Waldorf E Birth To Three - En.es

Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.
com
El niño desde el nacimiento hasta los tres
años en la pedagogía Waldorf
y cuidado infantil
Rainer Patzlaff
Claudia Mc Keen
Ina von Mackensen
Claudia Grah-Wittich
Traducido del alemán por Margot M. Saar.
Asociación Waldorf de Primera Infancia de América del Norte

El niño desde el nacimiento hasta los tres años en la educación y puericultura Waldorf
Primera edición en inglés
© 2011 Asociación Waldorf de Primera Infancia de Norteamérica
285 Hungry Hollow Rd, Spring Valley, NY 10977
845-352-1690
www.waldorfearlychildhood.org
Publicado originalmente en alemán por el Grupo de Investigación en

Educación de la Asociación Alemana de Escuelas Waldorf, Stuttgart
comoLeitlinien der Waldorfpädagogik für die Kindheit von der Geburt
bis zum dritten Lebensjahr
Traducido del alemán por Margot M. Saar.
El texto fue creado por un equipo de autores.

El autor principal de cada sección fue: Sección
A: Rainer Patzlaff
Sección B: Claudia McKeen
Sección C: Ina von Mackensen
Sección D: Claudia Grah-Wittich
Editor de la edición en alemán y texto final: Rainer Patzlaff
Editor de la edición en inglés: Susan Howard
Fotos: Charlotte Fischer, Annette Bopp, Knut Schmitz, Brigitte Huisinga, Claudia Grah-Wittich Diseño
de Lory Widmer, basado en el diseño de la edición alemana de TEBITRON GmbH Impreso por
Smartpress.com, Chaska, MN
ISBN 978-1-936849-00-0
Reservados todos los derechos. Ninguna parte de este libro puede reproducirse de ninguna
forma sin el permiso por escrito del editor, excepto citas breves incorporadas en reseñas y
artículos críticos.
Contenido
Introducción de Susan Howard 5
A Fundamentos y objetivos educativos
1. Centrándose en la individualidad 7
2. Desarrollo a través de la metamorfosis 10
3. Salutogénesis y pedagogía Waldorf 14
4. La naturaleza especial del aprendizaje en la primera infancia 17
B Apoyando el desarrollo en la primera infancia
1. Concepción, embarazo y nacimiento 21

2. El primer año: alcanzar la erguición y aprender a caminar 24
3. El segundo año: aprender a hablar 27
4. El tercer año: despertar la conciencia del yo y el pensamiento. 33
5. Los ayudantes invisibles del niño 38
C Educación y atención de la primera infancia
1. Establecer la relación: la base del cuidado de la primera infancia 40

2. Libre circulación y juego independiente. 47
3. El medio ambiente 52
4. Ritmo y rituales 55
3
D Condiciones para el cuidado de bebés y niños pequeños
1. El impulso de la educación infantil Waldorf 57

2. Normas de atención para niños menores de tres años 59
3. Formación básica y avanzada 60
4. Habitaciones, mobiliario y equipamiento 61
5. Aspectos legales y financieros 64
6. Garantía de calidad y trabajo colegiado sesenta y cinco
7. Trabajar con los padres 66

8. Trabajar con médicos, terapeutas y especialistas en
desarrollo infantil temprano. 67
9. Trabajar con el jardín de infantes y la escuela. 68
10. Integración social 69
11. Iniciar un programa para niños desde el nacimiento hasta los tres años dentro de una institución existente 69
Anexo: Criterios de calidad para guarderías

con niños menores de tres años 72
Lista de recursos en inglés 77
Bibliografía de la edición alemana. 80
Sobre los autores 84
4
Introducción
Las vidas de los niños pequeños y sus familias han experimentado grandes cambios en los últimos
años y, en respuesta, muchos educadores Waldorf se sienten llamados a desarrollar nuevos
enfoques para la educación y el cuidado tempranos que vayan más allá de la guardería/jardín de
infantes tradicional para satisfacer las necesidades únicas. de los bebés y niños pequeños y de sus
padres.
Desde principios de la década de 1990, grupos de trabajo dedicados a esta tarea especial han estado
activos a nivel internacional. Se celebraron conferencias mundiales sobre la “Dignidad del niño
pequeño” en Dornach, Suiza y Järna, Suecia, patrocinadas por la Asociación Internacional para la
Educación Infantil Steiner Waldorf (IASWECE) y la Sección Médica de la Escuela de Ciencias
Espirituales. Estas conferencias ofrecieron oportunidades para que los valientes y a menudo aislados
pioneros del cuidado infantil Waldorf desde el nacimiento hasta los tres años en todo el mundo se
reunieran, compartieran sus experiencias e ideas y encontraran inspiración para su trabajo.
Aquí en América del Norte, hemos sido testigos de un panorama dramáticamente cambiante en
nuestro movimiento Waldorf para la primera infancia en los últimos años. Las escuelas Waldorf están
añadiendo programas de jornada extendida a sus guarderías/guarderías para apoyar a los padres que
trabajan. Las clases para padres, bebés y niños pequeños ofrecen oportunidades para que los padres
(y ocasionalmente los abuelos o niñeras) profundicen sus capacidades para observar y apoyar el
desarrollo de sus hijos pequeños dentro de un entorno Waldorf enriquecedor. Y se están fundando
programas de cuidado infantil en escuelas Waldorf, centros de vida familiar, guarderías y hogares.
Los educadores y cuidadores que emprenden estas actividades descubren que se necesita
capacitación adicional especial para satisfacer las necesidades únicas de los bebés y niños pequeños y
de sus padres. Este reconocimiento nos lleva a preguntas importantes: ¿Cómo podemos profundizar
nuestra comprensión del desarrollo infantil desde el nacimiento hasta los tres años? ¿Qué cualidades y
capacidades humanas necesitamos desarrollar como modelos a seguir al trabajar con niños muy
pequeños? ¿Qué tipo de entornos se necesitan? ¿Cómo trabajamos como socios de apoyo con los
padres?
Para abordar estas cuestiones y proporcionar directrices y apoyo para este

importante trabajo, los miembros del grupo de trabajo alemán Birth to Three1y sus
colegas, Claudia McKeen, médica, y Rainer Patzlaff, director del Instituto Ipsum,
han producido esta publicación. Les estamos muy agradecidos por compartir los
frutos de su trabajo y brindarnos este valioso recurso.
Este es el tercer volumen de una serie sobre infancia, salud y educación publicada por el Centro
de Investigación Educativa de la Asociación Alemana de Escuelas Waldorf. Se tradujeron los
volúmenes I y II, sobre la educación del niño desde los tres hasta los nueve años.
5
al inglés y publicado en 2007 por AWSNA y WECAN comoFirmas del desarrollo: valores y
prácticas fundamentales en la educación Waldorf para niños de 3 a 9 años. Estamos muy
contentos de completar la serie con esta publicación deEl niño desde el nacimiento hasta los
tres años en la educación y puericultura Waldorf.
Consideramos este pequeño libro como un recurso importante para las escuelas y jardines de infancia
Waldorf que están ampliando su trabajo al ámbito del nacimiento a los tres años, así como para los
padres y cuidadores que se dedican a apoyar el desarrollo de bebés y niños pequeños a partir de los
conocimientos adquiridos. de la antroposofía.
—Susan Howard
Coordinador WECAN
Una nota sobre la traducción.

Agradecemos a Margot Saar en el Reino Unido por traducir el texto alemán al inglés, y a varios
colegas norteamericanos, especialmente Kim Lewis y Susan Weber, por ayudarnos a encontrar
términos que sean generalmente comprensibles para el lector norteamericano. En Alemania,
“cuidado infantil” suele referirse a programas para niños desde el nacimiento hasta los tres años, y los
niños ingresan al jardín de infancia a los tres años. Aquí en América del Norte, los bebés y los niños
pequeños suelen asistir a clases entre padres e hijos antes de ingresar a una guardería o clase de
preescolar entre los dos años y medio y tres años, o a un jardín de infantes de edades mixtas a los
cuatro años.
Debido a que los adultos que trabajan con niños antes de su ingreso a la escuela ofrecen educación y
cuidado, utilizamos los términos “educador de la primera infancia” y “cuidador” casi indistintamente.
Esperamos que no encuentre los términos confusos. El pronombre “ella” se ha utilizado para referirse
a los cuidadores en aras de la simplicidad, sin excluir a los cuidadores varones.
Muchos de los títulos de la bibliografía sólo están disponibles en alemán y, por lo tanto, hemos
compilado una lista adicional de recursos en inglés desde el nacimiento hasta los tres años.
1Los miembros del “Arbeitskreis Kleinkind” de la Asociación de Guarderías Waldorf de Alemania que
contribuyeron a esta publicación son Gabriela Claus, Marie-Luise Compani, Claudia Grah-Wittich, Heike
Hauptmeier, Brigitte Huisinga, Angelika Knabe, Angela Kranich, Birgitt Lempcke, Ina Mackensen,
Christiana Pfitzenmeier y Gisela Weigle.
En América del Norte, se recomienda a quienes tengan preguntas sobre el establecimiento de programas desde el nacimiento
hasta los tres años que se comuniquen con WECAN al 845-352-1690 o visiten www.waldorfearlychildhood.org. En el Reino
Unido, comuníquese con el Steiner Waldorf Schools Fellowship Early Years Group (SWEYG): (0)1342 822115 /
www.steinerwaldorf.org.uk.
FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS EDUCATIVOS
A. Fundamentos y
objetivos educativos
1. Centrándose en la individualidad
La imagen del ser humano como base de la educación

