CAPÍTULO 1

LOS PROBLEMAS DE UN DIRECTOR DE TESIS

MOISÉS CORIAT
mcoriat@ugr.es
Universidad de Granada

En este trabajo relato mi experiencia como director de Tesis; he procurado orga-

nizar las ideas mediante epígrafes que recorren sucesivamente las condiciones
iniciales de la investigación, las tareas y actitudes básicas del director, sus inicia-
tivas, su búsqueda de conexiones y su participación en la integración de los resul-
tados en el campo de la Investigación en Educación Matemática. Antes de llegar a
estos apartados, el lector encontrará otros cuatro que pretenden enmarcar el con-
texto de la dirección de tesis en mi universidad y del libro que tiene en sus manos.
Antes que la validez general de mis afirmaciones, he buscado describir su utilidad
en el mencionado contexto.

NOTA
A cada alumno matriculado en el programa de doctorado “Didáctica de la Matemá-
tica” se le asigna un tutor durante el período lectivo (hasta adquirir la llamada sufi-
ciencia investigadora, que se consigue con la presentación pública, ante el
Departamento de Didáctica de la Matemática, de una memoria de Tercer Ciclo). Fui
tutor de Mauricio Castro durante los meses que estuvo en la Universidad de Granada
como becario ALFA.
Este adiós lo escribo en su memoria a partir de ideas discutidas en otros contex-
tos. Mauricio era afable, educado y muy trabajador. Vivió la dureza de la erradicación
de su tierra natal con sentimientos ambivalentes, en los que muy a menudo se incluía
la nostalgia y la preocupación por la violencia desatada en Colombia; tenía claro para
qué estaba en Granada e intentaba optimizar esa estancia en el Departamento de
Didáctica de la Matemática.
Cuando un estudiante de tercer ciclo consigue la suficiencia investigadora, está en
condiciones de matricularse para preparar una tesis doctoral, cuyo primer acto oficial
es la presentación de un Proyecto de Tesis en el que se incluye un Director de Tesis (o
varios), ya no “nombrado” por el Departamento, sino resultado de una mutua elec-

En Gómez, P., y Rico, L. (Eds.). Iniciación a la investigación en didáctica de la matemática.

Homenaje al profesor Mauricio Castro. Granada: Editorial Universidad de Granada.
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ción. Este trabajo presenta, con un toque amargo, una colección de “problemas” que
no podré tener con Mauricio Castro.
“Contra la estupidez, los propios dioses luchan en vano.”

TRES “PERSONAJES” Y UN “PRODUCTO”

1) El autor o autora de la tesis, una persona.
2) El director o directora de la tesis, una persona.
3) Los “coros” o colectivos de personas consultadas ocasionalmente, a título indivi-
dual, de grupo, burocrático o institucional. Llamaré corifeos a los componentes
del coro. Se trata de un apelativo cariñoso, no despectivo, ya que en la tragedia
griega el corifeo suele decir, generalmente, cosas muy certeras, como avisar peli-
gros o razonar posibles conflictos. Más común es el sustantivo “pares”, que es un
plural y no un nombre colectivo. Sobre el comentario de pares, ver Fernández
Cano (1995, pp. 177-179).
4) La tesis, desde que está en la cabeza del autor hasta que termina su defensa
pública. (Es decir, una idea, un proceso y un producto.) El proceso lo llamo aquí la
investigación.
5) Me referiré a los tres personajes y al producto, sobre todo o desde la perspectiva
del director.

ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS

1) La investigación la hace el doctorando, que es el propietario, primero moral y
finalmente intelectual de la tesis.
2) El director no es obligatorio (salvo por razones administrativas), pero constituye
un personaje esencial, en el sentido de que, si se cambia (como es posible
hacerlo), la tesis puede cambiar sustancialmente. (Hay una excepción: la del
director que no hace el menor caso del trabajo de un doctorando y se dedica exclu-
sivamente a firmar papeles. Este caso merece un tratamiento aparte, que dejo para
otra ocasión.)
3) Coros y corifeos tienen varias funciones:.
• Control “científico” de determinadas partes del proceso.
• Sugerencias de cambios, adaptaciones, matices, conexiones.
• Las dos funciones anteriores constituyen una ayuda para aclarar y acotar el
problema que se está investigando.
• Evaluación del interés de una investigación. (Interés parcial o global.)
• Validación del producto final (antes y durante la defensa de la tesis).
LOS PROBLEMAS DE UN DIRECTOR DE TESIS 11

Algunos grupos de personas juegan un papel institucional: un departamento universi-

tario, un tribunal de tesis; otros juegan un papel consultivo (expertos, asistentes a con-
gresos, organizadores de congresos, seminarios de investigación). (Incluyo en los
coros a los enemigos personales que, lamentablemente, la investigación puede gene-
rar.) El coro reúne personas de dos “mundos”: el de la investigación y el de la admi-
nistración.
4) Muchas cosas reciben el nombre de “tesis” (pensando en tesis doctoral, no en tesis
filosófica): desde la primera idea que surge en la cabeza del autor (o que propone
el director y el autor acepta) hasta el libro que se defiende públicamente. La
“tesis” constituye un contexto de trabajo de una persona durante un tiempo no
inferior a dos años.

CONDICIONES INICIALES
El director es reconocido (y aceptado) institucionalmente como tal.
La dirección de una tesis no implica apoyo institucional (económico o de la inves-
tigación propiamente dicha). La financiación de la investigación debe buscarse.
La labor del director empieza (debe empezar) desde la preparación y redacción de
un Proyecto de Tesis. Este Proyecto tiene un marcado carácter institucional e involu-
cra a tres personajes.

