LA FORMACIÓN DE FORMADORE§

EN FRÁCTICA REFLEXIVA
Cappeltetti
ftebeca Aniiovich y Graciela

formarlos?
Formadores en Práctica Reflexiva' ¿cómo
orientor lo
proponemos presentqr ideas que pueden
Er, .*" copítulo nos
con olgu-
p'attito reflexivq' Poro ello' iniciomos
formoción ae formoaorus "" de formqr
Iá formoaón en generol y del problemo
nos concepto, a"t to*po de
-d"'u""*o' existen diferentes
en este o'p"tto' dodo que
en prócticos. Intereso que no son necesoriomente
compo desde enfoques
perspectivos que definen este
compotibles' oue se onalizo y se investigo
hoy con
-'*-^' aces rln
un temo qu
Lá enseñonzo de prócticos Específicamente nos pre-
profundidod áesae et compo de Io educoción.
mucho odemós' cómo formor
prácücos reflexivos' pero
guntqmos oqri tO*o "'señor
formodoresenesqsprácticos.Setrqtadeundoblecírculo,queobordamostonto
próctico'
conceptuolmentecomo desde uno dirnensión

formar formadoresl
(Qué es formarl, ¿y qué es
l3

Hemosobordadoelproblemodelqformociónentextosonteriores(Aniio-
término formación'
el sentido etimológico del
*á'on'o-os
vich y otros, 2009)'
 efecto de formqr o
formatio'-onis' que significo "occión y
que proviene del lotín
entendido como lo configuro-
y tiene to-o Oo'" lo expresión formo'
formorse";
en olgo' Expertos del
compo' como Beillerot
ción externo "f o *oao"atl'*"4"' formoción se qsocio con
del término formación:lo en
(1996),identificon
a"t
"u' '""*o'
tspirit"' y el outor menciono que
en este morco Ios iesuitos
poro
lq formqción rigor o los formodos
modelo' moldeonáo con
el siglo XVIII cristoli'o''oá "*" incorporosen uno culturo
y un tipo
formq de pensomiento'
que oprendieron uno
desober,queeloconsiderodolegítimo'Posteriormenteeneltiempo,eltérmino
formociónseosociooesdeetsigloXlXolopráctico,loformqcióndeobreros,de
oficiosyprofesiones.Porúltimo,eltercersentidoosocioloformociónqtrovésde
tiene que ver con lo rormo'
'"'o'JÍ;:'il'j::§:*:".es que rormor esoreo que Si esq formq es 1o I
o"t t'"t to'-' oaqtii'i' uno formo'
por lo tonto, o odquirir el perñl
'o'*"t'"i'"""
profesionol fqrtltutqt' deberío estor orientodo
del compo con los tqreos requeri-
profesionol esperodo y
to-pttenciqs poro cumplir
'o' se configuro esto
poro eI coso de formqr
eso profesión' ¿Cómo
dos poro eiercer los formodores Io formo
en próctico reflexivo?, ¿cómo od{uieren por
formodores
no selroto,de tronsmitir conceptos' ounque
buscqdq? según rerri-O';;;; o üo-
t oy to""pto'^i" á*""turqn el fo*po-' Lq formls^e-construye reloción
supuesto lqs circunstonciqs' lo
vés de mediqciones, io,
ro.*oaores, los lecturos, el proceso
posibiiiton y orienton' configuron
con los otros' Estos mediociones
formo tivo necesorio com prender
io
refiere que CS
Souto (2O06) investigodoro orgentino, de lq comPle-
desde el porodigmo
como un c0m' po de problemáticos
formoción sociohistórico lo político-
im plico incluir los otr0ve somientos de lo
lidod. Esto inconsciente Io CONS-
lo ético, Io subl etivo Io
ideo,lógico lo socioinstitucionol, vos del mismo. Considerq
que
Io imoginorio lo simbóIico como constituti
ciente, contemPoróneo
SO,bre lqs pro
,blemáticos que el mundo
reconocer v reflexionor modo hobilito Io
de los SU etos. De este
plonteo tiene imp0cto en Io identidod de iden tidod.
ES un proceso de construcción
ideo de que lo formoción en práctico reflexivo
lq formoción de formqdores
Lo formoción en generol v
(en pIurol) dqdo que
no son ni únicos ni homogéneos
consti tuyen tr0'yectos los de Ios formo-
tonto SC entrom0n
con los proPios biogrofíos:
p0r0 todo S, en el troYecto S€
stán formondo. Y en CSqS mediociones,
dores Y los de los que SE e

'14 configuro como tol'