Como adultos nunca somos neutrales en nuestra actitud hacia los niños. La forma en que observamos a
los niños pequeños como padres o maestros está informada por nuestra imagen del ser humano y del
desarrollo humano. Esta imagen está profundamente arraigada en nosotros y rara vez reflexionamos
sobre ella de forma consciente. A menudo es un aspecto inherente a nuestro origen religioso o cultural. A
lo largo de los últimos siglos, la conciencia pública ha llegado a estar cada vez más permeada por las
opiniones científicas y sociológicas prevalecientes.
Siguiendo el argumento del empirismo británico (John Locke) de que el ser humano al nacer es
una pizarra en blanco (tabla rasa) que sólo quedará reflejado en las experiencias de la vida,
durante el siglo XVIII se difundió la idea de que los seres humanos, con todas sus
disposiciones, capacidades, comportamientos e inclinaciones, están enteramente
determinados por su entorno. Con la aparición de la genética en el siglo XIX, el péndulo osciló
en sentido contrario y se hicieron innumerables intentos de demostrar que todos los rasgos
humanos son una cuestión de herencia. Surgieron acaloradas discusiones sobre si estamos
determinados por nuestros genes o por nuestro entorno. Ahora, la controversia altamente
polarizada “naturaleza versus crianza” parece ser cosa del pasado. Los modelos actuales de
psicología del desarrollo suponen que ambos factores son igualmente influyentes y que el
desarrollo infantil tiene lugar en la compleja interacción de influencias genéticas y
ambientales.
Los debates más recientes han comenzado a centrarse en la propia actividad del niño, que
se considera algo más que el resultado de los genes y el entorno. Ahora se supone que los
niños poseen una voluntad personal y original de ser activos y creativos que interactúan
con el entorno, lo cambian e influyen en él.
Reconocer a los niños como agentes autónomos significa respetar su dignidad y sus derechos,
independientemente de cualquier influencia genética o ambiental, de salud o discapacidad, de
raza, género, color, idioma, religión, condición social o visión del mundo de sus padres. En
1989, las Naciones Unidas aprobaron la Convención sobre los Derechos del Niño basada en la
Carta de Derechos Humanos de la ONU que garantiza los derechos inalienables de cada niño
en la tierra. La Convención es ley internacional desde 1990.
7
EL NIÑO DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS TRES AÑOS
La imagen antroposófica del ser humano

Las visiones modernas del ser humano coinciden ampliamente con las de la ciencia espiritual
antroposófica, que también reconoce la influencia crucial de la herencia, así como de los
factores sociales, culturales y muchos otros ambientales en el desarrollo infantil. La ciencia
espiritual antroposófica está profundamente convencida de la dignidad y los derechos
inalienables de cada niño y de su necesidad de protección. Sin embargo, va un paso más allá en
el sentido de que no sólo atribuye de manera abstracta plena dignidad humana y autonomía a
los niños, sino que demuestra lo que realmente significa la dignidad humana: en cada niño
recién nacido encontramos un ser espiritual que busca su camino hacia la vida terrenal, una
individualidad madura que ha experimentado muchas encarnaciones terrenales anteriores.
Antes de embarcarse en una vida terrenal particular, la individualidad, ayudada por entidades
espirituales superiores que están por encima de los seres humanos, condensa todas las
experiencias, logros, responsabilidades y talentos de vidas anteriores en la semilla de su
destino individual. Los niños traen su propio destino a la nueva vida sin ser conscientes de ello.
Los adultos que reciben y acompañan a los niños tienen la tarea de prepararles el camino con
amor y respeto y ayudarlos a encontrar su camino individual hacia la edad adulta de acuerdo
con las decisiones tomadas antes del nacimiento. Que eso sea posible o no depende de las
intenciones y actitudes de los adultos que conoce el niño y de la educación que le brindan.
La vida preterrena de la individualidad.

Dependiendo de dónde encarnan los niños, encuentran diferentes condiciones
geográficas y climáticas, diferentes formas de vida, idiomas y comportamientos, y
tradiciones culturales y religiosas. Genéticamente, el grupo étnico en el que nacen y,
dentro de este, los padres de los que proceden, también marcan una diferencia
importante. La compleja interacción de todos estos factores crea una constelación muy
especial a la que los niños recién nacidos no llegan simplemente por casualidad o
como resultado de algún destino anónimo. Estos
factores son una parte necesaria de sus vidas
futuras, así como la partitura orquestal es una
parte necesaria del concierto sinfónico. Los
factores genéticos y ambientales especiales
pertenecen al destino planeado por la
individualidad antes del nacimiento.
Antroposóficamente hablando, decidimos en el

mundo espiritual, antes de embarcarnos en una
nueva encarnación, qué condiciones históricas,
culturales y sociales específicas necesitamos
encontrar en la tierra y qué tipo de cuerpo será
el instrumento apropiado con el que podremos
vivir. Toca la melodía de nuestra vida. Esto no
significa que siempre
8
buscar las circunstancias más favorables. Las dificultades y obstáculos que

encontramos bien podrían ser esenciales para nuestro destino, ya que al luchar con
ellos tenemos la oportunidad de desarrollar habilidades valiosas que serán
necesarias para nuestro futuro avance.
Nuestro viaje terrenal comienza “en el cielo” cuando la individualidad se conecta con padres
especialmente elegidos en un momento particular antes de entrar a la vida terrenal a través del
camino de la concepción y el nacimiento.
Hay abundante evidencia de que los acontecimientos de la preexistencia, que hoy a menudo se
reciben con reservas o rechazo, eran bien conocidos por la humanidad anterior. Muchos
padres de hoy también han tenido experiencia directa de tales acontecimientos. Hablan de
cómo vieron a sus futuros hijos en sueños que tuvieron durante el embarazo y cómo los rasgos
individuales que percibieron durante estos sueños se confirmaron posteriormente
plenamente. Aún más notables son los informes de mujeres (y a veces también de hombres) a
quienes sus hijos anunciaron, incluso antes de que se produjera la concepción, que estaban a
punto de unirse a ellos. No aparecieron como imágenes de embriones o bebés sino como seres
espirituales con una cualidad de destino distintiva que luego fue verificada. La implicación de la
individualidad que quiere nacer no podría ser más evidente.
Individualidad en la primera infancia.

Algunos resultados de investigaciones sobre gemelos y hermanos parecen contradecir a primera vista el
punto de vista esbozado anteriormente. Sin embargo, la observación cotidiana muestra que los niños no son
sólo producto de los genes de los padres y de las influencias ambientales. Incluso los hermanos nacidos en
estrecha sucesión, con la misma estructura genética y las mismas condiciones ambientales, tienen sus
propias características individuales que se manifiestan durante el embarazo, no sólo en la forma o la
frecuencia de sus movimientos, sino también fisiológicamente en los distintos movimientos, a menudo
bastante inusuales. antojos de comida de la madre.
Después del nacimiento las diferencias se vuelven aún más evidentes. La forma en que los
bebés reemplazan patrones reflejos innatos por sus propios movimientos adquiridos y
formados arbitrariamente lleva su firma individual. Ya durante la etapa del jardín de infantes
observamos cómo niños de la misma edad, que experimentan los mismos estímulos y
condiciones externas, muestran preferencias individuales por estímulos e impresiones
particulares que imitan mientras ignoran más o menos otros. Los niños también buscan
influencias en su entorno que correspondan a sus propias necesidades de desarrollo personal.
Estudios recientes, como la investigación realizada por el pediatra suizo Remo Largo, también
han aportado pruebas convincentes de las diferencias monumentales que son posibles en el
desarrollo de las habilidades motoras, los sentidos y el habla de los bebés, así como en su
maduración cognitiva y psicológica. Cada niño sigue su propio camino individual.
9
2. Desarrollo a través de la metamorfosis

Aunque los niños tienen su destino individual, su desarrollo sigue una cierta ley fundamental.
Los padres y educadores deben observar esta ley para permitir que la individualidad realice
gradualmente sus disposiciones y objetivos de vida de acuerdo con su destino personal. Es la
ley de la transformación gradual (griego:metamorfosis). Dado que el concepto antroposófico
de desarrollo es diferente al que comúnmente se sostiene hoy en día, intentaremos a
continuación describir aspectos que contribuirán a una comprensión más completa.
Pensamiento lineal en educación.