Investigador Director

Departamento

Figura 1.

De manera habitual, el director “pertenece” al Departamento ante el que se presenta el

Proyecto de Tesis, pero esto no es obligatorio; si el director es de otro Departamento
(y las cosas van bien) sólo complica un poco el papeleo, aunque en ocasiones genera
suspicacias: ¿se trata de una intromisión? ¿acaso no somos en nuestro Departamento
lo suficientemente capaces? Cualquier cambio de nombres en la dirección, por lo ge-
neral, implica retrasos en el trabajo de investigación. El Director es el puente entre el
investigador el mundo de la investigación (el coro) y la administración. En general, la
relación con el coro o los corifeos se esquematizan adaptando la figura anterior:
Investigador Director

Coro / Corifeos

Figura 2.
12 MOISÉS CORIAT

Para que no haya lugar a dudas, invito al lector a considerar esta figura sin alguna de
las líneas inclinadas. En cualquiera de los casos se produce un desequilibrio insopor-
table; ni el investigador ni el director deben ser el “centro” de las relaciones posibles.

Investigador Director

Coro / Corifeos

Investigador Director

Coro / Corifeos

Figura 3.

TAREAS BÁSICAS DEL DIRECTOR

Las siguientes tareas no son exclusivas del director, por eso voy a intentar describir
en qué sentido son distintivas de su actuación.

Orientación
La orientación ocurre en varios niveles y momentos.
Al principio, se trata de una orientación temática, incluso si el tema de la tesis lo
ha propuesto el investigador. Aquí introduciré la noción de estructura conceptual de
la tesis, o colección de conceptos que, finalmente, quedarán estructurados por el pro-
ducto. (No se trata de conceptos exclusivamente matemáticos, si la tesis es de educa-
ción matemática.) Cuando se defiende la tesis, dicha estructura conceptual alcanza su
mayor nitidez (aunque sea criticable), pero durante los primeros pasos, la estructura
es difusa, de manera que el investigador y el director deben convencerse (por discu-
sión) de las opciones elegidas y de los requisitos que esas opciones imponen al desa-
rrollo del trabajo de investigación.
Ejemplo. En una tesis orienté al investigador hacia la resolución de problemas de
matemáticas, pero sin incluir una discusión de dicho planteamiento en tanto que
metodología de la enseñanza de las matemáticas. (Naturalmente, un miembro del tri-
bunal detectó la ausencia, aunque se le hizo comprender que no había lugar a dicha
discusión en esa tesis.)

Progresivamente, la orientación se va haciendo más detallada, y puede abarcar cual-

quier aspecto de la investigación o del producto (términos usados, paradigmas de in-
vestigación, orden de los capítulos, contenido de los anexos).
Digo bien: orientación. Se trata de aportar al investigador un punto de vista alter-
nativo que muestre las debilidades del suyo (para superarlas) y que realce la origina-
LOS PROBLEMAS DE UN DIRECTOR DE TESIS 13

lidad de los enfoques elegidos. La orientación nunca es arbitraria. Depende de

intereses, previos y parcialmente compartidos, depende (en parte) del campo de pro-
blemas elegido por acuerdo y depende también del entorno (grupos de investigación,
departamentos) en cuyo marco se desarrollará la investigación.
Ejemplo. Casi todas las tesis de educación matemática deben incluir alguna referen-
cia al currículo (al menos, para indicar dónde se sitúa curricularmente el problema de
investigación).

Aportar información
Una investigación nunca empieza desde “cero”. Hay una comunidad más o menos
estable que, por lo general, ha producido alguna reflexión sobre aquello que interesa
al investigador. La información que aporta el director se ramifica en varias direccio-
nes:
1) ¿Qué se ha hecho en el tema elegido y cómo incide la producción ajena en el pro-
pio trabajo? (Puede ser necesario criticar enfoques ajenos, dar prioridad a unos
sobre otros. En todo caso, es deseable que el producto final describa su conexión
con la producción de la comunidad de investigación, en un campo más general o
en el propio campo.)
2) ¿De qué maneras podría llevarse a cabo la investigación? Hay variados paradigmas
de investigación, que pueden combinarse, lo que genera una amplia gama de posi-
bilidades.
3) ¿En qué estado se halla ahora la investigación? El “momento actual de la investiga-
ción” es un “magma”, lo que complica la comunicación de esas informaciones.
• Asuntos cerrados
• Asuntos abiertos
• Asuntos por abrir

Investigador y director deben tener una visión concordante del “momento actual”.
Como el “momento actual de la investigación” evoluciona y depende del investi-
gador, del tema de la tesis y del director, conviene hacer frecuentes valoraciones glo-
bales, pero la frecuencia dependerá, principalmente del trabajo del investigador.
4) ¿Con qué personas merece la pena hablar ahora y a qué congresos o reuniones
merece la pena, desde el punto de vista de la investigación, asistir y comunicar?
5) ¿Cuáles son los “contactos” que van a facilitar algunos trabajos de campo?

Clarificar decisiones que debe tomar el investigador

Las decisiones se encadenan. Toda decisión “abre caminos” y “cierra” otros. Hay
decisiones que contradicen a otras previamente tomadas y decisiones que convergen
con éstas. En general, todos los investigadores tienen claras muchas decisiones (y
pueden argumentar en su defensa) y generalmente confusas otras. Yo diría que suelen
estar claras las decisiones de desarrollo de una idea, mientras que la confusión surge
en el diseño y en el cierre de esa idea, pero esto no debe tomarse como un heurístico.
14 MOISÉS CORIAT

Las decisiones principales se refieren al foco central de la tesis, instrumentos concep-

tuales y metodológicos, conexión trabajo teórico-trabajo empírico y la estructura del
producto. Otras decisiones atañen a la profundidad de los desarrollos; algunos traba-
jos empíricos son difíciles de “cerrar”; en otros, resulta difícil la conexión con deter-
minados paradigmas o “teorías”.
Daré dos ejemplos típicos de problema de decisión relativos a instrumentos, uno
metodológico y otro conceptual.

