza como eje central de
la formación docente, especialmente en la formación inicial.
Schon, señala que el conocimiento que proviene de la acción suele ser considerado de
segunda categoría. El conocimiento académico. La alta consideración que tenemos por el
conocimiento académico y la poca que guardamos hacia la maestría del desarrollado en la
27
acción práctica no parecen provenir en absoluto de una cuestión científica, sino más bien de
una tradición social y de los propios modelos mentales incorporados en dichas tradiciones.
La formación inicial en las prácticas docentes moviliza conocimiento de los otros campos
curriculares a través de la participación e incorporación progresiva de los estudiantes en
distintos contextos socioeducativos. Este campo curricular es responsable por el desarrollo
de las capacidades en las distintas dimensiones, a través del análisis, la reflexión y la
experimentación práctica contextualizada.
En las prácticas, ¿se aprenden contenidos? Generalmente comprendemos que las materias
curriculares desarrollan contenidos, expresados en determinados cuerpos de conocimientos,
pero no comprendemos con claridad que las prácticas también tienen los propios.
La formación inicial, es responsable del desarrollo de las capacidades básicas para habilitar y
ejercer la profesión, que luego se ampliarán en el desenvolvimiento de las crecientes
responsabilidades y tareas del docente en ejercicio.
28
-incluir una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza.
-desarrollar un proceso longitudinal de los contenidos de enseñanza.
Utilizar nuevas tecnologías:
-explorar los potenciales de los recursos telemáticos para los objetivos y contenidos de
la enseñanza.
Trabajar en equipo e integrarse a la escuela:
-con los docentes y los profesores de práctica.
-con sus pares, para analizar en conjunto situaciones complejas.
-para participar en la formación de sus compañeros.
-para intervenir en actividades propuestas por la escuela.
Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión:
-desarrollar el sentido de la responsabilidad, solidaridad y justicia.
Reflexionar sobre sus prácticas, sus dificultades, obstáculos y progresos:
-saber explicitar sus prácticas.
-desarrollar autonomía en la búsqueda de conocimientos, soluciones y propuestas para
sus dificultades.
-indagar y proponer un plan para su mejora.
El conocimiento en las prácticas es una forma de hacer las cosas y de enfocar lo que no se
sabe. Esto en modo alguno supone desestimar el aporte del conocimiento académico
obtenido en las aulas, en los libros, en las redes de información, a partir de la reflexión
individual.
29
Asimilar de modo activo nuestro conocimiento y cuestionarlo.
Aprender con la guía activa de otros, en particular de los más experimentados.
Reelaborar nuestra gestión que nos llevó a esa situación no esperada.
Abrir pasó a la experimentación y el ensayo de otras acciones para encarar el
fenómeno que ahora hemos observado.
Imaginar alternativas para solucionar el problema y ponerlas en práctica, y
Examinar nuestra comprensión de lo que ocurre y compartirla con otros.
Formarse en las prácticas docentes es un proceso permanente, que acompaña toda la vida
profesional, pero es en la formación inicial y, sobre todo, en las prácticas de enseñanza,
donde los estudiantes adquieren y desarrollan los cimientos fundamentales de la profesión.
31
Este proceso es gradual y, en la formación inicial, requiere de acompañamiento, seguimiento
y apalancamiento a lo largo de todo el plan de estudios, previendo una complejidad gradual y
progresiva de los aprendizajes en las prácticas e incluyendo la participación de los
estudiantes en actividades de responsabilidad creciente.
Este proceso debe ser programado, es decir, anticipado, organizado, desarrollado y evaluado
de modo permanente, evitando la improvisación. Sí bien las prácticas pueden incluir en
situaciones no previstas, de las que se puede aprender mucho, es necesario programar y guiar
las actividades.
Todo este proceso ir avanzando hacia la práctica integral en el aula, en distintos ciclos del
nivel educativo correspondiente. Es importante orientar el diseño de estrategias, modalidades
e instrumentos de seguimiento y evaluación de los aprendizajes que van construyéndose, en
forma permanente y formativa.
Al expresar maestro ignorante, es el menosprecio ya sea del otro o de uno mismo. Es querer
fundar todo intento de acción en la impotencia, en la debilidad, o en lo peor de cada uno. En
definitiva, la inteligencia se puede reconocer por sus efectos y la exploración de los efectos
de un postulado igualitario es, para Ranciere mucho más significativo, es descubrir la
potencialidad de todo hombre o mujer cuando se considera igual a los demás y considera a
32
todos los hombres igual a él. La voluntad será sobre sí del ser, del ser que razona, que se
reconoce con capacidades para pensar y actuar.