El concepto de desarrollo, tal como se aplica comúnmente, se refiere a un proceso lineal que está
sujeto a las mismas leyes y condiciones de principio a fin. La transformación no entra en ello. Un
resultado de la visión lineal es la suposición de que los niños pequeños tienen los mismos patrones
de pensamiento que los adultos y, por lo tanto, necesitan desafíos intelectuales desde una edad
temprana. Según este punto de vista, el desarrollo es el crecimiento de una capacidad única y, por
tanto, de naturaleza básicamente cuantitativa.
Este concepto, sea científicamente válido o no, entró hace mucho tiempo en la práctica
pedagógica. Dos ejemplos lo demuestran: durante décadas los padres creyeron que podían
criar individuos autónomos permitiendo a sus bebés plena autonomía (educación
"antiautoritaria", o lo que hoy llamaríamos paternidad permisiva). Aunque esta expectativa ha
sido refutada científicamente, todavía se propaga el mismo pensamiento lineal con respecto al
uso de la tecnología. Los defensores del pensamiento lineal afirman que la competencia
tecnológica sólo se puede alcanzar si los niños tienen una amplia experiencia en ella desde
una edad muy temprana.
La máxima pedagógica “cuanto antes, mejor”, como resultado lógico de este pensamiento lineal,
adquiere una importancia urgente para muchos padres que se preocupan por las crisis económicas y
financieras actuales. Impulsados por la preocupación de que sus hijos no estén lo suficientemente
preparados para la creciente competencia en la vida profesional, suscriben felizmente la idea de que
los niños tienen que aprender desde muy temprano lo que necesitarán saber en el futuro.
Desarrollo en etapas de transformación

El comportamiento descrito puede surgir de las mejores intenciones, pero no se
corresponde con la realidad. Sólo hay un área donde el pensamiento lineal es apropiado y
es el reino mineral inorgánico. Incluso el cristal más pequeño que sólo puede verse a través
de un microscopio está sujeto a la misma ley que se aplicará a todas sus etapas posteriores
de desarrollo. Sólo hay cambio cuantitativo; no se produce ninguna transformación. Si
simplemente trasladamos esta ley al desarrollo de organismos vivos como plantas,
animales o humanos, sacaremos conclusiones equivocadas, porque el desarrollo de los
organismos vivos no se desarrolla de forma lineal. Ellos no son
10
sujetos a las mismas leyes de principio a fin, sino que evolucionan

en etapas con leyes diferentes que se aplican en cada etapa.
Este es un principio arquetípico que podemos observar en toda

planta en flor, que se desarrolla de forma no lineal hacia la
producción de flores y frutos, su objetivo final. Al principio, las
plantas se dedican a tareas bastante diferentes, cuando desarrollan
raíces y tallos fuertes y un follaje exuberante. Ni en función ni en
forma persiguen todavía el objetivo de desarrollar flores. Sólo
gradualmente la planta desarrolla brotes y luego semillas. Aunque
siempre es la misma planta que se manifiesta de diversas formas,
tiene que pasar por procesos muy diferentes en cada etapa para
poder alcanzar su objetivo. Los logros de la primera etapa están
sujetos a leyes diferentes a las de la segunda, tercera y posteriores
etapas.
Podemos aprender tres lecciones importantes de esto que también se aplican

al desarrollo humano:
• Cada fase de desarrollo tiene su propio “tema” que es

completamente diferente del de las fases posteriores.
• Cada fase de desarrollo crea la base para la
siguiente.
• Cada fase necesita su propio tiempo. Cuanto más tiempo
tenga para madurar, más sólidas serán las bases para la
siguiente fase de desarrollo.
Encontrar su propia manera de bajar las
escaleras de forma segura
Polaridad y mejora.
La observación minuciosa nos enseña otra lección, una que le debemos a Goethe.
Estudió intensamente el desarrollo de las plantas y descubrió el principio de la
metamorfosis, que describió detalladamente en sus escritos científicos y en su
poesía como la ley depolaridad y mejora. En breve:
El principio dominante durante la primera fase del desarrollo de la planta es la

expansión. El follaje crece y se expande hacia afuera; todo es visible. Pero la expansión
no continúa infinitamente. Después de algún tiempo prevalece el principio opuesto, el de
contracción y regresión. Las hojas se hacen más pequeñas y se cierran con fuerza.
Forman un espacio cerrado donde, invisible al exterior, se prepara algo nuevo: la flor.
Con el capullo abierto, vuelve a prevalecer la ley de expansión, aunque ahora no se
manifiesta en un crecimiento vegetativo sino en la difusión de color y fragancia en el
espacio circundante y en el aire bajo la influencia de la luz. Debajo de la superficie se
prepara la siguiente etapa: la mayor contracción posible que culmina en la semilla.
11
De esta alternancia de principios opuestos podemos derivar una ley general: El desarrollo se
produce en el campo de la tensión entre polaridades, en etapas graduales de
transformación.
Lejos de “demasiado y demasiado pronto”

Si observamos al niño en desarrollo con una mente abierta, también
descubrimos la metamorfosis y observamos cómo una etapa del
desarrollo se transforma en su polo opuesto. El proceso comienza al
nacer. Después de laligerezade nadar en el líquido amniótico y de la
facilidad de ser nutridos a través del cordón umbilical, los recién nacidos
quedan repentinamente sujetos a la gravedad; tienen que respirar, hacer
esfuerzos para ingerir alimentos y luchar contra las pesadez. Entran en un
estado en el que prevalecen condiciones completamente diferentes, y sólo
podrán hacer frente a las nuevas circunstancias si al estado anterior (el del
desarrollo fetal) se le dio tiempo suficiente para madurar.
Lo mismo se aplica al siguiente paso de desarrollo. Como la planta en su

primera etapa, los niños pequeños dirigen toda su energíaal exterior, al
cuerpo, que aprenden a construir y controlar, y al mundo circundante con
sus impresiones sensoriales. El crecimiento intenso y el creciente
refinamiento de las estructuras de los órganos son el tema de esta etapa.
Para que este crecimiento y refinamiento
Los niños necesitan, además de la comida, la posibilidad de experimentar el mundo a
través de los sentidos, ya que estas percepciones tienen un efecto estructurante y
diferenciador en todo el cuerpo.
Es esta estructuración de la organización física, especialmente de las funciones motoras y

sensoriales, la que crea una base firme para la actividad saludable dealma y espíritu en la edad
adulta. El desarrollo dirigido hacia afuera prepara la etapa que está dirigida hacia adentro. Los niños
tienen que ser capaces depararseantes de que puedanentenderel mundo; tienen que poder tocar y
comprendercosas físicamente antes de que puedancomprenderellos mentalmente; deben oler y
saborear las cosas, tocarlas y sentirlas con las manos para experimentar el mundo como tangible,
comprensible y transparente. Lo que más tarde aparece como capacidad de pensar no se construye
mediante la comprensión intelectual, sino mediante actividades “prácticas” en la primera infancia,
porque estas actividades tienen un efecto estructurante en los órganos internos y el cerebro. Las
fuerzas que construyen y dan forma al cuerpo en los primeros años de vida se transforman
posteriormente en poderes de imaginación, pensamiento y reflexión.
Si damos a los niños suficiente tiempo para seguir su impulso interno natural de aprender y hacer y
experimentar intensamente esta primera fase fundamental del desarrollo, podemos confiar en que la
metamorfosis dirigida hacia adentro de la dependencia de las impresiones sensoriales al uso libre de las
actividades mentales ocurrirá en el momento adecuado para cada niño.
12
Si los padres y educadores no tienen esta confianza o conocimiento, la máxima “cuanto antes
mejor” les llevará a esperar de los niños pequeños y de los bebés logros que sólo los escolares
o los adolescentes pueden lograr. Es interesante que hasta ahora se hayan realizado pocas
investigaciones sobre si la enseñanza formal a muy temprana edad aumenta el rendimiento
de los niños en los años venideros o si simplemente crea un efecto de “flash en la sartén”.
La pedagogía Waldorf quiere alcanzar el éxito a largo plazo. Su máxima es por tanto:Permita que los
niños avancen a su propio ritmo. Cuanto más tiempo tengan para desarrollar capacidades
fundamentales, más fuertes serán.
Bases para una vida saludable