Ejemplo. Sea un investigador que elabora un instrumento. Durante el estudio de las

respuestas obtenidas, se da cuenta de que, “lo que verdaderamente aporta informa-
ción” son, digamos, los ítems 8 a 21. Entonces “decide” renunciar a los demás ítems
del cuestionario. En mi opinión, se trata de una decisión inadecuada. Lo sensato
(insisto: en mi opinión) es analizar por qué los otros ítems no están aportando infor-
mación. Si esto es imputable al investigador, hay que reconocerlo en el producto; por
lo general, los demás ítems también aportan información y lo que está ocurriendo es
que el investigador se ha “prendado” del grupo 8-21... Supóngase que se aceptara la
primera decisión del investigador (la de renunciar a los demás ítems); en este caso, en
el “coro” se levantarían voces para indicar, con razón, que el instrumento estuvo mal
diseñado. (Salvedades: 1. Si el investigador tiene razón (en el supuesto indicado),
entonces hay que rehacer el instrumento. 2. Un instrumento puede estar mal diseñado
también por otras razones.)

Ejemplo. Muchas tesis de educación matemática manejan en paralelo nociones pro-

cedentes de campos muy diversos: psicología, pedagogía, epistemología, matemáti-
cas, metodología de la investigación y de la enseñanza de las matemáticas, historia,
lingüística, etc. En general, surge un problema de decisión que casi nunca se resuelve
satisfactoriamente: realizar una síntesis de dichas nociones desde la hipotética pers-
pectiva de la educación matemática. En este caso, mi opción como director es
“renunciar” a plantear la síntesis, reconociendo ahí una limitación del producto.

Supervisar ciertas rutinas de trabajo.

Si la formación del investigador fuera “completa”, no necesitaría hacer una tesis. Si la
del director también lo fuera, las tesis quedarían encargadas y organizadas por éste.
Cada investigador tiene ciertos puntos fuertes en su formación inicial, junto con otros
menos fuertes. En ambos casos, el director tiene que supervisar. En el primer caso,
hay que supervisar para que los puntos fuertes no ahoguen el desarrollo de cuestiones
que van siendo esenciales a medida que avanza la investigación. En el segundo caso,
hay que supervisar la formación y el uso de las ideas.
La idea de “supervisar” es muy amplia, implica “inspección”, “desde arriba” y
“de otros”. Las rutinas de trabajo se extienden desde los hábitos de lectura crítica (en
temas específicos) hasta las preguntas de una entrevista, el modo de hacerlas y la inte-
racción posterior. En todos estos casos, el director debe “estar a la altura” (pero no
por encima) del investigador, y proponer retoques de textos, de comportamientos o de
actitudes.
LOS PROBLEMAS DE UN DIRECTOR DE TESIS 15

Ejemplo (típico). Cuando un investigador es también profesor y en su trabajo se

incluye la realización de entrevistas semi-estructuradas, por lo general, es necesario
ensayar con dos o tres personas para practicar. La supervisión del director se orien-
tará a evitar los mensajes imperiosos o las prisas (típicos del profesor) y transformar-
los en mensajes amigables que susciten en el entrevistado, además del deseo de
contestar, la expresión sin imposición de los contenidos “esperados”. Esto es muy
difícil, porque el investigador suele pensar que si esas frases no salen es “por su
culpa”. (En general, la frases sí salen de la boca del entrevistado, pero el investigador,
lógicamente, no se da cuenta hasta después de escuchar o visionar la cinta.) Las prác-
ticas deben visionarse conjuntamente (director e investigador, al menos) y el director
incluso puede tener que dramatizar cómo se pueden plantear de otra manera las mis-
mas preguntas.

Firmar documentos
El director debe firmar junto con el investigador varios documentos, que abren y cie-
rran, administrativamente hablando, la investigación: el compromiso de aceptar la
dirección, el proyecto de tesis y el producto final, junto con los papeles burocráticos
acompañantes. Estas firmas son la punta del iceberg del compromiso de trabajo en
común. (En ocasiones, es lo único que une al director y al investigador, pero no estoy
estudiando este caso.) Los momentos de las firmas no carecen de cierta emoción.

Proponer un Tribunal
A medida que la investigación avanza algunos corifeos se van destacando por dife-
rentes razones: buenos comentarios críticos, buena relación con el investigador y el
director, producciones que, desde otras perspectivas, recubren parte de las ideas desa-
rrolladas en la tesis, etc. En general, es aquí donde conviene buscar a los diez “candi-
datos”, cuyo acuerdo previo es básico al someter la propuesta a la Comisión de
Doctorado de una universidad.
En ocasiones, hay que apoyarse en otros criterios. Dos de ellos, están general-
mente aceptados en mi Departamento: (1) En la medida de lo posible, se procura
incluir un experto en el área de matemáticas que está más relacionada con el tema de
la tesis (que es de educación matemática). (2) Si el investigador viene de otra univer-
sidad, procuramos tener la cortesía de invitar a una persona de esa otra universidad
(siempre que cumpla también con otro de los criterios previamente enumerados).

