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E sta ficha tiene com o prop ósito pone r en man os de los
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': , . prof esor es una herr amie nta que ayud e a siste mati
: ' • 1 • .. , • zar y
• obje tivar sus expe rienc ias a fin de ir dand o cuen ta
de las
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• prác ticas peda gógi cas y de la cons trucc ión del Sabe
r
Peda gógi co.
CON TEN IDO FICH A 4
Lo que no se escri be, no perm anec e. Quiz ás sea ésta
una
de las falen cias más nota bles de la tradi ción chile na
La cons truc ción de de la
prof esión doce nte. No hem os hech o del regis tro una
Sab er Ped agó gico . ·
p rácti ca. Muc has de las mejo res idea s y expe rienc ias
exito sas reali zada s por los prof esor es a lo largo del
Una mira da a nue stra s país,
prác tica s desd é ~os no qued an más que en la anéc dota o en el recu erdo
Reg istro s. circu nscri to a la com unid ad esco lar inme diata y la may
oría
del cuer po cole giad o de prof esor es las desc onoc en.
Este
Elab orac ión de hech o ha dific ultad o la acum ulac ión de sabe r.
Registros de
Obs erva ción . . Hay, por el cont rario , otras prof esion es simil ares a
la
nues tra -com o los médi cos- que siste máti cam ente están
, Aná lisis : regi st_ros •· de reco gien do en sus revis tas espe ciali zada s las obse rvac
ione s
epis odio s de clas ~s y : y las evid encia s de sus avan ces, nutr iénd ose much os de
de un GPT. aqué llas o sien do fuen tes para nuev as expe rienc ias
e
. inve stiga cion es.

El Prog r~ma MECE-Media, a parti r del año 1998, ha

inici ado una línea de publ icaci ones que tiene com o
final idad ir reco gien do aque llas expe rienc ias y ensa
yos
reali zado s por prof esor es de todo el país a travé s de
las
Págil':1as Didá ctica s y co!'11u~i~arlo a toda la Ens -
Med ia.

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 El . aberJ'ª está presente en los escritos de Aristóteles.
. .,'_i:-- · _ • .

actualizada ~V revalorada como la forma

'JCfttran los conceptos que emergen de una
. Se dice que saber es aquello de lo que
ctica discursiva; o, también, el espacio
.,·posición para hablar de los objetos de
q1 . . práctica específica desde donde emerge
el Saber Pedagógic.o es la enseñanza.

La construcción de
Saber Pedag ógico
•
••
•
•
• E I enseñar, entendidolascomoprofesiones
oficio, se inscribe en la tradición artesanal
• compartida por todas emergidas de las corporacion es
• medievales como los médicos o los arquitectos. Por lo tanto, al igual que estos
•
••
•
oficios, demanda la construcción de saber, cuya particularidad, en este caso,
• es el Saber Pedagógico. Este saber se construye a partir de la reflexión crítica
• y colectiva del quehacer docente que se expresa plenamente cuando se registra .
•
•
• Al respecto, conviene hacer algunas precisiones respecto de ambos conceptos:
•
•
••
• • El Saber Pedagógico surge de la reflexión sistemática que articul~ teoría
• con práctica. Se produce en el espaci~ Y,.tiempo real en el cual los profesores
•
• preparan sus lecciones, las desarrollan, valoran el trabajo y los aprendizajes
•• de sus alumnos; tomando en cuenta el contexto en el cual llevan a cabo sus
• prácticas, deciden sobre materiales didácticos de acuerdo a los contenidos
•
•• que enseñan y las condiciones y características de sus estudiantes .
•
••
•• E~tos elementos y, fundamentalmente, las relaciones entre ellos están en el
•• · origen de la construcción de saber pedagógico. Esta construcción reclama )
de un compartir, conversar, discutir y analizar entre pares. Cuando la ( .1-
•
•
•• experi_encia ~e~~gid_a de una l~cció~ ~/o de una ~nidad desarrolla~a. ~s {<~
sometida al .1u1c10 r1guroso y s1stcmat1co, trascendiendo la mer~ ~pmwn j '- /
. .• personal, se puede afirmar que se está const~uyendo saber pedagog1co. _/
•·
•
•
••
•
, .2 ·· g1·upos profesio'nales _de trabajo ·
. . ..
.. : ' .. .,·
,· ' '\ .. ·-
.'.\ _.

Scanned by CamScanner
• El saber surge de una triple relación cuyos elementos son: práctica, reflexión ••
y tradición en que se inscribe el oficio. Como ya se ha mencionado, la •
•
práctica corresponde a las formas cotidianas del quehacer; y donde la •
•
reflexión es el proceso por el cual se toma conciencia de los modos utilizados •
en este quehacer y Jos problematiza al vincular críticamente estas formas •
•
de hacer con las teorías pedagógicas, las estructuras de las disciplinas y la ••
tradición en tanto fuentes que legitiman los modos de hacer y pensar la •
••
práctica docente. En este sentido, es el espacio que da cuenta de la tensión
•
permanente entre la continuidad y cambio. •
•
•
•
El Saber Pedagógi,co se construye a través de la reflexión sistemática sobre la •
•
práctica cotidiana; en consecuencia, este saber es el que marca el camino de ••
la profesionalización docente. En la construcción de saber pedagógico se •
funda la legitimidad e historicidad de la profesión docente y desde ésta se abre •
•
el diálogo tanto con otras profesiones como con los aparatos disciplinarios de •
• • • •
•
1as c1enc1as. • ••••• • •••••••••••• º • •••••••••••• • • • • • • • •

el registro: una herramienta... 3

Scanned by CamScanner
 un instrumento que permite conocer lo que se
hace en una situación de enseñanza
o tal, es una herramienta efectiva para
prácticas pedagógicas.

Una mirada a nuestras prácticas

desd e los Registros
•
•
•
•
•
•• La observación de clases entre pares es sin duda la estrategia más valorada
para mejorar las prácticas de enseñanza. La realidad indica que esto requiere,
••
•
por una parte, de la disposición de los docentes para transform arse en sujetos
•
•
de observación y, por otra, de ciertas condiciones al interior de la organización
• escolar tales como: un clima basado en relaciones de confianz a y respeto, un
• desarrollo de trabajo colaborativo entre los docentes, entre otros .
•
••
• El Desarrol lo Profesional Docente requiere hoy de un profesor que genere
•• habilida des crecientes para registrar sus propias prácticas y, de este modo,
•
• acumula r saber para retroaJimentar su quehacer pedagógico. Este proceso es
•• un paso necesario para quienes quieren deJarrollar investigación en la acción .
••
• En este escenario, aparte del registro que pueda realizar el propio docente,
•
•
• existe otro actor educativ o potencia lmente ,colabora dor de esta tarea: los
• alumnos. Ellos son fuente primaria de recolección de información a través de
•
• diversos tipos de reportes : apuntes de clases, producto s de los trabajos
•• desarrollados en el aula, preguntas y respuestas contenidas en las pruebas .
• Este conjunto de reportes, constituyen evidencias complementarias para cotejar
••
• y ampliar las fuentes que alimentan los registros elaborados por el docente .
••
•• De acuerdo con el tipo de reporte realizado por los alumnos, se puede recuperar
• directamente la textualidad, si lo registrado es copia de lo expresado por el
•
• profesor; sin embargo, si los alumnos no registran textualmente, sino que ~ornan
•
•• apuntes personales, lo que hacen es «seleccionar» aspectos que consideran
•
4 grupos profes ionale s de trabajo