Formar en práctica reflexiva: la práctica de la práctica

uno primero oproximoción o este problemo es que lo complejidod de la re-

flexión dificulto lo enseñqnzo (foy y fohnson,2oo2). Hoy uno tendencio o descri-
bir los procesos de reflexión de monero muy generol y, ol evitor lo especificidod y
el detolle en los procesos reflexivos, se colre el riesgo de que se tornen limitados,
se focolice en cuestiones cosi onecdóticos, y odemós, se colTe el riesgo de bono-
Iizor el obordole. ¿Cómo coptor lo complejidod de Io reflexión, sistemotizqr ese
qdelonte en
sober y enseñorlo de modo que seq compotible con lo que se llevo
los procesos reflexivos en sí mismos?, ¿es un sober "osible"? ¿Cómo podemos dor
o quienes se formon olgunos herromientos poro oprender o reflexionor sin redu-
cirlos o uno técnico?
Lo pregunto que emerge entonces es ¿se puede enseñor lo próctico reflexivo?
Identificomos unq tensión entre delineor detolles específicos del pensomiento
reflexivo y preservqr su complejidod, con lo que los formodores en práctico re-
flexivo confrontqn constontemente. Este aspecto eS centrcl, tenerlo presente en
Io conflguroción de los troyectos de enseñonza, visibilizor eso tensión es porte

del mismo proceso.

Acordomos con Liston y Zeichner (1,996t 20) que enseñor lo práctico reflexi-
vo implico un reconocimiento, un exomen y unq rumiol sobre los implicocio-
nes de lqs creenciqs¡ experiencios, octitudes, conocimientos y volores,. osí como
sobre lqs oportunidades y limitociones proporcionodos por los condiciones en
que se reqlizo. Podríomos señqlor que cuolquier profesionol que llomoríomos
reflexivo estqrío en condiciones de centrqrse en olguno dimensión de su profe-
sión; ver eso dimensión desde uno voriedqd de perspectivos, utilizondo técnicos
de reformulqción y escucho reflexivo; y entoblor un diólogo con sus pores poro
iluminor los Iímites y los morcos de pensomiento que limiton su perspectivo oc-
tuol con el objetivo de tomor medidos bosodas en uno comprensión profundo
y reflexivo de los eventos y los olternqtivos.
sobemos que lo reflexión es un proceso cognitivo utilizodo poro compren-
der problemos compleios y ombiguos (Cushion, 2016; fones y wolloce, 2005;
Schón, 1.992), y que surge por percepción directq de informoción -que es con-
fuso y, por tonto, diñcil de entender- (Dewey, 1989; Hong y Choi, 2OLl; lay y
lo presen-
|ohnson, 2002; Kinchin, Cobot yHay,2008; Rogers, 2001). Entonces, 15

ciq de un estímulo confuso supone que el conocimiento preexistente del suieto

,,rumiar": ir y volver recursivomente. En este coso, sobre el pensomiento.

i En eI sentido de
 y el modo en que lo entiende no son suficientes
pqra comprender ro experien_
clo' En ese sentido, podemos decir que los ,,practicontes
reflexivos,, son teóri-
cos de Io práctico. Formor formodores
de práctica reflexivo es formqr teóricos
de Io práctico que¡ o su vez, propongon o quienes
formqn situociones que los
interpelen, que los motoricen q poner en juego
procesos reflexivos profundos;
la reflexión imprico un estudio cuidodoso, qdemás
de una reconfiguroción de
ideos poro creor uno nuevo comprensión,
que se reolizo o trovés de cicros per-
manentes de expresión y re-evaluoción. Nuevqmente
oparece lo ideq de rumiar
como metáforo porq explicor este proceso.
Tql como se viene onticipando en este texto,
uno crove pora ro formación en
práctico reflexivq es fovorecer ro metocognición:
solicitor o quienes se formon
que reflexionen sin promover exprícitomente
hqbilidodes metocognitiv's no
fqvorece qmbientes que desorroren uno próctico
reflexivo. poro logrorlo, se
requiere un moderodo explícito de ra propio
próctico reflexivo: si ros propios
formqdores de formodores no pienson en
occión mientros enseñon, es poco
proboble que promuevqn lq práctica reflexivo
en futuros formodores. En este
sentido, volvemos o troer lo ideo de lo implicoción,
ro recursividqd, lo posición
que permite interpelor los propios biografíos.
se trqtq entonces de consideror
dos cuestiones:

a. La pedagogía de la reflexión
una pedogogío de la reflexión vq más qilá de
ro bueno escucho. Implico uno
coloboroción exproratorio, busco promover
er desorro[o del conocimiento en qc_
ción por parte de un nuevo formodor. por
ro tonto, lo propio comprensión de
uno pedogogÍa de Io reflexión tiene en su núcreo
el concepto de conversación ex-
ploratoria, no un borrqdor finol que lo
hoce sonor como un experto. El formodor
de formqdores en prácticq reflexivo tiene
que comprender y levar qderqnte esto
en profundidod.
Lo pedogogío de Io reflexión busco oyudor
o otros o desorroilar hqbilidqdes
de próctico reflexivo, pqra que puedon
oyudor q sus estudiqntes o desorro,qr
hobilidodes sim,ores a rq vez de conciencio
de cómo codo uno oprende de ra
experiencio.
Tal como nos oporto Cornu (2O2O: flf):
f