Buscar alguna financiación

De esto tengo poco que decir, ya que me considero esencialmente poco avezado. Si
no fuera por el Departamento en que estoy y algunos compañeros que tengo, no con-
seguiría absolutamente nada. Este es mi punto más débil. (Más abajo hablaré de pun-
tos fuertes y débiles.)
16 MOISÉS CORIAT

ACTITUDES BÁSICAS DEL DIRECTOR

Disponibilidad (Grado)
Tengo que recordar ahora que la dirección de una tesis, en mi universidad, no está
“pagada” (en el sentido de que no hay horas lectivas o de investigación imputables a
esa dirección), salvo durante el curso siguiente a la defensa de la tesis doctoral.
Los encuentros del director e investigador hay que optimizarlos en duración, fre-
cuencia y eficiencia.
Por lo que respecta a la frecuencia de los encuentros, la entiendo como la “fre-
cuencia modulada”. Hay (debe haber) un plan de reuniones fijo (digamos, quincenal),
que se modula a veces por iniciativa del director y otras por iniciativa del investiga-
dor. En ocasiones, el director ha de darse cuenta de que el investigador necesita una
intensa interacción; en otras, el investigador ha de darse cuenta de que no sirve de
nada verse a menudo si no se está avanzando. La frecuencia también depende de las
circunstancias económicas del investigador y de las “ocupaciones” del director. Si un
investigador tiene que trabajar, en algunas épocas habrá que reducir la frecuencia de
los encuentros. Si el director es un investigador de “primera línea”, la frecuencia tam-
bién se reducirá, por razones obvias.
Duración y eficiencia están correlacionadas. La eficiencia depende de que haya
buena sintonía entre los dos personajes (sintonía intelectual, sintonía terminológica,
sintonía de estilos de trabajo). La duración depende de la eficiencia y del asunto o
asuntos que se vayan a tratar. A medida que el trabajo de investigación avanza, pue-
den reducirse la frecuencia y la duración de los encuentros, ya que la eficiencia suele
ser muy alta; pero esto no debe ocultar el surgimiento de determinados “atascos” (a
veces, muy difíciles de superar), que exigen de ambos nuevos esfuerzos de reunión.
En todos los casos, las reuniones deben planificarse: de qué se va a hablar o discu-
tir, qué papeles traerá cada uno (normalmente, los traerá el investigador, no el direc-
tor). Conviene que quede un registro (audio, notas manuscritas) de ellas.
Algunos investigadores se quejan de que su director no les dedica el tiempo sufi-
ciente, o que no lo hacen con el interés que merecen. Resulta muy difícil decidir si
tienen razón o si estamos ante una relación de dependencia mal equilibrada (ver más
abajo).

Los altibajos (anímicos, intelectuales) del investigador.

El investigador es una persona que está apostando muy fuerte por llevar adelante un
trabajo durante varios años sin garantía absoluta de obtener resultados satisfactorios
para la comunidad en la que se está formando. Es imposible que, a lo largo de ese
tiempo, no pase algunas crisis anímicas (“no voy a ser capaz”, “estoy abandonando a
mi familia”, etc.) o intelectuales (“el tema no va a dar de sí para una tesis”, “este
cuestionario no sé ni cómo atacarlo”, “en esta entrevista era crucial que saliera algo y
no sale nada”, etc.).
El trabajo de investigación puede compaginarse con otras tareas, pero es cierto
que, en determinados intervalos, viene a convertirse en una especie de amante exi-
gente y acaparador(a). En varios lapsos hay que cruzar muchas informaciones, textos
LOS PROBLEMAS DE UN DIRECTOR DE TESIS 17

escritos antes y textos que están sólo pergeñados, hay que cerrar temas y decidir y
esto es oneroso en tiempo.
¿En qué consiste la actitud del director a este respecto? Quizá depende, más que
las demás actitudes, del entorno del investigador. El director, según las circunstan-
cias, debe decidirse por una de las dos metáforas siguientes: el roble (exigir que se
cumplan los plazos de entrega, dando ánimos) o la espiga (inclinarse ante la situación
y esperar que pasen los momentos bajos).

La relación de dependencia.
Se trata de una cuestión espinosa.
En primer lugar, hay que reconocer que el director tiene un cierto “poder” que
debe administrar con sabiduría, lo cual es difícil. Me sitúo en el supuesto más senci-
llo: hay buenas relaciones entre el director y el investigador. Voy a mencionar algunas
características de ese “poder”.
1) La entrega oficial de la tesis no puede hacerse sin la firma del director. Por consi-
guiente, debe haber acuerdo sobre el producto final. Esto no es sencillo, por varias
razones.
a. A veces, una tesis abre nuevos temas y la ambición por recorrerlos puede pro-
longar en exceso el trabajo de investigación.
b. Cuando hay razones objetivas que exigen “trabajar deprisa”, también hay que
darse unos mínimos de calidad en la redacción, en la estructura conceptual y
en el contenido del producto.
c. El prestigio, pequeño o grande, del investigador y del director, no deben que-
dar en entredicho por una decisión apresurada o retrasada.
2) Cada parte de la investigación, cada capítulo de la tesis, cada enfoque o cada resul-
tado son consensuados; en muchas ocasiones, la decisión de “cerrar” (partes, capí-
tulos, enfoques, resultados) la toma el investigador, pero siempre con
conocimiento del director (por lo menos) o por su iniciativa o sugerencia.
3) A medida que avanza el trabajo de investigación, este “tener en cuenta lo que dice
el director” se va convirtiendo en una costumbre, que a veces genera efectos per-
versos.
A veces, el investigador no se considera bien atendido / escuchado / arropado por
el director. A veces, el investigador se convence a sí mismo de que está derro-
chando el tiempo de trabajo del director. A veces, el director se “molesta” porque
no se le consultó sobre tal extremo. A veces, el director sublima su inseguridad
mediante decisiones no razonadas e impuestas (o que pretende imponer). Se trata
de una problemática compleja, digna del psicoanálisis, sobre todo en las épocas
finales.
4) Otra variante de la dependencia es la fidelidad (racional o no) a las ideas del direc-
tor. La fidelidad irracional suele manifestarse de diferentes maneras. El investiga-
dor procura citar (en la bibliografía) toda la obra del director, venga o no a cuento.
El investigador incorpora muchas citas textuales del trabajo del director; he visto
18 MOISÉS CORIAT