Enseñanza.
La idea de enseñanza, no se trata de enseñar el propio saber en rigor, ni siquiera hay que
tenerlo, eso es justamente la escandalosa posibilidad del maestro ignorante, sino de hacer
explícito que el otro es capaz de aprender lo que quiera. Lo que se enseña cuando se
emancipa es usar la propia inteligencia, la función del maestro ignorante será plantear al
alumno un desafío del que no pueda salir más que por sí mismo.
Idea de igualdad: la idea se interpreta como una afirmación, se define como un punto de
inicio para todas las acciones humanas y un pensamiento verdaderamente liberador. La
igualdad no depende de lo social, no es el resultado de una acción justa sino de una decisión
y de ser coherente con ella, la igualdad está excluida del funcionamiento normal de todo
orden social, es su justificación y objetivo. La igualdad no se da, ni reivindica, ella se
practica. Tomar la igualdad como punto de partida exige partir no solo de lo que el ignorante
ignora sino de lo que sabe.
Planteo de Ranciere.
33
Qué el presuntamente inferior comprenda el lenguaje. la orden que recibe.
Que comprenda que debe obedecer esa orden.
Todo ignorante sabe básicamente hablar, sabe de memoria oraciones, canciones y la
relación emancipadora exige partir de estos saberes.
La operación de emancipación consiste en lograr que el sujeto tomé posesión del
lenguaje, que valga de él no para obedecer sino para emanciparse. La búsqueda de
igualdad es una coartada para justificar y disimular el etnocidio.
Desde el saber, la relación con los alumnos y el estado sostiene que los maestros no liberaron
o sometían por una sola función en el diseño institucional de un estado, sino que, lo hará a
partir de sus decisiones en cuanto a la relación que establece con los demás. La acción
emancipadora será consecuencia de sostener en el postulado de la igualdad, entre los seres
humanos y a partir de esta decisión se abrirá un mundo de posibilidades inmediatas, en la
que la posesión de saberes no será el fundamento velado de las jerarquizaciones. La paradoja
del maestro emancipador es que emancipa sin constituirse ni en líder ni en guía, lo hace solo
apostando a que cada uno pueda hacerlo. La aplicación no sería solo el arma atontadora que
emplean los pedagogos ingenuamente, sino la estructuración misma del orden social. La
explicación dominante es la que explica. El maestro ignorante pone en el centro de atención,
la tensión que soporta la educación como reproducción de lo que hay y la posibilidad de
aparición de lo nuevo. Tematiza qué significa que haya en un sentido estricto, pero también y
quizás sobre todo que haya sujetos políticos.
Edelstein considera la enseñanza como un acto creativo porque permite considerar cada
propuesta de enseñanza como acto creativo que se constituye de manera particular a partir de
un objeto de estudio específico, sujetos particulares y contextos determinados, con relación a
34
la intencionalidad que implican opciones de valor por parte del educador. La enseñanza es un
proceso que lleva tiempo y formación y, el docente que amé su profesión encontrará cada
vez nuevas formas de transmitir el conocimiento. En el profesorado muchas veces se enseña
a planificar desde el supuesto de los saberes que los estudiantes deben adquirir en
determinados niveles de la escuela, si bien se toma en cuenta el enfoque, la metodología y
demás elementos en la mayoría de los casos el saber o contenido es lo que se prioriza, sin
embargo, lo que permite explicar la planificación es el fundamento de la enseñanza ¿para
qué enseñó tal o cuál asignatura? Cuando se planifica lo primero que se debe observar es, el
grupo de estudiantes que conforman la clase, no es posible planificar nada sin antes conocer
el grupo que conforma la clase, los saberes previos que los estudiantes poseen, así como
también su contexto social, los cuales muchas veces influyen en su aprendizaje. El análisis
de la práctica docente es complejo y no siempre es realista es útil y necesario para definir
parámetros de acción a fin de mejorar el desempeño personal e institucional.
36
Uno de los problemas mayores que se plantea en la construcción de un programa de
búsqueda de la identificación de invariantes que califiquen la práctica docente es la
naturaleza misma de las variables que serán identificadas. En efecto, las fuentes de
información que permiten el análisis del comportamiento o de la conducta humana son
limitadas. Pueden resumirse en tres: el discurso, la respuesta simbólica a la exposición a un
discurso y la observación de comportamientos. En este sentido, la observación de la
conducta de los docentes puede implicar una separación o, al contrario, una integración del
análisis de los comportamientos verbales y no verbales producidos en el marco de la
situación observada.