La educación antroposófica no sólo se ocupa de la metamorfosis de los procesos físicos en
capacidades mentales, sino también de lo contrario, es decir, del efecto que las influencias
emocionales, mentales y espirituales de la infancia tienen sobre la constitución física en la
edad adulta. En sus conferencias a los profesores, Rudolf Steiner da muchos ejemplos que
muestran cómo medidas erróneas de la educación infantil pueden manifestarse décadas más
tarde en disposiciones patológicas y cómo, por otro lado, una educación derivada de una
comprensión más profunda de la esencia humana puede crear una base saludable para la
vida. toda la vida.
El conocimiento de estos efectos a largo plazo que actúan bajo la superficie aún está poco
desarrollado, pero Rudolf Steiner lo vio como una herramienta esencial para los
educadores responsables. El horizonte de los profesores, pidió Steiner, debe extenderse
mucho más allá del jardín de infancia y la escuela. Debe incluir la biografía completa, no
para dejar huellas duraderas en los niños, sino para dejarlos lo más libres posible, hasta la
vejez, para continuar aprendiendo y desarrollándose como individuos porque su
instrumento físico permanece intacto. Sólo así los niños podrán darse cuenta de los
impulsos que trajeron consigo desde antes de nacer.
Pasos conquistadores
13
Por lo tanto, la práctica de la educación debe abarcar todo el desarrollo

desde el nacimiento hasta que el adulto joven alcanza la madurez, y debe
basarse en principios de sostenibilidad y salutogénesis. Este fomento de la
salud durante toda la vida no puede lograrse únicamente con el movimiento
y la nutrición, sino que necesita los efectos fisiológicos y psicológicos de
métodos educativos y contenidos de enseñanza específicos. El conocimiento
íntimo de estos efectos por parte del educador y su aplicación práctica
sentarán las bases para un desarrollo saludable durante toda la vida.
Caminos de destino especiales

Lo que se ha descrito hasta ahora se aplica al desarrollo saludable
“ordinario”. Si existen discapacidades físicas, emocionales o mentales
duraderas, es necesario ajustar el enfoque educativo. Rudolf Steiner
habla de causas ocultas en la estructura del destino (karma) de los
niños que “necesitan cuidados especiales”. Estas causas no son
Degustar con todos los sentidos aparentes y no están sujetas a ningún tipo de juicio moral.
La educación antroposófica especial o curativa no considera la individualidad como discapacitada. El

cuerpo y el alma como instrumentos de la individualidad están deteriorados. Con las personas que se
ven afectadas de esta manera, los procesos de desarrollo y transformación proceden de manera
diferente: las fuerzas formativas que no pueden apoderarse de la organización de la manera habitual,
se convierten en semillas a partir de las cuales pueden crecer capacidades en una encarnación
posterior. Sin embargo, para su especial desarrollo necesitan en esta vida tanta inspiración, afecto,
amor y apoyo óptimo como las personas “sanas”.
3. Salutogénesis y pedagogía Waldorf

Cuerpo físico, cuerpo de vida y cuerpo anímico como instrumentos del Yo
La Antroposofía diferencia entre el Yo como esencia espiritual eterna del individuo y los
tres cuerpos que le sirven como instrumentos para la realización de sus motivos de vida
durante su viaje terrenal: el cuerpo físico, el cuerpo de vida que sostiene todos los
procesos vitales hasta la muerte, y el alma.
Para poder servir a los Yo como instrumentos, estos tres aspectos de la organización
humana necesitan estar suficientemente desarrollados. Este desarrollo es un proceso
largo que necesita un cuidadoso apoyo de padres y educadores (y a veces también de
médicos y terapeutas) durante toda la infancia y la adolescencia hasta que el Yo logra
por primera vez penetrar en las tres partes de la organización. Una vez efectuada esta
penetración, el joven ha alcanzado la madurez y ya no necesita ser educado por otros.
Los adultos jóvenes necesitan educarse y tomarlo en cuenta.
14
manos para hacer realidad sus impulsos vitales.
La educación tiene la tarea de sostener a los niños mientras su individualidad o yo se va

apoderando poco a poco de los tres cuerpos. Esta toma de posesión de todo el ser humano
también se puede llamar encarnación. Los adultos encargados de la educación deben tener
conocimiento profundo de las leyes que se aplican.en generalal desarrollo de los diferentes
aspectos de la organización humana y su compleja interacción. Al mismo tiempo, necesitan
agudizar su visión diagnóstica paraparticularcondiciones en niños individuales. Los
problemas que se presentan no son vistos como deficiencias personales, sino como
obstáculos o desafíos en una de las partes de la organización humana. El yo, como ser
espiritual totalmente integral, se enfrenta a estos obstáculos en su proceso de encarnación.
La salutogénesis como base de la educación.

La interacción del Yo humano con las tres partes de la organización humana descritas
anteriormente nunca es “rutinaria”, ni con niños ni con adultos. Es un proceso altamente
sensible, vulnerable y en constante renovación.
Es necesario realizar esfuerzos para establecer un equilibrio
saludable en toda la organización. Que este esfuerzo pueda
fracasar o verse interrumpido temporalmente es un aspecto
de la libertad humana. También es una fuente esencial de
enfermedad.
Por lo tanto, el objetivo de un verdadero “arte de la

educación” (como lo expresó Rudolf Steiner) debe ser
ayudar a los niños a enfrentar los desafíos de este proceso
y superar los obstáculos. Cuando esto se consigue
hablamos de salud. La salud no es la ausencia de
enfermedad. Es nuestra capacidad de penetrar todos los
aspectos de nuestra organización para que podamos
realizar todo nuestro potencial en cuerpo, alma y espíritu.
Entonces seremos libres para descubrir y embarcarnos en
Ayudando en el jardin
nuestro propio viaje totalmente individual por la vida.
La salud, entendida de esta manera, no se da naturalmente sino que requiere una base
especial que debe generarse o cultivarse a través de la educación. La educación Waldorf aquí
concuerda con los hallazgos de la salutogénesis moderna (un término que significa “origen de
la salud”), donde la salud no se ve tanto como condicionada por factores biológicos sino, en
un grado sorprendente, por ciertas condiciones alma-espirituales que podemos entender.
lograr nosotros mismos o aprender a lograr (Antonovsky 1993, 1997, Schüffel 1998,
Grossarth-Maticek 1999).
La investigación sobre la salutogénesis diferencia tres áreas en las que se deben cumplir
determinadas condiciones para alcanzar un estado general de salud.
15
Elorganización físicaDebemos aprender a

lidiar con sustancias extrañas para que el
cuerpo pueda absorberlas a través del
metabolismo (como ocurre con los alimentos)
o protegerlas mediante un sistema
inmunológico sano. Observamos que los bebés
y los lactantes no nacen con esta capacidad. Es
necesario desarrollarlo gradualmente. La
salutogénesis concede especial importancia al
hecho de que el cuerpo físico gana fuerza y
aprende a afirmarse cuando lucha por superar
"obstáculos".
Elorganización del almanecesita experimentar

Disfrutando de una comida juntos
coherencia, es decir, el sentimiento de ser
conectado de forma segura con el mundo. Esta certeza interior sólo crece si los niños experimentan
inconscientemente que, si se realizan los esfuerzos necesarios, el mundo en principio a) puede entenderse, b)
puede gestionarse y moldearse, y c) tiene significado, de modo que los propios esfuerzos del niño tengan
sentido y Vale la pena afrontar los desafíos de la vida.
Elorganización espiritualse fortalece con experiencias de coherencia que dan lugar a una
capacidad que es una condición previa esencial para dominar los problemas y ganar coraje y
fuerza interior, capacidad que, en salutogénesis, suele denominarse “resiliencia” (Opp 1999).
Las personas resilientes pueden recurrir a recursos que les ayuden a resistir las dificultades y
adversidades de la vida si no las aceptan como un destino inalterable, sino que las ven como
desafíos que deben superarse. La resiliencia se basa en la certeza profundamente arraigada de
que nuestros propios poderes aumentan si nos involucramos con el mundo y que los
obstáculos favorecen nuestro desarrollo. Los sentimientos de seguridad, amor, confianza y fe,
junto con apegos humanos confiables, consolidan esta certeza.
La capacidad del cuerpo para afirmarse, la coherencia y la resiliencia forman las bases que nos
permiten realizar nuestros impulsos personales y planes para nuestras vidas y convertirnos en
personas productivas y creativas. Como se demostrará, la autonomía no surge del aprendizaje
intelectual. Surge si los niños interactúan activamente con el mundo a través de todo tipo de
experiencias primarias, si aprenden a dominar sus cuerpos a través del juego libre e
imaginativo y afrontando los desafíos de la vida; en definitiva, de todos los procesos
autoeducativos que generen bases saludables (salutogénicas). En consecuencia, una educación
que deje a los niños libres para desarrollar sus poderes y capacidades individuales tendrá que
ser profundamente salutogénica.
dieciséis
4. La naturaleza especial del aprendizaje en la