casos en que la expresión “obediencia debida” parece más adecuada que la de

“pensar los mismos problemas”. Esta fidelidad me parece nefasta, porque trans-
forma una relación de dependencia que puede ser sana en una atribución de autori-
dad (al director) sin crítica. La fidelidad racional a las ideas es otra cosa y, sobre
todo, debe ser mutua. Hay un heurístico para estimar la racionalidad de esa depen-
dencia de ideas: cuando el investigador cita al director sin criticar ni pedir aclara-
ciones, esto es indicador de poca racionalidad.

5) La relación de dependencia presenta también otro matiz. En ocasiones, el investi-

gador está atascado (o cree estarlo), o desanimado, o tiene problemas, o produce
poco. ¿Qué debe hacer el director? Al fin y al cabo, el trabajo es del investigador...

6) Hay un caso particular de la relación de dependencia que merece especial aten-

ción. El director puede generar conflictos en el investigador. (La recíproca tam-
bién es cierta, pero no viene ahora a cuento.) Hay veces en que esto puede ser
necesario, cuando la “lógica interna” de la investigación emprendida exige traba-
jar un punto que no le gusta al investigador o para el que no está preparado de nin-
gún modo. En los demás casos, el director, creo, debería evitar esos conflictos, ya
que lo único que se consigue es retrasar el trabajo. (Debe quedar claro que no
estoy hablando de conflictos cognitivos, a los que todos estamos expuestos, sino a
conflictos de otro tipo, como los siguientes: el investigador “no hizo todos sus
deberes” para la reunión; el investigador no trabajó en la línea convenida previa-
mente.)

INICIATIVAS

El currículo de investigación del doctorando

Creo que el director debe alentar al investigador a dar a conocer sus resultados parcia-
les, para ir atesorando un currículo de investigación. La conveniencia de difundir las
ideas me parece obvia: no se trata de darse a conocer, sino de dar a conocer lo que se
está haciendo, de confrontarlo con perspectivas (“coros”) más generales o divergen-
tes de la perspectiva elegida, etc. Aunque el director tiene gran responsabilidad en la
producción del investigador relacionada con la tesis (e incluso hace de referee de los
borradores), creo que sólo hay un par de circunstancias que aconsejan firmar conjun-
tamente un trabajo: (1) un primer artículo (o comunicación en Congreso), que de
algún modo indique quién, de los que son algo más conocidos, apoya al que lo es aún
menos; (2) si el investigador lo considera pertinente o necesario, un artículo que en
una decena de páginas resuma la tesis. Exceptuando estas dos circunstancias, el
director y el investigador sólo deberían firmar trabajos que verdaderamente impli-
quen una responsabilidad análoga y un trabajo del mismo nivel; esto último no es
incompatible con lo dicho en (1) y (2), ya que éstos también pueden redactarse desde
esta última perspectiva.
LOS PROBLEMAS DE UN DIRECTOR DE TESIS 19

Decisiones sobre el estado actual de la investigación

Ya he mencionado el “estado actual” en dos ocasiones. Ahora voy a referirme a lo
mismo, suponiendo una buena relación entre investigador y director. Por supuesto, no
hablo de las tesis “de consumo”, con una estructura predeterminada, ni las valoro.
En general, la tesis pasa por varios “estados”. El más difuso es, en mi opinión, el
que lleva a unos primeros informes en los que hay que poner cierta racionalidad y
perspectiva. Conjuntamente, esa racionalidad y esa perspectiva suelen tener como
consecuencia una redefinición de las tareas de investigación (sean éstas teóricas, de
campo o de otro tipo) con objetivos más concretos y duraciones aproximadas. Sólo
después de estas tareas “se vislumbra” la estructura de la tesis (el producto) y se
empieza con los primeros borradores de los capítulos. Algunos borradores se rehacen
n veces (como consecuencia de interacciones varias), pero siempre suelen mante-
nerse párrafos de las primeras redacciones; (es como el “amuleto” que recuerda al
investigador los serpenteos sufridos). Cuando se dispone del “texto” en versión “0”,
hay que empezar a cruzar las informaciones escritas, a controlar que no se dice algo y
lo contrario, que las referencias son correctas, que la numeración de las páginas y
apartados también lo son. Sólo al término de este proceso tiene sentido “firmar” la
tesis, dando por cerrado el trabajo de investigación.
¿Cómo se llega a esos primeros informes cuyo estudio y “trituración” permite vis-
lumbrar un modus operandi algo lineal? No hay respuesta única, porque depende de
la formación previa del investigador. En ocasiones, el atasco principal procede de
insuficientes lecturas teóricas; en otras, de la inadecuada elección del paradigma
(metodológico); hay casos en que simplemente la mala redacción impide ver las bue-
nas ideas y casos en que no hay manera de encontrar una buena idea (o las que hay
están muy aisladas). Normalmente, estas cosas se depuran durante la memoria de ter-
cer ciclo, pero no siempre ocurre así.
¿Qué hace el director en estos casos? Tiene que ser crítico, muy crítico, evitar
excesos de lenguaje (que “hunden la moral” del investigador) y, en ocasiones, apo-
yarse en otros para coordinar los primeros pasos. No siempre se consigue, porque a
veces una afirmación que uno considera inocua es recibida como una bofetada.