A. El método de recogida de datos del primer tipo es generalmente la entrevista,
libre, semi-estructurada o estructurada. Puede incluir el recurso a dispositivos
particulares, tales como la entrevista de grupo o el grupo focal.
B. El segundo tipo remite a la exposición a todo discurso organizado, generalmente
en forma de cuestionarios o de pruebas, imprimidos o en formato electrónico. El
tercer tipo incluye la observación directa, más o menos basada en criterios, y la
observación indirecta a partir de la grabación de las conductas observadas sobre
soporte audiovisual.
Los dos primeros tipos de fuentes de datos se basan en la capacidad del sujeto para
proporcionar descriptores organizados de sus conductas o incluso para tomar posición
respecto a las tareas que describen dichas conductas o que describen las manifestaciones
inferidas de sus fundamentos.
Para resumir nuestro objetivo, podemos considerar la existencia de tres fuentes o tres tipos
de datos, siendo dos de ellos de orden estrictamente representacional:
1. Datos provenientes del empleo de instrumentos centrados en el uso que el sujeto
hace de sus propias representaciones o imágenes mentales (datos provenientes
de encuestas por cuestionario y de entrevistas).
2. Datos que son producto de una codificación directa y que implican un desajuste
temporal relativo respecto a los comportamientos o conductas observados, como
en el caso de la observación del comportamiento in situ que se apoya en el
empleo de una tabla de codificación de las conductas individuales o en una tabla
descriptiva de las interacciones sociales, como por ejemplo el Sociograma.
3. Datos extraídos que se corresponden directamente con la huella (antes de la
codificación de la grabación de vídeo) de la conducta observada. El
distanciamiento del tercer tipo de datos respecto a los dos primeros se debe
principalmente a la reproductividad de la situación observada, así como a las
posibilidades que se ofrecen al investigador a nivel de la validación de la
instrumentación, de la organización y de la codificación de datos.
Ensayo de modelización de un proceso científico.
Este proceso de investigación se inscribe en una perspectiva descriptiva. Asegura un cierto
nivel de validez ecológica de la investigación, en la medida en que confronta la estabilidad
37
de los datos representacionales recogidos y los de la observación en contexto real
(Krathwohl, 1998; Martella, Nelson y Marchand Martella, 1999). Asegura también un alto
nivel de validez interna, en la medida en que cada fase del proceso de colecta y de análisis de
datos convoca fuentes idénticas, aseguradas por la estabilidad de la repartición de la muestra.
La capacidad de proyectar la estructura de la muestra y sus propiedades sobre una población
de referencia en sentido amplio es también tomada en consideración.
La relación entre representaciones y práctica.
Para Kant, los objetos de nuestro conocimiento no son más que representaciones y el
conocimiento de la realidad última es imposible (Dickerson, 2004). Habrá que esperar a
Durkheim (1898) para que el concepto de representación adquiera su estatus de nobleza,
primero en sociología y en psicología después.
Durkheim recurre, al concepto de representaciones colectivas para analizar diferentes
fenómenos sociales, promulgando la hipótesis de que es posible explicar dichos
fenómenos a partir de las representaciones y acciones de los individuos de diferentes
categorías sociales.
En psicología, la representación pone en relación el medio ambiente externo con el
mundo mental.
Cuando codificamos nuestra experiencia del mundo, construimos representaciones que
juegan un rol esencial en nuestra comprensión y en nuestros aprendizajes posteriores. Tanto
la representación como la actitud son características individuales. Ahora bien, no podemos
determinar invariantes en investigación a partir de la simple suma de características
individuales, sobre todo cuando provienen del orden cognitivo o de su mediación en
contexto de práctica, o sea, cuando deseamos tener en cuenta su mediación conativa.
38
menudo llevados a cabo de manera poco estructurada sobre un número restringido de
sujetos, impidiendo así cualquier esfuerzo de generalización.
Es un apoyo, un guía.
Trabaja con el equipo de gestión.
Trabaja desde el consenso.
Conocer los diseños curriculares y asesorar a los docentes en sus planificaciones.
Ser puente entre los estudiantes y los docentes.
Es una tarea ardua y muy compleja.