primera infancia
La educación es autoeducación.
El biólogo Adolf Portman no se equivocaba del todo cuando decía que los seres humanos nacemos
prematuramente. Los recién nacidos parecen completamente indefensos y dependientes en los
primeros meses de su vida, lo que, sin embargo, no los convierte en “pizarras en blanco”, meros
objetos que esperan ser entrenados y condicionados. Los niños vienen al mundo con la capacidad
imprescindible de autoeducarse. Desde el primer día, los niños “enseñan” por sí mismos debido a una
asombrosa e incesante necesidad de aprender y de actividad, pero también debido a su
desenfrenada apertura y devoción a las impresiones e influencias de su entorno. La confianza
primordial en el mundo, en sus figuras de apego y en sus propios poderes son los mejores cimientos
para que los niños avancen hacia el dominio de sus cuerpos y del mundo.
Es importante para este proceso autoeducativo que los niños tengan constantemente la
oportunidad de tener experiencias primarias en el mundo, es decir, experiencias adquiridas
directamente sobre y a través de su cuerpo. Los bebés están abiertos a su entorno con
todos sus sentidos, aplican los movimientos musculares disponibles para explorar su propio
cuerpo y su entorno y se comunican intensamente con los adultos. Al mismo tiempo
incorporan inconscientemente todo lo que experimentan.
en su todavía maleable constitución física, proceso que se refleja
claramente en las estructuras del cerebro.
Por lo tanto, el aprendizaje en los bebés ocurre en la interacción íntima con

los fundamentos físicos. Todas las experiencias físicas posibles contribuyen
a ello, mientras que el aprendizaje al mismo tiempo da forma y estructura el
cuerpo. El aprendizaje a esta edad es un proceso indirecto, implícito, que no
está impulsado por la reflexión y las operaciones intelectuales, sino por
actividad y percepción. La situación será bastante diferente más adelante
en la escuela.
Por tanto, todas las actividades mentales de los bebés son

inconscientes y están dirigidas al exterior. De manera completamente
inconsciente, los niños pequeños exploran el mundo en lugar de sí
mismos, lo que explica su enorme e intensa capacidad de aprendizaje
que nunca volverá a lograr en el futuro. El proceso de aprendizaje
consiste en una devoción total a lo que se puede experimentar, y ahí
reside su poder universal. El juicio intelectual y la abstracción son
ajenos a los niños de esta edad. Los niños no juzgan; imitan sin
cuestionar.
Dominar situaciones cotidianas
17
Aprender a través del vínculo

Como resultado de sus vínculos íntimos con la percepción sensorial, los niños de esta edad
experimentan todo en relación con situaciones, lugares y personas particulares. Lo que se ha
experimentado se memoriza dentro de este contexto. Tomemos como ejemplo el lenguaje:
los niños experimentan las palabras y oraciones que dicen los adultos.
a ellos en conjunto con gestos y expresiones faciales, con un
tono de voz, ritmo o entonación particular. Experimentan que
estas impresiones acústico-visuales siempre van
acompañadas de determinados objetos o hechos,
sentimientos o intenciones. Los niños encuentran esta
relación muy interesante y el lenguaje se convierte en el
medio de vínculo social, de comunicación e interacción.
Las realidades que los niños experimentan en los adultos a

través de los sentidos gradualmente les abren también las
realidades del alma y de la mente. En consecuencia, todo
aprendizaje en la primera infancia depende de lo íntimo,
apego confiable a una o más figuras de apego. El aprendizaje está ligado a las
personas; sucede con la ayuda de alguien que da amor y afecto, que es modelo e
inspiración, que ofrece orientación y establece límites.
La capacidad del niño para autoeducarse se desperdicia sin adultos que estén dispuestos a
orientarlo y asumir la responsabilidad de un desarrollo saludable. A diferencia de los animales,
que se guían por instintos y cuyo desarrollo está en gran medida predeterminado, los niños
llegan al mundo incompletos e indeterminados; su futuro progreso depende totalmente de las
condiciones que encuentren. Aprenden a caminar y hablar sólo si hay adultos que realicen estas
actividades humanas primarias para que puedan ser imitados.
La inseparable dualidad entre la autoeducación, por un lado, y la educación basada en el medio

ambiente, por el otro, está corroborada por los descubrimientos científicos modernos. La
investigación del cerebro ha establecido que los humanos son los únicos seres vivos que tienen la
libertad de continuar cambiando sus funciones cerebrales mediante la práctica y el aprendizaje
hasta una edad avanzada (Eliot 2001, Hüther 2001, 2002, Doidge 2008). La investigación sobre el
apego, por otro lado, muestra que las personas no pueden ser libres y autónomas en la vejez si no
fueron capaces de formar un vínculo íntimo y seguro con un cuidador principal en la primera
infancia (Bowlby 1966, Ainsworth 1978, Grossmann y Grossmann 2003). , demostrando que los
niños dependen de la educación y la autoeducación desde el momento en que nacen.
Aprender jugando
A los niños les encanta jugar y necesitan jugar. Para los niños jugar no es un pasatiempo
como lo es para los adultos, sino que es necesario para su desarrollo. Incluso en el
útero, los bebés juegan con los dedos; tragan, saborean, tocan y giran y en
18
al hacerlo tienen la primera experiencia de sí mismos y de su

cuerpo. Después del nacimiento, la autoexperiencia y la
experiencia del mundo se unen en la exploración lúdica de las
actividades motoras y sensoriales. No hay ningún propósito
apremiante. La actividad de probar, descubrir y repetir, al
principio inconscientemente, es pura práctica corporal. Al activar
su propia voluntad a partir de un impulso interno profundo, al
descubrir cómo se sienten los objetos y al observar cómo estos
objetos responden cuando una voluntad actúa sobre ellos, los
niños se educan a sí mismos.
Paralelamente al desarrollo gradual de los niños, su forma de jugar también cambia a medida que
crecen. Durante los primeros años los niños juegan por una necesidad física de actividad.
Sólo entre los dos años y medio y los tres años, cuando se despierta el sentido del niño
para las relaciones sujeto-objeto, se hace posible el juego imaginativo.
Aprender imitando
Los medios de autoeducación del infante son diferentes de los de los adultos pero mucho más
efectivos: los niños pequeños aprendenimitando.
Es importante saber que el concepto antroposófico de imitación es

fundamentalmente diferente del del psicólogo Albert Bandura quien, en su
La Teoría del Aprendizaje Social
(“aprendizaje a través de modelos de
observación”) presenta factores psicológicos
como el placer y la aversión, y el
fortalecimiento a través de recompensas
como incentivos para el aprendizaje. Según
la educación Waldorf, la capacidad de
imitación surge de la situación físico-
orgánica especial de los niños pequeños: su
actividad sensorial, que es intensamente
receptiva a todas las impresiones del
entorno, controla los procesos fisiológicos
del cuerpo directamente y sin
procesamiento consciente. Gran parte de lo que
sucede en los órganos está oculto a la
observación, pero si miramos de cerca podemos
descubrir el profundo impacto orgánico que
tienen las impresiones sensoriales y cómo se
manifiestan en el cuerpo como síntomas de
estrés o relajación. Nosotros
19
d respuesta física cuando vemos
Cambio de pañales: el bebé
absorbe las posturas y las imita.
El niño es todo órgano de los sentidos.

De todos los sistemas de órganos, el sistema neurosensorial es
el que está más desarrollado y es más plenamente funcional al
nacer. Esta es la razón por la que los bebés son tan abiertos y
susceptibles a todas las impresiones externas, al mundo
material-sustancial que los rodea con su infinita diversidad de
sensaciones táctiles y cálidas, colores, sonidos y olores, y al
lenguaje y las expresiones emocionales de sus figuras de
apego. . Se entregan por completo a sus impresiones sensoriales
y aún no son capaces de retirarse conscientemente de ellas ni de
observarlas críticamente. Lo que los niños ingieren no se
procesa mediante el pensamiento y la reflexión como sucederá
en el futuro, sino que el cuerpo y sus órganos lo absorben
directamente.
El aprendizaje se produce a través de la actividad física y por