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 importantes
. , constituyendo nuevas evidencias respecto del tipo de códigos
que se 1ecc10nan y de cómo han comprendido los mensajes contenidos en los •
•
códigos discursivos del profesor. En ambas situaciones los registros de los •
•
alumnos constituyen referentes primarios para la descripción del conjunto de •
•
las acciones desarrollados por el profesor frente a un contenido curricular ••
determinado. •
•
•
•
Registrar en forma narrativa una clase en toda su extensión puede resultar una •
•
tarea que demande un tiempo del que no disponen habitualmente los profesores. •
•
No obstante, si lo que se pretende es acumular evidencias sobre algunos •
elementos constitutivos de las prácticas de enseñanza para perfeccionarlas,
••
•
una estrategia posible y más operativa es «recortar», intencionalmente, trozos ••
o momentos de la clase para registrarlos. Estos recortes intencionados •
constituyen «episo dios» cuya finalidad es analizar un aspecto específico de la •
•
práctica. •
•
•
•
Los criterios para realizar estos «recortes» o «episodios» pueden ser de múltiple •
•
naturaleza: de acuerdo con los intereses personales de los docentes, o en relación •
•
con criterios previamente establecidos al interior del GPT para presentar los •
•
resultados de algunas acciones planificadas en ese espacio. Ahora bien, los •
•
criterios pueden responder a aspectos específicos que se desean analizar, tales •
como: los conceptos que estructuran el discurso del profesor o profesora y la •
•
organización de ellos para dar cuenta de un determinado contenido curricular; •
•
los procedimientos utilizados para la apropiación por parte de los alumnos de •
•
detenninados contenidos conceptuales; los desafíos que ciertos contenidos •
••
de enseñanza han planteado a los estudiantes durante el desarrollo del trabajo
de éstos, entre otros, ••
•
•
•
De este modo, el criterio que se selecciona para elaborar el episodio -conceptos, ••
procedimientos, aprendizajes de los alumnos- constituye en sí el contenido •
•
analítico del episodio. Dicho de otro modo, el episodio es una unidad analítica •
que focaliza la atención en algún aspecto particular de la enseñanza. ••
•
•
En tal sentido, los Registros de Observación constituyen una ~err~mienta Y •
:
una fuente de infonnación que pennite sistematizar las expenencms _eº? la
:
finalidad de objetivar el contenido y significado real que asumen las p~act_icas
:
pedagógicas, dar cuenta de los conceptos de enseñanza, aprendizaJe Y
:
conocimiento que las sustentan y construir el saber profesional específico: el
, . ;
saber ped agogr co.e • • • • • • •.• • • • • • • • • • • • • • • • •••• •••• •••• •

el registro: una herramienta... 5

Scanned by CamScanner
¡
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·i.· ~ 1··•~!
rramientas para recolectar información sobre
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· s, conzo la enseñanza, son los Registros de
s han sido utilizado por docentes de todo
· nes para las Páginas Didácticas.

Elab oraci ón de
Registros de Obse rvac ión
•
•
•
•
• ¿Para qué registrar'?
•
•
•• • Para conocer cómo se realiza la acción pedagógica: conocer lo que se hace
•• y cómo se hace .
• • Para contar con una historia de las acciones en una determina da unidad de
•
• tiempo y con un propósito, también determinado. No es una evaluación,
•
• para saber si está bien o mal lo realizado sino, simpleme nte, para conocer
lo que se hace y cómo se hace.
• Para tener un material disponible para el trabajo analítico del propio
docente. Reflexión para la acción.
• Para obtener evidencias de la acción. En tanto las evidencia s están escritas
(registros), trascienden lo vivido -lo expériencial (relato oral)- posibilitando
su objetivación y replicabilidad.

¿Qué es un Registro de Observación'?

•
•
•
•
• Una herramienta para la recolección sistemática de evidencias o datos .
•• • Un referente para la descripción de la realidad en donde se sitúa la
• atención de observar.
•• • Es un escrito donde el lenguaje es el modo de representar lo observado .
•
••
• La evaluación puede ser o no un paso posterior a seguir. Un registro por sí
• mismo no es en sí una evaluación; es decir, no pretende evaluar si se está o no
•
•• cumpliendo el objetivo, sino describir cómo se está realizando la acción. Para
• evaluar será necesario un acumulad o de registros y su posterior análisis .
•
·& grupos profesionales de trabajo

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 Secuen cia de utiliza ción del Regist ro
•
•
•
H.EGISTRAR --►• ESCRIB IR --..
► INTEIU 'UET,\H --►
• ltETHO AI .IMENT Alt •
•
•
•
•
••
Tipos de Regis tros de Obse rvació n
•
•
•
• Según su nivel de estructuración existen, básicamente, dos tipos de registro s: •
estructurados y no estructurados.
•
•
•
•
Estructurados •
•
•
Poseen un formato tipo; las categorías de observación son definidas a priori, •
•
es decir, antes que la situación ocurra. •
•
Permiten mostrar la recurrencia o ausencia de ciertas conductas o situaciones •
•
Y su posterior cuantificación (expresado en frecuencia y porcentajes). •
•
•
No Estructurados ••
No poseen un formato tipo; las categorías se construyen a partir de lo ••
•
•
observado, es decir, inductivamente.
•
Permiten dar cuenta del desarrollo de los procesos que se despliegan en la •
•
acción. •
•
•
• Según la forma como se constru ye el relato pueden ser: narrativos o ••
naturales. ••
••
Esta ficha enfatizará la elaboración de registros no estructuriitlos de estilo •
•
narrativo, forma que ya ha sido utilizada por los profesores al registrar sus •
experiencias de enseñanza en las Páginas Didácticas. •••
•
•
Regis tros de Obse rvació n Narra tivos •
••
A continuación se señalan algunos criterios a tener presente, para la elaboración •
••
de Registros de Observación Narrativos: •
•
•
•
• Es un relato que da cuenta de una situación o proceso.
• En tanto el lenguaje no es textual y su construcción se real iza después de ••
que ocurre la situación, el registro es más sesgado que el Registro NaturaJ;
•
•
esto requiere de mayor vigilancia respecto de prejuicios e interpretaciones. •••
•
•
el registro: una herramienta.·· 7

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 ••• • No se permiten los adjetivos calificativos (excepto los colores) y los
adverbios de modo .
•
• • Los registros elaborados por los docentes de sus clases, pueden ser
•
• complementados con los apuntes y/o trabajos realizados por los estudiantes .
•
• • La representación en un esquema del lugar fisico en donde se realiza la
•
• observación puede ser un dato importante. Por ejemplo, en relación con las
• interacciones que se producen en la clase .
•
••
•
•
• FORMATO DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN NARRATIVO
•
•
•
••
Observación Nº Hora inicio:
•
•
• Fecha: .
•
• Lugar de observación:
• Hora término:
•
• Tema:
••
••
Observador/ es:
• ..