Reconocer la práctica docente influye en los estudiantes, no solo en cuanto a los saberes que
trasmite el estudiante sino también en cuanto al desarrollo de competencias que le permiten
al estudiante desenvolverse en los diferentes ámbitos de su vida, no solo en el espacio
escolar, es vital para poder analizar las prácticas docentes adecuadamente. El autor
fundamenta su lógica en tanto que por ejemplo en cuanto a la puesta en práctica de las TICS,
tan necesarias en nuestro contexto, es necesario actualizar las metodologías de enseñanza a
fin de que los estudiantes puedan llevar a cabo su trabajo tanto en entornos presenciales
como virtuales y permitirles a su vez mostrar lo que han aprendido de manera dinámica
revalorizando diferentes tipos de aprendizajes y competencias.
Recogida de datos que proveen las entrevistas: estás entrevistas son útiles, aunque no
siempre eficaz, dado que es solo un bajo porcentaje de docentes el que es entrevistado y
además es muy difícil confrontar la entrevista con la práctica, en sí dicho con otras palabras
es complicado comprobar si lo que se dice es efectivamente lo que se hace. No obstante, es
innegable su utilidad, más que nada sirve como muestra representativa de una zona, región o
contexto social específico.
DIARIOS DE FORMACIÓN:
39
EL DIÁLOGO ENTRE LA SUBJETIVIDAD Y LA PRÁCTICA.
El campo de las ciencias sociales y humanas, los científicos definen a los diarios como
documentos personales que permiten registrar el flujo de conocimientos cotidianos públicos
y privados. Desde la perspectiva subjetiva del diarista. El diario de formación es entendido
como un instrumento metodológico que dé cuenta de la mirada del narrador sobre las
prácticas que está desarrollando y favorece a la reflexión y a la toma de conciencia sobre lo
que hace, cómo lo hace, porqué y con qué modelos de referencia. Considerando la reflexión
como base para luego, analizar los alcances de los diarios de aprendizaje como medios para
estimular dicha reflexión. La práctica reflexiva puede contribuir en la mejora profesional y
que dicha práctica puede ser desarrollada y enriquecida por medio de un abordaje
investigativo sobre el propio pensamiento y la acción. La escritura de diarios es un medio
para conocer la naturaleza misma de la práctica profesional a través de generar, interpretar y
representar la información a partir de la cual se crea un texto qué es la materia prima a ser
interrogada.
Los docentes entablan conversaciones con ellos mismos de los diarios sobre su vida y
trabajo.
Hacen referencia estrategias de organización en especial cuando tienen que responder
a complejas demandas externas.
Se mencionan estrategias individuales para cubrir las expectativas que de ellos se
tienen.
Reflejan procesos de revisión y reflexión fundamentalmente cuando los docentes
cubren en múltiples áreas como la docencia, la administración o la investigación el
estudio confirma según los autores que la escritura de un diario favorece a los
procesos de metacognición.
Según los autores, afirman que la escritura de diarios favorece los procesos metacognitivos
en el aprendizaje de adultos, mejora la resolución de problemas y promueve la toma de
conciencia de los conocimientos tácitos.
Retoman para sí mismo para interrogarse: cuando un docente planifica conduce y evalúa sus
clases hace uso de saberes apropiados durante su formación inicial y durante su práctica
40
profesional. Estos saberes se expresan en los esquemas prácticos del profesor, entendiendo
que estos últimos constituyen el conjunto de decisiones y acciones que se ponen en juego en
cada situación de enseñanza aprendizaje.
1. Conocimiento acerca del campo en el que se ha especializado: incluimos aquí tanto los
conocimientos sustantivos como los saberes acerca de los procesos de construcción de
conocimientos de su área de experticia.
2. Conocimiento pedagógico: compuesto por los aportes de las ciencias sociales y
humanas aplicadas a la educación.
3. Conocimiento didáctico: referido a las formas de enseñar.
4. Conocimientos acerca del contexto: institucional sociopolítico y económico.
5. Conocimiento personal: crecimiento de sí mismo en los factores personales que
inciden en el ejercicio del rol.
El propósito del uso de este dispositivo es para dar cuenta de las experiencias que suscitan en
el primer contacto con la enseñanza en contextos escolares para algunos, y en la
resignificación de la propia práctica para que ellos que ya ejerce ya ejercen la docencia, en el
41
caso de una tarea de aprendizaje escribir con libertad sobre las ideas y sentimientos que
despierta permite despejar la mente expresar las ansiedades, que la nueva tarea genere
adquirir y recordar información nueva para promover la solución de problemas e incluso
pasar de la escritura libre a la dialogada.
Acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje puede pensarse desde el punto de vista del
pensamiento crítico, mediante el cual los estudiantes pueden llegar a pensar de manera
autónoma, racional, argumentada, fundamentada en bases sólidas, que sepan discernir la
información, y quedarse con aquello que es, de verdad importante.
42