tanto también podríamos decir que el niño es todo voluntad.
Debido a que los niños pequeños están constantemente
activos, asimilando e imitando lo que sucede a su alrededor,
las impresiones se absorben profundamente en los procesos
físicos inconscientes y se imprimen en la estructura y función
de los órganos, en el crecimiento y la forma.
Disfrutando del sentido del tacto
Esto significa que, en la educación de los más pequeños
Para los niños, el entorno material, así como el social y humano, es de suma
importancia.
Religión corporal
En su devoción por su entorno, los niños experimentan algo así como una religión corporal. Lo
que perciben de sus cuidadores como gratitud, amor, respeto, acciones significativas,
autenticidad, cuidado y confiabilidad es absorbido inconscientemente por el cuerpo donde
(mucho antes de que tales percepciones y experiencias puedan ser penetradas
conscientemente) se convierte en una fuente inconsciente de seguridad y bienestar. confianza
primaria en un orden superior. Aquí es donde se sientan las bases para la educación moral,
religiosa, emocional y social del niño, no a través de palabras sino a través de acciones
significativas y actitudes morales de los adultos. Los niños los absorben inconscientemente y
los llevan profundamente a su organización física, donde forman la base de toda su vida
futura.
20
APOYAR EL DESARROLLO EN LA PRIMERA INFANCIA
B. Apoyo al desarrollo en la
primera infancia
1. Concepción, Embarazo y Nacimiento
Concepción
En cada recién nacido encontramos una entidad espiritual, una individualidad que ha pasado por
muchas vidas terrenales antes. Que este ser, que llega a la Tierra en el momento de su nacimiento,
existió mucho antes de su nacimiento físico e incluso antes de que se produjera la concepción, lo
pueden experimentar muchos padres que intuyen la individualidad que llega o se encuentran con su
futuro hijo en un sueño. En particular, los padres con varios hijos suelen describir cómo estos
encuentros prenatalmente fueron diferentes en cada niño. Por lo tanto, el viaje del niño desde el
mundo espiritual al mundo terrenal puede acompañarse conscientemente mucho antes de lo que
generalmente se supone.
El amor mutuo de los padres ofrece a los niños la posibilidad de encarnar, y cuanto más
amor, desinterés y alegría acompañen su recepción, más saludables serán las bases para sus
vidas futuras. Con su anticipación positiva del recién llegado, los padres preparan a nivel del
alma lo que se prepara físicamente durante la concepción. En el útero materno se
proporciona un espacio donde puede crecer otro ser que tenga su propio sistema
inmunológico. Se trata de un acto de “amor físico y desinterés” que no encontramos en
ningún otro lugar de la vida: el nuevo ser no es rechazado como tejido extraño, como sería el
caso normalmente.
La fecundación y los cambios hormonales en el organismo de la madre no son hechos

aislados sino que forman parte de una compleja red de circunstancias. Esto incluye el
entorno social y la situación familiar con sus preocupaciones y conflictos, así como la
relación de los padres, que pueden desear tener un hijo o estar en contra del
embarazo e incluso considerar el aborto. La forma en que los padres se preparan para
la llegada de un hijo, sea deseado o no, es de importancia existencial cuando se forja
el vínculo indisoluble entre padres e hijos que nutrirá o obstaculizará todo el
desarrollo futuro del niño.
El embarazo
La evidencia científica moderna ha confirmado lo importantes que son los nueve meses de
embarazo. Sin embargo, las fuerzas que actúan en el niño en crecimiento no son visibles para
21
nosotros y tenemos poca influencia sobre ellos. Los genes paternos y maternos simplemente
proporcionan una gama deposibilidades. Lo que se desarrollará a partir de esta herencia y el grado en
que será utilizado no está determinado por los genes, sino que depende de las condiciones que
prevalecen en el medio ambiente y del destino elegido por cada niño.
El útero y el organismo materno envuelven al niño y forman su primer entorno, el primer

hogar que le ofrece protección frente al mundo exterior. Sin embargo, los niños experimentan
una variedad de impresiones sensoriales e influencias emocionales y físicas antes de nacer.
Estas influencias afectarán la formación y el crecimiento de los órganos y determinarán qué
tan fuertes serán las fuerzas de salud del niño en el futuro. ¿Está la madre feliz esperando a su
hijo? ¿Está enferma o bajo estrés? ¿fuma, bebe alcohol o toma drogas? El desarrollo del niño
antes del nacimiento depende en gran medida del estado mental y corporal de la madre.
Estar embarazada significa que la madre tiene que hacer cambios en su vida: necesita comer
de forma más consciente, asegurarse de dormir y hacer suficiente ejercicio y llevar una vida
más rítmica. La pareja también se ve afectada al igual que toda la familia, su vida social y sus
planes de futuro. El estado de ánimo y las emociones de la madre, los latidos de su corazón, su
voz: todos ellos tienen una influencia directa en el feto y su desarrollo físico.
Una vez más, la alegría, el amor y la aceptación desinteresada que la madre siente por su hijo
nutrirán el sano desarrollo físico del niño. Si no hay alegría ni amor, esto tiene un efecto
debilitante en el niño.
En las primeras dos o tres semanas de embarazo se forma la placenta. Es el entorno

inmediato del niño y el niño desempeña un papel vital en este proceso. Se forman los tejidos y
órganos del cuerpo y, después de cuatro a ocho semanas, se completa la base física. En esta
etapa, es posible que la madre ni siquiera se haya dado cuenta de que está embarazada.
Los órganos embrionarios asumen sus funciones tan pronto como se forman. Es decir,
los órganos físicos cumplen su función mientras aún están creciendo y madurando.
Formación y función son inseparables y desde el principio se produce un intenso
proceso de aprendizaje.
Por otro lado, el crecimiento de los órganos y las funciones físicas dependen
completamente del entorno físico, emocional y espiritual que la madre
proporciona al niño. Todo el desarrollo tiene lugar en el diálogo íntimo entre
el organismo materno y el feto.
Desde los primeros movimientos perceptibles del niño entre el cuarto y el quinto mes,
la relación entre madre e hijo se vuelve cada vez más real. Los niños en esta etapa
revelan su propio carácter en la intensidad y dinámica de sus movimientos y en sus
expresiones de vida.
Cuando el nacimiento es inminente el ambiente de recepción y expectación alcanza su clímax.

Luego vemos al niño frente a nosotros, pero la pregunta “¿Quién eres?” permanecerá sin
respuesta durante mucho tiempo.
22
Nacimiento
El nacimiento es una crisis existencial tanto

para la madre como para el niño.
Investigaciones recientes han demostrado
que las hormonas del niño desempeñan un
papel en el inicio del parto. Es la forma que
tiene el niño de expresar el deseo de nacer.
En un proceso doloroso y agotador la madre
se separa del ser con el que formó una
unidad física durante nueve meses. El niño
avanza por el canal del parto e inicia la vida
en la tierra con un primer llanto que significa
el cambio radical de ambiente. Lo confinado,
acogedor,
Atrás queda el ambiente oscuro, amortiguado, cálido como el agua y cósmico esférico del
útero. La respiración, la nutrición, la eliminación y la regulación se transfieren de la periferia al
centro. De un momento a otro las impresiones sensoriales se vuelven intensas y nuevas, los
pulmones tienen que respirar aire, y el corazón y la circulación se separan de la placenta que
era órgano tanto de la respiración como de la nutrición.
Esta separación y encontrarse en un mundo aún desconocido puede ser similar a la

experiencia de la muerte, que implica la transición de la existencia terrenal a la
espiritual. Y así como cada muerte tiene su firma única, no hay dos nacimientos iguales.
El proceso del nacimiento y su momento y duración forman una expresión de la
individualidad. A menudo caracterizan todo el camino futuro de la persona, aspecto que
debe ser considerado cuando se decide entre parto espontáneo o cesárea, inducción
médica y retraso del parto, cuando no hay necesidad médica.
Hoy sabemos lo importante que es para el vínculo entre madre e hijo y para su relación futura
que puedan permanecer juntos después del nacimiento y que el niño pueda ser amamantado.
También sabemos lo importante que puede ser para los padres estar presentes en el parto.
Sin embargo, lo que a menudo se pasa por alto es que los niños recién nacidos necesitan
acostumbrarse a las condiciones de la tierra, a respirar, comer y hacer la digestión, a múltiples
experiencias e impresiones desconocidas, y que este proceso requiere mucho tiempo y
cuidado. Sólo podemos apoyar eficazmente el desarrollo de un niño si prestamos cuidadosa
atención a sus necesidades individuales. La etapa de madurez del niño y sus propias
actividades nos indicarán qué es y qué no es beneficioso en una situación determinada.
Lo que sucedió antes del nacimiento estuvo fuertemente influenciado por la voluntad de
encarnar de la individualidad. Después del nacimiento, el impulso para el aprendizaje y el
desarrollo también debe provenir del niño. Si prestamos especial atención al ritmo de entrada
de cada niño en la vida terrenal, podremos acompañarlos y apoyarlos de la manera correcta en
su camino individual.
23
2. El primer año: alcanzar la

erguición y aprender a caminar
Los niños adquieren las tres facultades humanas más importantes y
fundamentales en los primeros tres años de su vida cuando aprenden a
caminar, hablar y pensar. El hecho de que analicemos estas habilidades bajo
tres títulos diferentes no indica que evolucionen consecutivamente. Las tres
capacidades están íntimamente entrelazadas y se desarrollan desde el
principio, aunque los niños aprenden por primera vez a levantarse y caminar,
hacia el final del primer año.
La capacidad del habla y del lenguaje se prepara en el útero y se

basa en la capacidad auditiva que surge muy temprano.
El primer sonido se produce con el llanto del recién nacido al nacer, pero
el desarrollo posterior del habla depende del control de las habilidades
Hacia la rectitud motoras gruesas que se obtienen al lograr la postura erguida y la
desarrollo de los órganos del habla. Durante el segundo año, los niños logran
articular las primeras palabras y frases, lo que sigue siendo sólo la base básica
sobre la que pueden y deben construir los años siguientes.
Junto a las capacidades de caminar y hablar, evoluciona la de pensar. El pensamiento sólo

encuentra la base necesaria en el tercer año, cuando se forman los primeros recuerdos,
basados en el dualismo emergente del yo y el mundo.ConscienteLa reflexión y las
operaciones de pensamiento se desarrollarán gradualmente sobre la base de esta base, pero
sólo a la edad de once años aproximadamente comenzará el pensamiento lógico abstracto. La
misma corriente de desarrollo produce, una tras otra, tres capacidades que queremos estudiar
con más detalle.
Del reflejo al movimiento autónomo