Ejemplo. En cierta ocasión, muy al principio de un trabajo, le dije a un investigador

que la encuesta que había traído me parecía más bien un examen. Esto le molestó
profundamente, pero tardó unos meses en decírmelo. En otra, le dije a un director que
una parte de un texto de un investigador parecía escrito por otra persona. El director
se ofendió y estuvo varios meses sin dirigirme la palabra. (Realmente, yo podría
haber dicho simplemente que observaba un cambio de estilo... Pero de eso me doy
cuenta ahora.)

Ejemplo. Como la educación matemática española está en sus inicios, aún creemos
que tenemos que demostrar que hemos leído muchas cosas. Esto conduce, en muchas
tesis, a tediosas páginas de comentarios de “cuarto” o “quinto” nivel (el investigador
cita a Fulano que comenta lo que dice Mengano sobre una lectura de Perengano, el
cual hizo un estudio a partir de una traducción al español de Platón). Como director,
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esto no me gusta, porque sólo genera “migajas” (en mi opinión). Si queremos filoso-
far, ¡hay que leer a los filósofos!

CONEXIONES
La conexión intelectual entre doctorando y director
Director e investigador tienen que estar de acuerdo en algunas cosas.
El tema de la tesis debe interesar a ambos (aunque no en un mismo grado).
La perspectiva metodológica no puede ser exageradamente discrepante. (Si un
director sólo “cree” en el paradigma cualitativo, el investigador no debe proponer una
tesis basada exclusivamente en el paradigma cuantitativo. He visto directores que
“buscan” con el investigador el paradigma metodológico que más se adapta al desa-
rrollo que está haciendo del tema, pero esto no es lo habitual.)
Con estas salvedades, el investigador debe tener la máxima libertad de actuación,
decisión, redacción e iniciativa, mientras que el director debe tener en su cabeza tanto
el guión general del trabajo de investigación (que va cambiando hasta transformarse
en un producto) como el guión de los puntos concretos que se trabajen en las reunio-
nes y debe propiciar relecturas de “segundo nivel” para que el investigador aclare al
máximo sus ideas.

Conocimientos previos del director y del investigador

Ya indiqué antes que el investigador y el director tienen puntos fuertes y débiles. Mi
estrategia personal es la siguiente.
Si estoy ante un “punto fuerte” del investigador, analizo exhaustivamente todos
los detalles del trabajo (de paso, mejoro mi formación); cuando digo “exhaustiva-
mente”, esto debe entenderse en su literalidad. Por ejemplo, si el investigador es un
buen lector de encuestas, normalmente no habría que preocuparse mucho de la orga-
nización de la información, ya que (se supone) irá directamente al grano. En cambio,
sí me preocupo por esa organización; “peleo” con él todos los detalles, hago compro-
baciones aleatorias de las transcripciones a ordenador de los textos originales, “exijo”
un texto sintético si el que me entrega es ampuloso o detallado si es sintético, etc.
Si estoy ante un “punto débil” del investigador, lo primero que éste debe hacer es
“contarme” los trabajos que trae por escrito (con grabadora). Normalmente, eso basta
para ver las lagunas del trabajo y descubrirlas conjuntamente. Si no ocurre así, gene-
ralmente se debe a un estudio insuficiente y él mismo retira el trabajo, no sin anotar
las dificultades encontradas ni sin que le haya hecho algunas sugerencias sobre su
superación.
Pero también el director tiene puntos fuertes y débiles. Aquí se añade una compli-
cación. El investigador no sabe casi nada de esto, porque está con “su” tema.
Mi estrategia personal es la siguiente.
Cuando la investigación conduce a uno de mis “puntos fuertes”, generalmente
procuro tener algún intercambio con un colega, no sobre la investigación, sino sobre
mi manera “segura” de ver las cosas. Generalmente, el colega me suele aportar algún
LOS PROBLEMAS DE UN DIRECTOR DE TESIS 21

punto de vista tan coherente como el mío (o las líneas de ataque contra éste), y con
ello me siento más humilde a la hora de valorar la investigación.
Cuando la investigación conduce a uno de mis “puntos débiles”, sistemáticamente
hago que el investigador hable con otro colega experto en ese punto débil (del direc-
tor), de manera que al discutir, como director de la investigación, genero una especie
de transferencia: el investigador, adiestrado por el colega, debe convencerme.
Ejemplo. Un investigador planteó nada menos que “no sé lo que voy a hacer con una
actividad que he puesto a mis alumnos. ¿Qué puedo valorar? ¿Cómo valorar?” En
este caso, tocó un “punto fuerte” mío en el que estaba trabajando y pude orientarle.
Lo curioso del caso es que sólo aceptó, de modo genérico, el acercamiento que pro-
puse para la evaluación; el resto fue cosa suya.
Ejemplo. Uno de mis puntos débiles son las pruebas estadísticas (“tests”): me cuesta
ver cuál es su sitio en una investigación cualitativa. Sin embargo, hay momentos en
que yo mismo hago algún test para un investigador (con sus datos) con la idea de con-
vencerle de que hable con tal o cual persona.