•
•
•
•
•
•
•• Texto de la narración: Temas o precategorias:
•
• ..
•
•
• .
• ·'
•
• ' ..
• ..
•• -
•
• ;
.
••
•
•
• Comentarios del observador:
•
•
•
•• -
•
•
•
•
..

•• ..
•
•
a grupos profesionales de trabajo

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Registro de Observación Natural •
•
Se debe ser elaborar antes de las 24 horas de realizada la observación y contar, •
en lo posible, con dos observadores para evitar el sesgo. ••
•
•
Características •
•
• El observador registra todo, textualidad del lenguaje, entonaciones, y •
•
conductas no verbales. •
•
• El fonnato final es a modo de libreto. •
•
• No se penniten los adjetivos calificativos (excepto los colores) y los •
•
adverbios de modo. •
•
• Se requiere consignar el tiempo en el Registro en intervalos aproximados •
•
de 1O minutos. •
• Se debe realizar un esquema del lugar fisico en donde se realiza la ••
observación. •
•
•
•
•
•
· FORMATO DE REGISTRO (Nota Ampliad~) ••
•
Observación Nº_ _ _ _ _ _ _ _ __ Hora inicio: _ _ _ _ _ __ •
••
Fecha:_·'----------,--------- •
•
Lugar de observación: _ _ _ _ _ __ Hora término: _ _ _ _ __ •
•
Tema: _____________
•
•
•
Observador/ es: ______________________ •
•
•
•
•
, .... ••
Comentarios del observador:·
•
••
•
•
••
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Simbología utilizada en los registros •
Sfmbolo Significado
••
Símbolo Significado
I I Conductas no verbales . ' Lenguaje casi textual
•
•
« J) Lenguaje textuaJ ( ) Opinión del observador •
...~. Ausencia de texto •
,,
•
el registro: u.na herramienta.·· 9

Scanned by CamScanner
 ... ' _-.: :
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..

A continuación se presenta un conjunto de registros de episodios

;~,.~:~ ·~-·- · ( ·._;.
de aula tomados de los relatos de clases narrados por profesores en -;M• \ :• \ • • ; :::
·' ..,'

las Páginas Didácticas y corresponden a distintos sectores de

aprendizaje.
,_. , .. .
.."-:·
El eje analítico de la reflexión queda definido en este caso por las
• • ¡' ·_. ::

--·
A, 'y ' '• categorías que estructuran el Análisis Didáctico:

• Conceptos disciplinarios

• Procedimientos de enseñanza

• Sujeto y contexto

Scanned by CamScanner
 - '_-
Episodio 1

Sub sect or: Lengua Cast ellan a y Com unic ació n

Tem a: Tend encia s literarias de la Époc a Cont empo ráne a: el
Real ismo

« La idea era comp rend er el conc epto de reali dad socia

l, segú n las orientaciones presentadas
por los escritores de princ ipios del siglo XX. Para ello, era
necesario el estudio de las tendencias
literarias de la Époc a Cont empo ráne a y, al mom ento
de entra r al estudio del concepto de
Real ismo, me pare ció que la mejo r.for ma de enten derlo
era obse rvan do la realidad que nos
rodea ... Entre las cara cterí stica s del realismo está el
afán de actualidad, la valoración de la
reali dad exter na... No basta ba, ento nces, con anal izar
teóricamente el mundo, sino más bien,
adentrarse en la prob lemá tica mism a ... Aprendieron una
serie de conc eptos relacionados con el
pens amie nto realista, tales como: obje1ividad, verosimili
tud, niveles de realidad, conciencia,
burocracia, entre los más relevantes».

.'-_ ·.....
,. ''
·' .

_\ i~;:-~ É!_$éri!>~~-~clo lo~;elem.eriJos const~tutivós·.~el epi½dio_

/·_;· .:: . ·_- :·· ··.... .; :,
_:_·__,
,El,._r~~at9 d~:tj~~-~ta·pe:.ijna d~~~icióp _
·.•.:-.' ··.-·} :}/ )/ de los ~nce ptos;' que ajuic io d~I docente, son los
-. ' ·,.._.irnporf~mtes de ánal i~r dentro del pensamiento
~ . realista como ·cornente lit~rária.
. .:\ : . .
·,
'
t

. .,.. :..• ·'o~t mismo niodo, .se muestra en el relato lo difícil que resulta desa
gregar; _incluso. para
.... efectos analíticos, ·conceptos de procedimientos. Es
.: cons trucd oif ambos :el.~mentos> ... por ello qUe éste episodio teje ·en su . ,,.
. . .,, . ,, . . . ... '' . .
_'. . · ·.La i ~s~} ~:~rticula tom6·a un c;c;ntepfo 9Ís~ipli11ario ·ce~frat, i~~c ept~ en
<:•·: ,.
: ,- . . ¡ .: : , .·,' ·. 'comq éstrategi~ ·para su ,comprens~ón>este co,:iéépto ·se.re
lacion _
a con los
de realisni.é( .
siguientes '. (
. . · .- :: conceptos qúe alcanzan.Una dimensión socia
l: actualidad, bür.ocracia y realidad .social,·.y > , .
: /· \, : con:conceptos·provenientes del campo de la
. ,,,:: . :,:_'d e' realidad_y :conciencia.· disciplina: objetividad, verosimilitud, niveles .''.
. ". - · ._,_. ·
·.· .:Etriit_iend ~·.·u ,{juf é~~:criti co··- ·: _;·· .' -:~_- :· _, . ·. . . . :·_ :
· -~- 'La riqueza·de esta da~e,'- eñ·su trata~iento c~ncej:>tual, radic
.. '>._:,_. -· -.·~.:·_::· ::e·. . , f ·.: _:':
a enjdentifica~ g,_ ncl~rídad_'. · ',:· .
. :u·n -concepto central y, a.partir ·de.t~,rev!~ió~· d~ éste,
9eterminar _la_s ·~elaciones .que.se; ,,1 ·
puederi'establecer con otrqs·conceptos ~xplí ~tivo s que
··:.- ::··. ::: .• : ·• ·:actual: '. < ····' · vinculan lo lit~raiío cop )a realidad.' ,
_, ·,. · .... -~ , • ..-,·· . ··, '.'-''< , ..'.. , :. •"
•.-::r., ;:::;;)"t~
:-.- : ~ .\4'~1ii~t hacia:¿ Cuáles s~ri.las condicioÍ-if!i históri~f q~e po_5-ibilitah)~_,~[11ff~Bfincia'._de :,:,
' ••· , -'- _. . '. .:.:::::-:.-~; : : ~· . . :•• .:, 1 ; •.. • . ·r , ,• ~ -~ ~ • •~ : ._• .' : . · · , :· _ . ••• • ..... :~. • • •.• :, •• • - • • . •• ,/ . : .• . , • · ::~, •~