Los niños nacen con una variedad de reflejos involuntarios, como los reflejos de succión y agarre.
Son parte del “equipamiento básico” que la naturaleza nos proporciona. Durante la primera
infancia estos reflejos pierden su significado, lo cual es un proceso necesario ya que los niños
invierten mucha energía en desarrollar habilidades motoras voluntarias y en trabajar en
habilidades completamente nuevas.
Patrones de movimiento que eventualmente
reemplazarán a los reflejos.
El primer y principal objetivo del bebé es

conseguir control sobre el cuerpo en un
proceso que comienza en la cabeza, el órgano
más desarrollado al nacer, y continúa a través
de los brazos y las manos, el tronco, hasta las
piernas y los pies.
24
El control de ambos ojos, la elevación de la cabeza y el agarre con las manos son los primeros
pasos, todavía muy suaves, del camino. Pronto los niños intentan cambiar de posición dándose
vuelta, gateando y sentándose.
Aunque el objetivo de esta práctica continua es el mismo para todos los niños (levantarse
y caminar), la observación comparativa muestra que la duración y secuencia de las
distintas fases, y la intensidad con la que se practica un movimiento mientras se pasan
otros más rápidamente, difieren de un niño a otro. El proceso que observa el adulto es
único para cada niño, ya que no representa una ley de la naturaleza, sino la lucha
personal de la individualidad por apoderarse del cuerpo y vencer la gravedad, hasta
lograr el primer hito de la llegada a la tierra. y el niño puede pararse libremente con
ambos pies en el suelo. Mantener el equilibrio frente a fuerzas externas, la expresión
arquetípica de la libertad humana, se realiza por primera vez.
Puede comenzar la siguiente fase de desarrollo: los niños ahora aprenden rápidamente a
caminar. A la agotadora conquista del propio cuerpo le sigue la alegre conquista del entorno,
donde ahora el niño corre incansablemente y explora cada rincón de él. Los niños pequeños
explorarán con todos los sentidos y jugarán con todo lo que puedan alcanzar con sus manos.
El mundo con sus miles de objetos está abierto para ellos siempre que no se interpongan
obstáculos en su camino.
El efecto formativo de alcanzar la rectitud.

Alcanzar la rectitud es un paso tan esencial en la biografía humana individual como lo
fue en la evolución de la humanidad, ya que es una condición previa fisiológica necesaria
para la capacidad que nos diferencia de los animales: la capacidad de hablar. Hablar, a
Aprendiendo a juzgar las alturas
su vez, es el fundamento de la
desarrollo del pensamiento.
En el desarrollo de un organismo, al igual que en la evolución, el

proceso de alcanzar la rectitud afecta a todo el cuerpo humano,
transformándolo en estructuras cerebrales y óseas, funciones
musculares y desarrollo de órganos. El arco del pie se desarrolla, los
músculos de la espalda y el esqueleto cambian de estructura, las manos
quedan libres para la motricidad fina. Se ha alcanzado la base física de la
libertad.
La importancia de los modelos a seguir

para lograr la rectitud
Aunque el cuerpo humano está fisiológicamente diseñado para ponerse
erguido, el proceso no ocurre por sí solo. Necesita un esfuerzo monumental.
Gradualmente, los bebés tienen que adquirir nuevas habilidades antes de que
finalmente puedan caminar. Sin embargo, este proceso sólo es posible si hay
personas a su alrededor que se mantengan erguidas.
25
y camina. Sin su ejemplo, los niños nunca se

levantarían. Su inspiración para alcanzar la
rectitud proviene de su propia individualidad, del
Yo inconsciente, pero necesita el ejemplo del Yo
adulto consciente que domina la gravedad. La
chispa salta de yo a yo.
La forma en que nosotros, como adultos, expresamos

nuestra rectitud también es importante para los niños. La
forma en que nos movemos, ya sea agitada e irreflexiva o
firme, considerada y elegante, queda impresa en el cuerpo
físico en crecimiento del niño pequeño, del mismo modo que
nuestra rectitud o falsedad interior, nuestra “firmeza” o falta
de ella están impresas en el desarrollo del niño. alma. Un
carácter recto en los adultos fortalece el sentimiento
religioso del niño de que el mundo es bueno.
Con nuestra guía y apoyo, los bebés también dan los

siguientes pasos de desarrollo a lo largo de los siguientes
años: se vuelven más seguros al caminar, aprenden a subir
escaleras, saltar, brincar, correr, trepar, darse la vuelta,
bailar y mantener el equilibrio. La motricidad fina también
debe estimularse correctamente con el ejemplo de los
adultos.
Las implicaciones morales de la

rectitud para la vida posterior
La rapidez y la independencia con la que los niños
aprendan a caminar afectará su biografía posterior hasta
la edad adulta. No podemos aprender a pararnos y
caminar sin activar nuestro sentido del equilibrio, por
ejemplo, y todo lo que se practique físicamente en este
proceso se convertirá más tarde en una cualidad del alma.
La capacidad de apuntar cada vez con mayor precisión a
objetos con las manos y los ojos debido al creciente
control de los músculos oculares es la
base para la comprensión y el “captar” intelectual posterior.
Estar sobre la tierra fomenta en los niños un sentimiento de profunda confianza interior.
Experimentan que la tierra los lleva y esto despierta en ellos una sensación de seguridad en la vida.
Es fundamental, sin embargo, que no pongamos a un niño pasivo en posición erguida. Necesitamos
permitir que los niños alcancen la rectitud por sí mismos. De esta manera se fortalece la confianza
original del niño en sus propias capacidades, que es la base de todo aprendizaje futuro.
26
3. El segundo año: aprender a hablar
La rectitud es necesaria para hablar.

Cuando los niños aprenden a caminar durante el primer año, rompen los vínculos naturales del
cuerpo físico con la gravedad. El cuerpo ahora puede convertirse en el instrumento de acciones libres
e inspiradas por la voluntad en el mundo. Ya no se limita a la tarea de mantenerse vivo o atado a un
lugar particular de la tierra, sino que se ha vuelto libre para otros fines, específicamente humanos. El
individuo ahora puede moverse libremente en el mundo y perseguir objetivos libremente elegidos.
En la segunda etapa crucial del desarrollo infantil, los niños aprenden a liberar ciertos
órganos físicos de su propósito naturalmente determinado y a convertirlos en
instrumentos para la expresión de impulsos mentales a través del habla.
A nivel físico el habla se basa en la modulación del aire que sale cuando exhalamos. Mientras
el organismo respiratorio esté ligado a la locomoción cuadrúpeda, como en el caso de los
animales, no hay mucho margen para la modulación vocal. Para que el habla sea físicamente
posible, debemos poder controlar la exhalación a voluntad y variar la presión y el volumen
del aire. En términos evolutivos, esto significa que la liberación de las extremidades
anteriores (brazos y manos) en el proceso de alcanzar la posición erguida es una condición
biológica esencial para el desarrollo del habla. Por lo tanto, sólo podemos aprender a hablar
si podemos poner los músculos respiratorios, independientemente de su propósito natural
(que es sostener la vida inhalando oxígeno y eliminando productos de desecho tóxicos) al
servicio de un propósito superior. Habiendo conquistado el espacio físico caminando
erguido, el niño ahora aprende a moverse libremente en el espacio social, el reino del alma, a
través de la comunicación y la interacción verbal con los demás.
De un proceso natural al uso autónomo de un

instrumento
La exhalación por sí sola no produce sonidos del habla. El flujo de aire debe ser conducido a
través de la laringe estrecha, la glotis y las cuerdas vocales, para que resuene. Al igual que
ocurre con la respiración, los niños aprenden a controlar ciertos músculos, comenzando con
el primer llanto y continuando con el desarrollo paulatino de sonidos y tonos diferenciados.
Llorar también puede fortalecer y ejercitar los músculos laríngeos.
Sin embargo, la producción de sonido por sí sola en la laringe aún no constituye habla. Es
necesario un tercer paso importante, que tiene lugar después de que el aire sale de la
laringe, cuando el aire resonante escapa por la tráquea, la cavidad bucal anterior y posterior,
los dientes y los labios. En este “canal” rodeado de músculos se produce la articulación (es
decir, la formación de sonidos característicos y distinguibles) que implica movimientos
musculares muy complejos y rápidos, especialmente de la lengua. Nuevamente, el niño
necesita liberar los órganos de su propósito natural (en este caso masticar, saborear y tragar
alimentos) y usarlos para un propósito superior.
27
Adquisición pasiva y activa del lenguaje.