Los tres productos previsibles y sus conexiones

Si pensamos en el largo plazo, lo corriente es que el tutor del programa de Doctorado
sea director de la tesis (esto sólo me ha ocurrido una vez). En esta escala, tenemos
tres productos básicos: la memoria de tercer ciclo, el proyecto de tesis y la tesis.
• Es deseable que haya un hilo conductor entre estos tres productos, de
manera que todas las “diferencias” se limen lo antes posible y que la for-
mación adquirida en cada uno potencie el siguiente.
• La memoria de tercer ciclo, en mi opinión, debe aportar la prueba de que
el investigador es capaz de manejar información teórica y experimental e
integrarla.
• El proyecto de tesis debe aportar la prueba de que el investigador es capaz
de planificar una investigación a medio plazo.
• La tesis debe aportar la prueba de que el investigador es capaz de generar
conocimiento nuevo en un contexto y con un marco metodológico.

(Paréntesis: “Generar conocimiento”; “generar conocimiento para quién”; “generar

conocimiento útil para otros”. Pero se trata de otro debate...)
Desde el punto de vista del “contenido”, los tres productos conviene que estén
conectados (esto exige una certera “visión” a largo plazo). Si no lo están, hay que
contar un retraso de al menos 6 meses en cada cambio.
Durante un tiempo, en algunos programas de doctorado se planificó la conexión
así: exploración del campo, el plan, el producto. La exploración del campo generó
tiempos excesivamente largos, ya que todas las investigaciones eran “nuevas” (en
España). Progresivamente, se está reduciendo la exploración del campo para dar
lugar a lapsos más manejables (menos de 5 años).
22 MOISÉS CORIAT

INTEGRACIÓN EN EL CAMPO

En este apartado menciono algunas cuestiones generales, muy discutibles, posible-

mente polémicas, relacionadas con la integración del producto en el campo general
de la investigación en educación matemática.

La investigación, ¿un todo coherente?

Considero falaz la respuesta afirmativa. La investigación en educación matemática
avanza “golpe a golpe”, según un plan más o menos claro (es cierto), pero nunca per-
fectamente lineal ni por ciclos evidentes. (Otra cosa es que en el producto final haga-
mos el esfuerzo de clarificar al máximo los procesos puestos en juego para que se
puedan valorar, desde el punto de vista del campo, de la manera más beneficiosa para
el investigador.)
Los trabajos de campo se apoyan en tan gran número de condicionales (en los dos
grandes paradigmas, cualitativo y cuantitativo), que las conclusiones no pueden ser
generalizadas. (Esto conecta con la financiación, pero se trata de otro problema.)
Los trabajos llamados teóricos son evidentemente razonables y se presentan
empapados de la máxima racionalidad posible, generalmente poco mejorable. Ahora
bien, se apoyan en determinadas opciones filosóficas, epistemológicas, pedagógicas,
psicológicas, lingüísticas, matemáticas y didácticas. Sinceramente, considero imposi-
ble (en el momento presente) que una persona esté en condiciones de “moverse” por
esos campos adoptando puntos de vista completamente coherentes y compatibles,
que delimiten con precisión el alcance de sus conclusiones.
Esto no constituye un problema grave, siempre que no pretendamos generalizar
las conclusiones del trabajo de investigación. Nuestras tesis no producen “teoremas
matemáticos” (hay alguna excepción); suponen por lo general un formidable esfuerzo
de imaginación, estudio, análisis y síntesis; implican una considerable aportación a la
educación matemática (casi siempre, a pesar de que en el producto no se vean siem-
pre); y ello ha de hacerse con la provisionalidad de toda conclusión obtenida a partir
de la interacción entre seres humanos.

El producto de la investigación como aportación controlada

De lo anterior se deduce que el producto final necesite, a lo largo de su elaboración,
una serie de controles (a los que me referiré más abajo). Un tema de tesis puede ser
de importancia para una persona o un grupo de investigación, pero una tesis de edu-
cación matemática no tiene por qué aportar conocimientos importantes para el
campo; lo único que sabemos de ella, desde fuera, es que ha experimentado una serie
de controles y, seguidamente, pasa a engrosar los listados de los currículos y las bases
de datos institucionales. La importancia, para el campo, de esta aportación contro-
lada, está por demostrar. Un director de tesis o un investigador pueden conseguir que
se publiquen ciertas reseñas técnicas, resúmenes o artículos, pero no que los demás
investigadores consideren que el producto abre perspectivas o insemina el campo.
LOS PROBLEMAS DE UN DIRECTOR DE TESIS 23

Difusión
Por eso, hay que dar cierta importancia a la integración del trabajo en la marea de
publicaciones sobre educación matemática. No se trata solamente de que la tesis des-
criba otras investigaciones relacionadas (en el tema o la metodología), sino de que se
tenga claro que, aunque la defensa de la tesis constituya un punto de llegada para el
investigador, es el punto de partida de un producto sobre el que ha trabajado seria-
mente durante largo tiempo. La “vida” de ese producto dependerá de una complicada
red en la que intervendrán innumerables factores. La participación del director de la
tesis en todo esto constituye una decisión personal, excepto durante la defensa
pública, donde se espera de él que apoye el trabajo del investigador desde una pers-
pectiva más general y, de alguna manera, sitúe el trabajo que se ha hecho en un marco
más amplio.
La difusión ya no me parece responsabilidad del director (salvo lo dicho en el
apartado 6). Me permito anotar que la difusión suele ser lenta, ya que no disponemos
de revistas de investigación (en educación matemática) en España.