·:\· · ..~i \ .. · . . ·:--< ~ _

>( .. · ·,,?;' \ _. ··: ·, ,:. •..:..estes
esta ·comente literaria? .E_sto significa~c~njj:Jlem_enfé!r.el trabá
ectordeapiendizajecpnunaitJ~ágácíó'ri~n,el.áreádelascie
jo~reaf¡za~o--en, ,
· .~-·•.:··•·' -=-· .' . : .·. ~: . .· . . _..:.·.. nciasSOC - -
1ales. ·. ...
- .· -~ . ;,. • . .- ;•; ' : ·.:-.· , . ,._ · -~· ·:: ,
: :-:-• • 1\: ••• • •• • • •.~ •:•.'.:-•• ·•• 1.:... ••· .. : - :· ._ ..::·•~-~-:: ,·; ·. ~ ..:. . . .
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,11sis; · . . -,-·. ·-- 1pÚnari' .·

'

~ • . r, ~·. \ . .
1

Sector: Educació n Física

Tema: Actividad fisica para In vida

<<Me tracé la idea de incentivar las a que cuidaran su cue17w, su alimentac ión y motivarla s de
acuerdo a las necesidad es persona/e.,~ a mantener una actividad jisica sistemática, autorregulada,
para cada una ... Activé algunos conceptos como peso, talla, relaciún entre amhos, actividad
fisica/alim entación ... Les conté algunas cosas de carácter teórico re.\7Jec/o de los alimentos.
tipos de nutrientes , dieta sana, relacione s peso/talla ... Relaciona mos los totales de k/cal con la
estatura, peso y con la actividad fisica... Posteriorm ente, analizamo s los ejercicios .fisicosy los
grupos muscular es, el trabajo cardiaco y respiratorio ... »

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' ' .'. •' ' ' '
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• , , ' • I , • • . • \ ~ ~ ••
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. D~~-~~(biendo _lps elementos ~~-nstituti-~os'del"episodió_-:.:. . . _. . ..

/
, ._
.. ... ,
·:: <-Siendo la temáticácentral la.'actívidad física, comb la toma·de conciencia en relación ia
- -., .· ;salÚé:f y· aÚtocuÍdado, ·sC>n trés los· núcleos ~onéeptuáles propuestos para la apropiación
a
:. · - : -_ de este·. tema por.'parte de los alumnos;' éstos son: •- . .
·-~ : ; •• ', • • ,·" ' ,,,. •· ' :, • ,· : '' . .. 2 \ ,•. . . .· •• . \ . . ' ,•

:_,.:; / -: : : ~n ·p~Ím~r l~g~r, la actividad\ física y autorregül~ó(ó_n; ·esto ~équírió__la explici~a~ión d~- .
. . ' ' ... ' . . ; 1 • • •

-,_ :, : < -~,,..'los siguientes

. . , conceptos: peso, talla.y-sus relaciones. · · ·· · ·· · ·
' . , . . ·•' '.
': , . ' '
. ...
. -~.
',

,• . ,' :: ': ,;_ ;-_, el ségundo:nú~leo está dado por: aétividad física y n~'triCión';·esta relació'rt~structura
-.:· ..· ~- .·sobre la _base de tres.conceptos inclusivos: alimentos, nutrientes y dietá-sariá: - ·
• •r - . • . ·-> ' . <· '
,1 ... , ...:.-.·:' :<\.. ".!... . · . ,;_- .... ·._: :...-· _, ..:-:· '.· ~. '.' _: .. ~.: ,.· ,·:.- :·· .,_ ,,: . ·. : . ·. .
.-;•..• , :.·:, ·,, ,1 . ' ¡ _1 ,. , , .'

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~ _.-el ter~r n_íveJ. s,e rel~ciona actíyi9a~Hl.~ica con ·c_ onsumo·energétic~ ,..'? ,cual,ir_,plic~ _-_
;
··· : · abordarlos conceptos de: kl/caloría, estatura/peso ,: : , . · :• . · . ,',-. :·· .· · · ·
, ' /, ,• ', , ·~ ·,\; , ;. ,.:·•: .' . .'"~.~•.'-. ' ·. : :, •:,.,,' •· I • :- ·: ,. · 1 , •. : ,·· _•. · • ' 1 • . , ' • ·• ' ' • ·~ •·:·•. !f •. L • ' \ . •

:: :·· _.·, . Por ~ttimq,:_

se ·vuel~e. la m_irada ..al :inteno{ de.las
demandas fisiológi~_s que, in:tplica la
actividad ·flsica, .a' saber: trabajo'. mu~~ul~r; .tra.bajo cardio\iascular y.trabajo:.res·piratorio: ·
' ': : - ·~ : -· . ·, ' , , , • • ' • ••~ . ::. . ...... . ' • ,:·.:.: •• _; • : · ,, • •1 . ,· ' • ·,.'-,~: '.: '... : · ,_..· •.

,. ' ~nJitiendo u~Juicio crí~i_co ._ ·, _.- · : ... , , .-.... •::,~·... , _·,., , ,. : -. / ... _ ·. ,_-
' .• El ábordaje integral del tema de la actividaq flsíca en 'los jóvenes es·lo r~levante en ~ste
no referir el tema·al_merp desarrollo'fisico'y ~ompetitiv_idad deportiva,. .
· ·• episodio: El núcleo de
_. ;·vúeÍve al alumno a·una toma·decohcienci~ qué·laaotivídadfísica·.es uriaresporisa~ílidad .. --
/ p
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', ., , -, consigo_mismo -a asumir tempranamente para vela'r p9r:su s~l':Jd y calida_d de.vida_. , : ·· ..
·,
::_·_. .¡~~rizar h~cia: ¿Cre~ Ud. pÓsible qu~ este erifo~L;e s~bre_s~ dlsciplin~ deje d': ser ~n.
· ·: · ·. · · .. :•núcleo aislado para constffuirse en una po/ftica de,mplementacióry creciente dt:J _
. , .. tá Ed_. Flslca liceo? ¿Qué estra_ tegias requerirla para elfo?,'_ ·. . : ·,
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 Subsec tor: Biología
Tema: Adquisición de conceptos en unidad de Ecología

«La problemálica está nierida al inicio de los aprendizajes de habilidades de razonamiento, análisis
deduclivo e inductivo..fimnulación de hipótesis y 1nodelos teóricos ... Para llegar a esto, creía estrictamente
necesario utilizar las malemáticas como medio para alcanzar objetivos de razonamiento en ciencia,
a
sabe,; construcción de gN~ficos, análisis e inlerpre tadón de datos. Esta secuenci a de ideas comencé a
aclararla en el momenlo en que leía el At!ódulo Crecimiento Poblacional.>>