t6 1

Sostener los lugores del pensor es octuor

pora que los reflexiones, los delibero-
ciones, Ios confrontociones de
I iuicios diversos, ros encuentros de energíos y expe_
riencias, osí como las propuestas creotivos
e invenüvos surian y cobren formo en
colecdvos dispuestos y otentos.
 I

orientada
b. La reflexión orientada a la acción contra la reflexión
alsignificado
de la esencio del problemo
Lo que se necesitq es unc conciencio mós profunda
o trovés de uno reflexión mós
o temo poro abordor. Y solo se lo puede olconzor
octuor; de este modo' es
E detailoáo que incluyo los dimensiones de pensor' sentiry
reolizor y lo que se
r- posible descubrir uno discreponcio entre lo que se intentobo
r hizo,ounodiscreponcioentreloqueelformodorsepropusoycómosesenfon'
quénecesitobonodeseobqn,losformodos.Estedesorrollointentofocolizorseen
y lo orientodo ol significodo
Io diferencio entre lo reflexión orientodo o lo occión
(Hoekstro, 2OO7).
Loreflexiónorientodoolsignificodointentacomprenderlosprocesossubyo-
centes.Elhechodequelosformodoresomenudotengonpocotiempoporore.
flexionor(SchÓn,\992),hocequeconfrecuencioseconcentrenenquéhoceroen
o lo occión)'
cómo hocer melor (es decir, uno reflexión orientodo
li Porsupuesto,loreflexiónorientodooloocciónesrelevqnteentérminosde
reflexión orientodo oI signi-
formoción, ounque consideromos como horizonte Io
profundidod en el obor-
ficodo, dodo que permite configuror sistemos de moyor
doie de lo Prácüco Profesionol'

la práctica reflexiva?
¿Cómo se Puede enseñar
¡-

l-
Teniendo en cuento el desarrollo onterior, ofrecemos
olgunos oyudos poro po-
t der enseñar lo práctico reflexivo. Cqbe señolqr
que no se troto de recetos: hemos
th referidoquesetrqtodeconfigurorsituocionesqueseentromonconelcontexto,
con los personqs Y sus biogrofíos'
lo reflexión' y sus dimensiones y preguntos
E Comportimos uno tipologío de
orientodoros:

17
 orientadoras
Tabla l. Tipología de la reflexión: dimensiones y preguntas

ornNlclÓN PREGUNTAS
Otlr,ttNSIÓN

Describe el temo ;oué estó ocurriendo? ¿Funciono esto, poro quién?

Descriptivo
de Io reflexión. ]piro ouién no esto funcionondo? ¿Cómo puedo
y/o
!oü.tf ¿C¿*o me siento? ¿De qué estoy sotisfecho
preocuiodo? ¿Qué no entiendo? ¿Esto se relociono con
áigr.á" mii metos estoblecidos, con qué extensión {
ellos se estón cumPliendo?

de lo que estó
Comporotivo ;Cuóles son los opiniones olternotivos
Replonteo el temo describen y explican otros personos
poro lo reflexión
iucediendo?¿Cómo
o indirectomente involucrodos- 1o {
o Io luz de Puntos de -directo sucediendo?
oue esto
visto olternotivos, poro comprender
¿que oporto lo investigoción
Ios persPectivos
este osunto?
de otros. lo que no funciono?
¿Como puedo meioror
ii hoy u, obietivo, ¿cuoles son otros formos
á. roi.o.forico-o logrot otros personos este obietivo?
¿quJoportá codo perspectivo o olternotivo?

Estoblece ¿Cuáles son los

implicociones del osunto cuondo
Dodos
Crítico
uno persPectivo Ieve desde estos perspectivos olternotivos?
oltárnotivos, sus implicociones y mi
olternotivo lueqo estos diversos
en
de un onóIisis nrooio posicion, ;cuól es )o meior poro este osunto
es el signiñcodo mós profundo de
y evoluoción iárii.uiotz ¿Cuoi
es posible
profundo. ío qr. .tta siucediendo? ¿Qué revelo? ¿Qué
proceso reflexivo, ¿cómo informo y
refármulor? Este
renuevo mi Perspectivo?

Fuente: Adaptación de lay y lohnson (2002)'

q poro enseñor prácticos re-

Otro oporte que puede orientqr los formodores
flexivoseslodeflnicióndeKorthogen(2004)ocercodefocossobrelosquese
¿

l
reflexiono:
18*