La calidad

Jergas
Una tesis suele generar una jerga propia. Se me ocurren tres posibilidades: jerga lla-
mativa, jerga irresponsable, jerga inevitable.
Ejemplos de jerga llamativa son: “standards”, “obstacle épistémologique” o
“transposition didactique”... o “coro”. Ejemplos de jerga irresponsable no voy a dar
(se pueden hallar en diferentes tesis); la propia matemática no es inmune a tal jerga y
cuando el matemático es consciente de ello, suele añadir la muletilla “por abuso, dire-
mos que...”. También hay una jerga inevitable; ante una situación repetida el investi-
gador acaba por poner un nombre; para organizar la información, tiene que establecer
categorías, tipos o clases. Sobre esta jerga inevitable creo que hay dos preguntas bási-
cas: (a) ¿No hay ya otro nombre acuñado para lo mismo? En caso afirmativo, ¿con-
viene usar ese nombre ya acuñado? (Hay que tener cuidado con “lo mismo” de la
frase anterior.) (b) Si no hay nombre acuñado (no se conoce por el investigador,
director y otros lectores) o no conviene usarlo, ¿cómo se justifica?
La segunda pregunta es la más delicada; por lo general, el investigador y el direc-
tor definen el término (para que abarque todos los casos a los que se aplica en la
tesis), pero considero necesario tener en cuenta dos cuestiones que combinan consi-
deraciones metodológicas y conceptuales. Para mí las definiciones tienen sentido
dentro de una teoría; si no hay teoría, sólo puedo hablar de noción “emergente” o de
concepto emergente del análisis de la información (en esa tesis). En general, el pro-
ceso de acuñación de términos no se da; lo que hacemos, por lo general, es establecer
un nuevo significado a términos preexistentes, disponibles en la lengua. Esto suscita
un peligro, que enuncio como pregunta: ¿se generan deslizamientos semánticos a lo
largo de la tesis como consecuencia de la polisemia así establecida? En la respuesta a
esta pregunta, el director juega un papel clave. Si actúa con indolencia, seguramente
el producto, después de la defensa, tendrá una corta “vida”, porque la polisemia aca-
24 MOISÉS CORIAT

bará por difuminar ideas por muy brillantes que sean. (El producto puede tener corta
“vida” por otras razones, claro es.)
Las diferentes jergas se explican por la ausencia de teorías en Educación Matemá-
tica. Hay muchos textos que se proclaman teóricos, pero carecen de la cualidad prin-
cipal que les es exigible: la verificabilidad o refutabilidad (Steiner, 1998, pp. 90-94);
por lo demás son textos en su mayoría de gran interés para el desarrollo del campo y
para la generación de ideas. La verificación / refutación de una teoría debería poder
hacerse en ambientes “naturales” de clases.

Controles
No sé imaginar una tesis doctoral hecha “mano a mano” entre el investigador y el
director y filtrada solamente por los controles institucionales de un Departamento y
una Universidad. Un trabajo de investigación recibe aliento también, y un aliento
esencial, de las discusiones con otras personas a las que el investigador o el director
consideran expertas en algunos de los puntos desarrollados en el trabajo. El trabajo
de investigación, aunque finalmente (en el peor de los casos) sólo sea leído por el tri-
bunal, debe empezar a difundirse, en pequeñas dosis, antes de estar cerrado. Tal cori-
feo rechazará completamente el trabajo, pero lo hará con razones que constituirán
una inapreciable información para enmarcar mejor el producto. Un segundo corifeo
pondrá reparos puntuales que suscitarán grandes cambios o, por el contrario, se inte-
grarán sin dificultad. Nada de esto es “grave”, yo diría que también forma parte del
trabajo de investigación.

¿Estandarización?
El progreso de la investigación en educación matemática ha llevado a hacer preguntas
sobre la calidad de la investigación y la estandarización de las tesis. Se justifica el
intento de globalizar las calidades, enunciando criterios, pragmáticos o de otro tipo.
También es un problema del director de tesis estar al tanto de estas cuestiones, para
incorporarlas en lo posible y sin forzar por ello el trabajo de investigación. No debe-
mos olvidar que, de momento, los trabajos publicados sobre “estandarización” inclu-
yen valoraciones de personas muy respetadas en el campo, pero no implican ningún
tipo de normativa, ni creo que esté en la intención de sus autores, en el estado actual
del arte. (Ver Hart y Hitt (1999), Sierpinska et al. (1993) y Nissen & Blomhoj
(1993).)

AGRADECIMIENTOS

Antonio Fernández Cano hizo varias aportaciones desde su sensatez. El comité res-
ponsable de la publicación dio varias ideas para reducir drásticamente la extensión
inicial de este trabajo.
LOS PROBLEMAS DE UN DIRECTOR DE TESIS 25

REFERENCIAS

Fernández Cano, A. (1995). Métodos para evaluar la investigación psicopedagógica. Madrid:

Síntesis.
Steiner, G. (1998). Presencias reales. Barcelona: Ediciones Destino.
Hart, K. y Hitt, F. (Eds.). (1999). Dirección de tesis de doctorado en Educación Matemática.
Una perspectiva internacional. México: CINVESTAV.
Sierpinska, A., Kilpatrick, J., Balacheff, N., Howson, A. G., Sfard, A. & Steinbring, H. (1993).
What is Research in Mathematics Education and what are its results? Journal for Research
in Mathematics Education, 24 (3), 274-278.
Nissen, G. &. Blomhoj, M. (Eds.). (1993). Criteria for Scientific Quality and Relevance in the
Didactics of Mathematics. Roskilde, Din.: Roskilde University.
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