Comparamos las d(ferentes observaciones y datos entre los grupos. Hice preguntas tales como ¿qué
sucederá con las poblacio nes de animales el próximo afio? (hacer predicci ones con base en datos
,.· .
numéricos), ¿estas poblaciones estarán presenJes o desaparecerán del ecosistema en el futuro?, ¿qué
indican las curvas? «Luego partimos del supuesto (para constntir un modelo) que cada presa sobreviviente
se reproducía dando origen a dos individuos. A continuación graficaron y analizaron el éxito de cada
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especie para sobrevivir y en qué causas posibles radicaba la situación particular para cada presa. Varios
grupos indicaba n que los datos reflejaban especies en extinció n debido a la eficacia de los
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'_. ·, , •·La p"regunta, .cpmo .estrategia jfü:Jactica,•;_es·:µtilizada por: el -docente par~·in~uci( al; _:alu'nirio
·__ a· .:
':, : : : :eJCpl~r.ar: d1stjri,~~-fom;ia,~';de.: ªBí,9fÍ,fua.~'.·af:9.a,mp~ .•.cor:~·ptúá.!)Ne':~e ehs~~1-: : ~~!o -~s.:.: la .
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'.. :- / pregurita. .qu~!, demarida ' por:·: moni~nto;, ~'-~~plJc~rs~.'c~üs~írhe'iJ\Efla .Jealldad;, en _otros·,. a:
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.· ~stabl~r.if~n:~r~li~a~i'ones:s~b.fe u·11:_c9njynto . de '.aafo~,_disp~ní~I~ sobre lo que_. sé ·estúdi~·;·
': . -es.decir' iriterpretár, entre'otros. .. _. !. : , . . : -;-' . . ' · ·,:.: -: . . ' ·. -- :~:_, ·. , ·· :-:" :-;·~- · ,: · · ·. , .
· · ·; · _- :'i. ::-."·':: .'· :,¡: .- · -.: , · · .-: .:·>··. ·' •.· '·-1· <:r:::·.:.\: :::· ,, ·:·:, ··::;:· ,~ --. <"·.:·:\,·
·--:i::._.;_.;, ". , .- ·.:::· ... -: : .··.
' . ,_ '.: .. Lacienéiaposéeurúnétodopró~a~rtir.del,ci.Jal"generasÚcql')ódrniento;·ei'métÓdc)CÍentffico. 0
. ;--.. ., _\:·_ - .\ ·..S,ori 1
~19u~q~ pa~os de
ésteJos¡q~~ po:h~ ~n tensíór{;~jid9~nte·. R~ra·operar:á.través _qe'e1io~.' :' ·. • ' ,.. :
, .:~: _ ·: :." -_: _.-?, ;,::.''la r~idad:qi,!~ ~studi~~}'?~ ~lu~~ofD,ch_<ide_ptro·modoi ~,I métó~Q í)':) Se diÚom,ali~do.éri:. _-: .. . 0

· .- . /._ ::.· ',·;,teoría: sino-,:qúe S~-éo'nstituyé-en _.h.é1rc1miéntáde interpfetación.de{ íif'realidaéf... Estos'~S

OS''· ,. ·.
.: : . _.·. ' . .- . ': . ... son: forrriui~ció,i": hipótésis,-ha~r' de'
':•.~ . .·~1:~ .- 0:: \·. ..
:::: ;· _··
en relación·· ~¡'. observado_' - -

. -· . La poteíl~~i" de ~ste·episodio'.es.'el)ricii:f <f eíf qtii:fse .trabaJif eon efmetoc.tci,cientificc>/ És(e;:al \ ·> \
cobrar sign·ificado en ia's'·o·peradottes·-ae conocimi~nto" dé.la:'realidad·,:~n estudio, :terisiona·su . .
préditcíones. c~mpottarnieÓfo
- ~::0\ ~ .;.,~; ·_ ·
.
,. ; ·:.<.,: ':_·,- ·, _ _coñcepci_ón lineal ylá-creenci~·que•li(p~i:::~íéa ,·inv~s~igatiYa·en_l~ cjehq{a'de~é ¡'nvolu~rarla - {__'.;
.. totalidad;de 'los pasos de dicho 1métodi:f '·•_':: ·. · ·. ,. . . ... - :: ·_,, _., · _, '. ~· .
' . .• 1~1 , : .: -. ;.~· ·. ~- - · ·. ' ·_ ."' , . . . . '. ·. • · . . ,· ._ ... · :< ,'., :: __. · ·, .. >::{ .1 º'.,... : ·..::·.> ~::\::.- -.·.. : ·_,._,_ ·_. ·-_. _·:.-:., ·, .~--~~i_. .-.~~:·/¡-'t·.t~. ••' ·. '_,,•'~
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. .,;: ..<; Avanzar hacia:·¿Cuáles serían otra~ fti~rites ·deiniórmaéión -iáhú61es de·sé(n1a~#j¡i<J.a}j1rjf . ·, . .
·,·. ·. .· _,, _> · e(á,Ú~a? · · ·· · ·· ··. .·'>: --' :'-'Y!: --•·: .,·/::/ '!·-:-,:_:/'.'.'\:t/i.:.';'.; -.

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Subsector: Lengua Castellana y Comunicación

Tema: Producción de 1111 te.xto poético

«Les pedí que me d{ieran 12 sustantivos comunes, los que fueron escritos por las alumnas en la .,' . '

pizarra. Estos sustantivos fueron: noche, estrellas, luna, parque., amo,; corazón, manos, <?ios,
niiios, música, años y árbol. Luego los anotaron en sus cuadernos preocupándose en escribir/os .'

«hacia abajo» saltándose dos renglones. Ahora, chiquillas, a cada sustantivo que ustedes
seleccionaron deben agregarle, como mínimo, dos adjetivos cal[ficativos, ojalá no repitieran
ningún adjetivo. Para que entendieran mejor les pregunté: ¿cómo puede ser la luna? y varias '..' '
; 1 , •

voces apuntaron a: grande, transparente, se parece a un queso, romántica, etc. Les sugerí que
trataran de 'ver' los sustantivos de otra manera. Por ejemplo, que la luna podría ser caminante,
risue¡"fo, etc.».

1'Jt;[f~t'': ':?: >' ":: .' 'i:\ff;'3j ; ,, :(?e'' ; ·, •.

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:¡,:~gl~J~J~,~~),tf'!t§~j!t~:]i)~ft,5: POfti~?,sre~~J'.é:" d~,á~t e,definjdo~,:.,.•

.-;_·'. Descdbien'élo· los:eleme'r itos··constitutivos del episodio ·. · . . . ·.....

· . ... ·•.·.'_:,.hstado·-.:.de>susta.nttvos ·comunes :-:./;.-),r..-.:\·. · ··~·:.J · , .·, · ~?:·; :.···· :.\:' ..::. ,~<\:·.
·. -,· :'./ ~- . . ·,·· :,_<::·:(.:_.' ;~'/-./:_;;~{~;:(:i,'/~·. ·.:~"t/:.'_: : : _.·.<: :-:·;._:·:<-:·~- :.~./~·i·;~. \ :}/{:.:•,:.:>:\\_,' ~:>):F\('.\' .', _.'·,·. ·.··_:, t
1
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~: . '<'"•··. ·. ·" , ~)'.-) :· ,../'_· '.:_~<,'.;~? -
:•:( ;,¡,,-_;: r~lacioriarun . sustantivo con;1a1:mends/dos .ádjetivos .calificativos ·:.::. >, (

~~;~-~W~\
\?\f ~O:~h'Pf~~c:>t.J~l:Qr~99)de ,SºIT,1W_E::n~Iº9 ¡.de·los 'alumn~s;re~pe.ct() cie:la _tar.~~ glle se .. ·•· ·
an,pliár el µsoilir,güístíco.de;lós:·sustantivo$~·:,.;:· ..· ,. ·.
:'. ';:.:.., fealiza,/ iiJ..ejefüplific.~c!or;1es ·. que~purita11'. a _

.f n:,jJ
... '.· .•; p'roc~cii~~N~t,c~ry:st~~idápp:r1~.'. d~~pte79ü~e¡st.r~~turál~:s.- siNa~,()hé,~.de.áprendizaje>-:>.·:_.¿: :;{',·,';-
..;·:·., :_.:. -~\:'.-t~:~-:·/<~.:.:///{i~:.\·::.:::_.:_;)!'·(( :· :.:·-'.:··'···.'._(,_'._:;::.-:·?-r_i . ··:::\' . ·:,-. " :'..~·.''j:.t ·,{~·.!::' .·¡_n_·:.:/ .-.'.•·::: :..~,}.'.·:· ~..:• · :'. _:_' ~,' f :·:·f•.",.J:.·:•.· •_-.·'. <:·:) .:}'·.'. ·::•-':-· , :·.,:~ , · · · .:, , ·. :: .,•', ¡' :\'·<•.: ."t~i;.i
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1

·:. Avanz~r llacia: ·¿gu~repr~~entflCiCJñ~s.,c<JtidiéJ.QBS,'de{mürido ·$~ póneri en juegc( ~n.'/as ::,- . ',: ~:.- ·t,".
. ·. i<.· .. : ;>/pfocfug;ioru!is'de.allirrinosY"¡¡Jumna~ que ri:!sult~h,impó$ntes de s~r temiJtizad~Sj .j'.: :; !.; /.' ;;

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 Sector: Matemática
Tema: Unidtul tle Estatlística

«Sumado al hecho que los alumnos tendrán que manejarse en una práctica futura con he1Twnientas
que entrega la estadística (dado que los alumnos son de un liceo técnico-profesional), estaba la
desi1?for111ació11 de ellos respecto al uso que las distintas reparaciones públicas y privadas hacen
de este tema y, más azín, el desconocimiento de la existencia de ciertas entidades y de su rol en la
sociedad chilena... SERNA!~ SERNAC, Cruz Roja, SENCE. ISAPRES, Empresas Navieras,
Compaiiías de Seguros, etc... »

.-~-~ ·: ·~
' . ·. : :
'
. : . :·
• 1 •
.~· ... ••

ll,~s,~r~~J~;:d~:-.:l~s -~ie~~nt~s::c~nst!t.utiv~s. de....~pisc;,d~c{··

La-cónt~;><tu~lizació~ de lá te~átici( foma lugar en este episodio-en: .. .

· · • -)~~ hist,orias.de.- vicfa afeciiv~) ;fe alun;mo~ y alún,nas. . ·- . .

. .... .
. !. .~:': .
. .,·,- L;;/Jib/4.~bci~:n ·:af ~xtbs;· ~n -j~::
c~so; i ; rticular,.d~--¿ort~ p~etico, ~mo 'ur( dominiÓ_
. .-é~pe~ffico··d el sabe·r de(Secfor"_ de LengÜaje y Co~u~icació n · tiende_a ser --tratadó, ·
. -. •·" , . · ig~~eralmen té, . pote abstracción de.loS sujet6s·, qÚe los prodi.iée-n: íos -alumños. Esta
\ .: \afi&nació~ ·, s~ s.uste.nta;_ enlá reacción dé
asomhr.<r'Y., resistencía .· que causa _en ellos la . ·. _·
-·'. situacjórf.~e. ~pre11dizaje que~pi aotea el -0oce_nte, <<escri~an ·su_s propios sentimientos», a ..· . :.
.<lo qué;_r~$P<?:rt~l3Tl: ,<<_.,}o ,,r1i ·síqli~~-ra !lle) it~éyo a es#"ribi_r en .rtif ~iario de .vida::.»' o «yo . .. ..·
éscribiria; ·pero:- tengó il1ala letra y rnalác;>rtografía» . .LaTefle?(ión crítica sobre·su práctica , . . ,
.. :·•...·.ies:í&'qu~ pgTlTlite el distandami~ni~ dé_!profesor r~specto deJq _qúe hace y cómo lo hace . ..
· ':\y-~n'ieie':fnisrno,'. _proc~so ~-e .posibiljta:~f ·cambio__en e~,tratami~~to_.qé la temática. ·· ·__ - .
. ~~-iii:ód~j~ici~crítico-. - :~-- __. ; . _~- :·- -·-: _----·=. ·:--;. ·-:::-:_·.·: --·_ · ·. -
. . .. ta 'stgnifit á·¿¡ón, gÚe.. éfes~é la_perspectiva·del alumf}o p'uea~ tornar.un? disciplina·al°ser
·.: ·r, "/' tratada ·cortto herr~mJeQta ~e,~cémocir:niento_9e si misr:i19, es lo_relevante d~ este proceso. ·
. . :t\:/Al] :nisnfo íiernpo/ Ü'ria v~z :vivida .y, analizado •~Lpro~uctó de·esta .experiencia, siirge la .--.
. . ,.-:·:,·:necesidad de r~plánte~rse, 'frente a caqa nuev~ tópico de ense~anza;; et ~r<;>b!em~i de su f_ :_'
. :_ ·.· cónt~xtuálizaci~n. pa"ra que esta sit~ación n~ ql!ede COO}O hecho-a.isla_do,: sino que se
::-'. ·cop~titÜya,,é1' (práctica pedagóg!~ "co~idia,11~.-\ · . · . : . . • ·· .· .
':-~ _,: Ái2i~:-:~;~~ia:i 9ü¿·otro1·á~bitq/ ~J~~ibeii~né(aso~ial,-:cultura(u óiro;"~ sü ju~cio," . _
.. . -, :'/püede,n'fesultar interesantéi.?Jos·alumnbs para ej~rcitar la proqilcción de textos -· · '.-
. :- .•--poéticos?/ :.• . ·::.=.'_ ·'· .. ' ·.. ·<O:" :~_: . ·'--~:\¡i~t.:, J . :·: .-: ; ..· ·~: ; ' :: ; ~- . .·::r~ .-~- :.
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Scanned by CamScanner
 Subsector: Telecomunicaciones
Tema: Circuitos tle comullicacio11es

« Hay que seí'ialar que durante la creación de ésta (la antena) los alumnos realizamn la cotización
de materia/es, conocieron las dimensiones comerciales y el valor comercial de las antenas para
comparación de la iJ?formación; relacionando luego, características técnicas, costo y valor
comercial... »

. •: ·...
·: < >.·...•,.... .:· · . ,,:,:.·. ,.i:< del
:/.,-'·.i:.:; '/.'. . . ·. :.: :·:.; ,. . .;~; ;): : · .. .._. . . /
~pisod10.. :·.·
·.. ·(
-, · ):
\\'.C>~scribierido'lós elementos co· o s
· titutivos'
.¡ . . . ·.: fa ~ntext~aiizátión <let contenicto:disdplinár se ma\~rializa én: ,::,- ··. :. ; :. .

t!~t~b~!i·;i~~.r•tCción ~•Ctr~'~t~iicrÓ~ 'c$~ercial(:~;funcí:n d[

·. ' ,_. . . · ~e! contré!stélci_ón de lb que'se:e11s'eñá y :prpduce en eLlíceo ~fabricadóri 'dé :antenas. FM.:•; •;
.') ,·'eon lq,~X!~t~pt~-~~ la/éall1?..~: ~~Yi~.él tpdp.~!.p,roceso
de dos
de ~~í1Struc_ció11·tjt:h:;pri,99-irtl!.e~tq~ .:-;: ., .,.. .
parametros;'.c!ararnentE:! definidos:· ;,"
:. ' 'º de losatumnos/ f al contrastaeton opeícl en func1on
. -/ :-•:. ·_(poref profesor,'que c
son:·: áracterísticas técrHc~is de lás ant~rias ·y las esHrrfadones •de s\( .-.,:

·:y([iiif!;1!1ltt~~~~~'.¡~~;~~·6Í,:i~~'i}~¿.e:;~bajad::ir::::q;ó(;:.'t::
. <•i} \: · ·alumnos cumple los requisitos de calidad ·respecto de.lo que existe.en el·mercado Jacal >.> :: .

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.·',fgnftsfr:x!f11~~~~{.i•··-··· .·..,: ·•· •·?•:····•• f:

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 L~s Rcgist~os de Observnción co11stituyen una herramienta válida para distintas
dimensiones del qúehacerprofes.ionaLEs as( como pueden ser ut~li~dos par~ registrar
el tr-abaji.)•·en elaula,·e,prafa~o de l(> s·do.centes en.t!I GP1~ el trabajo d~ proyectos que
realiz~1~ JÓs.alu11111~s e~ el ...Cflf,\, en -~l91~to1·n~ naÚ1niH.entre oÍrqs/
.. . . :.• .' . :' :.· ' ' ' ' .. . . ' 't . ~ . ' ' . ·....

...... · Ef Registro que se p~·esenta a c¿ntint'mciqi1 ~ealir..ado pó/ un S~pervisor Y relatá ft;~
· parte.de u'na 1-eunión.de GPt,de un liceo de .la.zona central. · :-.: ':'.·. ·. · ::: ·; ·
: ::·<·: .: .. :·· ·.·.•..·' ' . . ·:.· ':·: ,·:1, ·:·' :,;. , .i': .·:: ..· '' ., .,.,.=. :_:' · .·' ... •. : ::;::, ; .·/
. El ptopó~ito del Superviso'r ·era identificar -Í, as ·tenláti~~{de) n~erés :"de Jos profesores
· : :. _y a partir.de ella~ defiilir áreas ele apoyo : qti'ifp1~i~~te~·-y optifui~~rf latéálización de
• . • - '. . . • ~ . .' ' .
·· su tarea.. · ,. ' ' ' ' 1 '
•'
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·, .-. .. . ··\·':_<:._·.·. . ·.;• , •,·
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•· . ..- .• : . • .. , •• . •. . ' ,,1 :· ' • ' ,·· ,•. . .• ,' • •. ' • •. ' ·. : ,• •' ~ •• • ·. .
·.;si_bieil'el r~gi~tt:o es· n1ás·extenso'/ ~ie':'i'estririgió sólq:, al tratamier,t_o deJ,primér.;teril#~i:. ·_ ..,
:;~-•••#'
·. '~.
. , - :· ~; ·- •• ···/
. con la:finaÚd~d ~6-lo.: d~'éjeinplÚitri~J;tus& 'dél'iegist~o; ·.·.. ' : · ".\ :,·: ·'). ·, ;\ <··-,:.: : _.-..··· .
/::-·:;~;~-::\ :i,.-. · .·:·:_·:· .: .. ·:. : :·.-. :'. · · . ·/t:.·_·i.\> /:::;.::f}/:._i:_ ·,:,: ··:,:.:\·..::\<· : :._:. :,_:'./.:,;:··f,:,;i :.\; ;-:~ · · -.· -<::.: ·.= · -

/Están reunidos 15 profesores, el jefe de UTP y la directora/.

Pal. «Veremos inte,pretac iones dislintas sobre un mismo tema, la idea es apreciar varios estilos de
canción latinoamericana, a Jravés de diferenles autores.»
Pa2 « Jo pensé en «Gracias a la v,:da» yen «Camba/eche», pues so11 dosforma,; de enji·entar la realidad». .,
... -
(Cuestionamiento a cómo se ha desenvuelto el mundo, aparece el tema de la mentira). «Se reflejan
-~
,,
antivalores. Lo importante allí es manejar dos polos que se oponen. «Gracias a la Vida» es un
homenaje a la vida. «Cambalac he», muestra una realidad cr..uda. Algo que también es parte de la ' \

vida: ¿cómo inJerprelan /os jóvenes eso?»

Pal « Lo interesa11/e es que ellos escuchen el tema, analicen el lexlo, expresen sentimiento s y luego
realicen maquetas o, por ejemplo, dib1ife11 en el muro.»
Pa3 «El que vacíen contenidos en un mural es desarrollar les la crealividad. »
Jutp: <<¿Cuál es la otra asignatura?»
Po4 «Castellano.»
Po5 «Desde cada asignatura habría que phmlear oNetivos.;)
. :·- ) _J•i ·:
(Los profesores han decidido explorar el uso de determinadas canciones, desde diferentes sectores
de aprendizaje.)
Po5 «¿No habría que plantear 1111 ohjelivo general válido para
todos?»
( -~ \;;,]
..
~ ' .,' ·' .
Jutp «Tlzmbién tenemos que definir los tiempos.» , . .., '

Po5 «¿Y cómo vamos a evaluar?»

Pal «A mí no me &'lista definir demasiado el tiempo. J-Iqv
que ver el rilmo de cómo trabajan los alumnos.»
Pa2 « l'o podría estar largo tiempo. I'uedu llegar a que los mismos
chiquillos hagan zm arreglo musical.;;

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 . .. · ..•;· · . .
• •
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•
. •
'
1 •
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•
~ ..

Po4 «Desde Filosf?_fla se pueden trabajar varios a,;peclos. Incluso depende del estado de ánimo de
los alumnos. Si están contentos.. . »
Po5 <r ¿Cómo lograr que los muchachos vean el lrab,{io interdisciplin ario?
Pal «Si ellos lo van a vivil: Los de III Afedio verán que las tres asignaturas abordan el mismo
tema.»
Pa2 «Podría haber un aporte mensual de los padres, o hacer un evento. Lo importante es contar con
un fondo. La.fotocopia vale $30. Eso es caro para los chicos.»
(Buscan formas de contar con fondos para materiales.)

.. '.... :,. .:_;·:?·;': .,'._ :// ..-:;,_;\{:'. :->,-. - -;:._:_ :

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Amly 1/argreaves
El desarrollo profesional suele ser más efectivo no cuando
es impartido por expertos externos lejos del ámbito local,
sino, cuando se encuentra inmerso en la vida y el quehacer
de la escuela, cuando cuenta con el incondicional apoyo y
participación del rector o director y cuando constituye el foco
de acciones y debates colaborativos (Little, 1993). Los
maestros aprenden mejor en sus propias comunidades de
aprendizaje profesional. Muchas de estas se encuentran en
el lugar de trabajo del maestro, incorporadas a relaciones y
a equipos de trabajo intradepartamentales, a equipos
transversales, a proyectos y grupos de trabajo específicos,
etc. (Grossman, en prensa; Siskin, 1994; Little, y Mclaughlin,
1994). Una sólida cultura colaborativa (Nias y otros. 1989)
o comunidad profesional (Talbert y Mclaughlin, 1994), puede
inclusive hacer un uso extremadamente efectivo de aportes
externos puesto que los maestros pueden procesarlos en
conjunto. de manera que tengan sentido y aporten a la
comunidad escolar en que trabajan (Wideen y otros, 1996)
Quisiera cerrar esta sección ofreciendo una breve reseña
de las implicaciones que una visión positiva del aprendizaje
profesional colegiado, podría tener en la formación inicial
del docente y en el aprendizaje profesional continuado.
1. Los maestros deben aprender a enseñar usando
maneras que desconocen. La formación de docentes debe
ser tan constructiva como la educación que estos mismos
maestros le impartirán a sus alumnos. La formación de
docentes debe comenzar por analizar concepciones previas
sobre la enseñanza - o imágenes «pre-profesionales» - que
el estudiante de pedagogía pueda poseer, ayudarlos a
reformularlas y a avanzar a partir de ellas, de modo que
puedan convertirse en el tipo de educador que necesitan
ser (Bullough, Knowles y Crcm, 1991).
2. Dentro de una ocupación que es creciente e
inherentemente dificil, e/ aprendizaje profesional debe
visualizarse como un proceso continuo, no como algo
que no se volverá a repetir una vez finalizado el programa
de capacitación inicial, o como experiencias episódicas
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tipificadas por cursillos diseñados como apoyo a la
:i·:; ...:.:: implementación de pollticas (Fullan y Connelly, 1990).
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3. El aprendizaje profesional continuo constituye una
responsabl/idad individual y una obligación
institucional. El maestro debe comprometerse en forma
individual a una aprendizaje profesional serio y mientras dure
su carrera. Lo anterior debe ser considerado, con toda
propiedad, como criterio de evaluación profesional y de
competencia docente. De esta forma, el aprendizaje
1. Fragmentos de la ponencia presentada por el Protesor Andy Hargreaves en el Seminario Internacional sobre Formación Inicial de Profesores realizado en
Santiago de Chile entre el 10-12 UaJZO 1997.
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profesional no será considerado como algo extra o como un
accesorio agregado al final, sino como parte integral del
oficio. Una forma de lograrlo, es que cada maestro conserve
una carpeta de su propio aprendizaje profesional (Day, 19TT). . . '
Esto motiva al maestro a pensar en forma más reflexiva
sobre su enseñanza, lo que desea mejorar de ella y cómo
desea llevarlo a cabo.
4. El mejor aprendizaje profesional generalmente se
encuentra comprendido dentro de las actividades
cotidianas que los maestros llevan a cabo en sus propias
escuelas y salas de clase. En este sentido, los recursos
para la enseñanza profesional docente en lugar de ser
asignados a cursos, talleres y conferencias alejados del lugar
de trabajo de los maestros, serían mejor aprovechados si se
tradujeran en tiempo que el maestro puede utilizar para
aprender de sus propios colegas, trabajando con ellos,
compartiendo ideas, planificando, enseñando en equipo, ,:-·
conduciendo investigaciones de acción, transformándose en \ )r:: ." ·~·•
mentor de algún colega, etc. (Little, 1993). El aprendizaje
profesional es menos efectivo cuando se ve reducido a la
caza de documentos que certifican la aprobación de un curso.
5. Si bien los maestros suelen aprender más dialogando
entre ellos y trabajando en equipo que en manos de expertos
externos, el conocimiento aportado por esta clase de
especialistas desempeña un papel importante al facilitar la
introducción de nuevas ideas, al causar la alteración creativa
del statu quo interno de las escuelas y al proporcionar un
oasis lejos de la escuela donde discutir los problemas que
en ella se manifiestan. El aprendizaje profesional exitoso
no se encontrará en la selección de la modalidad de
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provisión basada en la escuela versus aquella basada
en los cursos, sino, más bien, en la integración activa
de ambas y en el sinerglsmo a que den origen.
6. Si el profesionalismo colegiado significa que el maestro
trabaje más con sus colegas y aprenda más de ellos, el
maestro debe aprender a convertirse tanto en líder de
sus colegas como en líder de sus cursos. Las habilidades
y destrezas necesarias para trabajar con colegas no son
siempre las mismas que se utilizan en el trabajo con los
alumnos. El encanto personal, el tacto, la diplomaci~ .. la
confianza combinada con humildad, la habilidad para solicitar
ayuda y la sensibilidad para otorgarla, el sa~e~ cti~~r ciara
y constructivamente y la capacidad de reab1r cnticas, no
son siempre evidentes en el aula y tampoco se desaf!ollan
en forma espontánea. Se deben aprender, y quienes
organizan el aprendizaje profesional deben estar conscientes
de cómo canalizar ese tipo de conocimiento.
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O V APLIC
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por el Componente
DES~RROLLO PROFESIONAL DOCENTE. Un marco para una eseñanza efectiva. Colección de cinco fichas pcoduádas
Profesionales de Trabajo. Editores: Jorge Galaz N .. Maria Victoria Gómez V., M~ría l~es Nog~ E .•
Ge&llón fl.:dag_ógica para los Grupos
1~ -~ublicaaón del Programa MECEJMedia. Programa de Mejoramiento de ta Calidad y Equidad de la Educación, Mirusteno de Educación,
República de Chile

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