El desarrollo del lenguaje no comienza con la articulación de las primeras palabras y oraciones
sino con el primer llanto. Diferenciamos entre aprendizaje de idiomas activo y pasivo.
Hallazgos científicos recientes muestran que la adquisición pasiva del lenguaje comienza en el
útero. El feto reconoce la voz de la madre y hay pruebas claras de que los recién nacidos
distinguen el sonido de su lengua materna del de otras lenguas. Los niños también comienzan
a comprender expresiones habladas muy temprano, mucho antes de que puedan pronunciar
palabras y oraciones.
De los sonidos universales a la lengua materna

Entre el primer llanto y las primeras palabras claramente articuladas hay un largo período de
tiempo durante el cual los niños se preparan para el complejo arte de la producción de sonidos
practicando ruidos de gorgoteo y balbuceo. Los bebés juegan con sus órganos del habla y
prueban lo que se puede hacer como lo harían con un instrumento nuevo. Los científicos han
establecido que en sus primeros meses, los bebés tienen el potencial de formar los sonidos de
todos los idiomas bajo el sol, sin importar dónde se encuentren, cualquiera que sea el color de
su piel y el medio en el que crezcan. Esta asombrosa universalidad, que también se aplica a los
niños que nacen sordos, es una indicación temprana de la posibilidad de liberarse de los
vínculos naturales, una libertad que debe adquirirse.
Pero el camino no conduce directamente a la libertad. Incluso parece hacer lo contrario al

conducir a un apego muy estrecho. A la edad de ocho a diez meses, los bebés comienzan a
obsesionarse con el lenguaje que les rodea. La capacidad de producir sonidos universales
desaparece y los niños copian activamente los sonidos y las estructuras del habla que
pertenecen a su entorno: aprenden a hablar su lengua materna.
Para comprender por qué este apego al lenguaje ambiental es necesario y significativo,
necesitamos saber hasta qué punto el aprendizaje del lenguaje afecta las estructuras no sólo
del cerebro sino de todos los órganos, incluso la sangre. Esta actividad estructurante genera
un orden claro que permite llegar al ser alma-espíritu encarnado.
28
en el cuerpo, que todavía necesita ser moldeado, y utilizarlo como su instrumento para asentarse
firmemente en el mundo.
Crecer con más de un idioma

Hasta qué punto los niños dependen de esta estructura distinta que les proporciona seguridad ha sido
demostrado por sorprendentes resultados de investigaciones sobre el cerebro, que demuestran que incluso
si en una familia se hablan constantemente dos idiomas, sólo se desarrolla un centro lingüístico en el
cerebro del bebé. Un centro de segunda lengua sólo se forma en el cerebro cuando aparece una lengua
adicional en el entorno del niño después del tercer año.
Esto no significa que debamos hablar con los niños en diferentes idiomas y mucho menos
mezclar idiomas, ya que eso sin duda sería perjudicial para el proceso de adquisición del
lenguaje. Si hay varios idiomas en la familia.La mejor regla es que cada figura de apego hable
constantemente su propia lengua materna con niños menores de tres años.. Esto les ayuda a
relacionar la lengua con una persona concreta: la lengua se personifica, por así decirlo,
formando un cosmos propio. El cosmos de una persona puede coexistir como una realidad
fiable y segura junto al cosmos lingüístico igualmente auténtico y fiable de otra persona.
persona. De esta manera creamos estructuras

claras en la comprensión del mundo y de las
relaciones por parte del niño y evitamos
problemas innecesarios.
Cuando los adultos de la familia hablan entre

ellos pueden utilizar diferentes idiomas, pero
no si se dirigen directamente al niño. La figura
de apego con la lengua menos dominante
podría muy bien sentirse decepcionada, ya que
el niño, que pronto comprenderá
perfectamente la lengua secundaria,
generalmente se negará a hablarla, un
fenómeno que se puede observar hasta la
edad del jardín de infancia.
Esto es ciertamente un signo positivo, ya que los niños, instintivamente y con razón, se
esfuerzan por encontrar raíces en la lengua que pertenece al lugar de la tierra donde han
decidido emprender su viaje por la vida. Sólo cuando lleguemos a sentirnos realmente como
en casa en algún lugar podremos dejar atrás nuestra especialización y desarrollarnos en una
nueva dirección, convirtiéndonos en ciudadanos del mundo abiertos a la amplia variedad de
idiomas y culturas.
Aprender a hablar por imitación

Al igual que ponerse de pie, no se puede aprender a hablar sin el ejemplo de un adulto.
Además, la capacidad de habla y lenguaje del niño no excederá la del modelo a seguir.
29
La calidad del lenguaje que rodea a los niños es, por tanto, verdaderamente formativa, tanto
en el sentido positivo como en el negativo. Los niños no sólo absorben lo que se les dirige
directamente. Asimilan todo lo que se dice a su alrededor, el lenguaje que acompaña las
acciones de los adultos, cómo se comunican y expresan sentimientos espontáneos. Los niños
escuchan intensamente y viven el idioma. No necesitamos enseñarles, sólo necesitamos
hablar. Por imitación, los niños asimilan todo el cosmos de una lengua: sus sonidos
característicos, entonación, estructuras rítmicas y reglas gramaticales y sintácticas. Los niños
se educan a sí mismos absorbiendo el lenguaje que los rodea. En otras palabras, aprender a
hablar debe ocurrir “sin querer”, al propio ritmo del niño, sin currículo, práctica adicional,
correcciones, conceptos ya preparados o entrenamiento. Lo único que tenemos que hacer
como adultos es hablar “bien”, de forma clara e inteligible y, sobre todo, con frases completas.
Los niños necesitan un orden estructurado a su alrededor para desarrollar una estructura
interna.
Los medios no pueden reemplazar a los modelos a seguir “vivos”

Desde hace algunas décadas va ganando terreno la idea errónea de que dispositivos como
televisores y reproductores de CD pueden favorecer la adquisición del lenguaje en los niños, ya
que el lenguaje que escuchan de esta manera se considera superior al lenguaje a menudo
rudimentario, negligente o incluso incorrecto. uso de los miembros de la familia.
Pero hay resultados de investigaciones fiables que demuestran lo contrario. El lenguaje a través de
altavoces no mejora sino que dificulta la adquisición de estructuras lingüísticas fundamentales, por
razones obvias.
La ardua transformación de los órganos naturales en instrumentos útiles para el habla

requiere un esfuerzo real y perceptible del yo y de la voluntad por parte de los niños pequeños.
Este esfuerzo no puede ser estimulado por un dispositivo mecánico sin vida. La chispa
inspiradora debe surgir del yo de un adulto que dedica atención amorosa al niño. Tenemos
que centrarnos plenamente en el niño, en sus pensamientos y sentimientos, y hablarle desde
este impulso. Los medios electrónicos no pueden transmitir la intención voluntaria de hablar.
Esto debe provenir de seres humanos vivos. Por lo tanto, cada pequeña historia que los padres
cuentan, cada canción que cantan, es infinitamente más valiosa para los niños que las
presentaciones más perfectas de un CD, un televisor o un software educativo.
Fomentar la adquisición del lenguaje

Para desarrollarse de manera saludable, los niños necesitan la “chispa” y el impulso de que se les
hable con regularidad. No es el número de palabras lo que importa, sino ciertas cualidades que
exigen muchos adultos de hoy. No debemos charlar con los niños mientras pensamos en algo
completamente diferente, sino hacer el esfuerzo de mantener todo lo demás fuera de nuestra mente
cuando les hablamos. Todos nuestros poderes de sentimiento y empatía deben estar involucrados
cuando rodeamos a los niños con conciencia. Entonces, y sólo entonces, nuestras palabras serán
expresiones verdaderas y auténticas de nuestro yo.
30
Los niños necesitan un lenguaje bueno, estructurado y versátil a su alrededor para mejorar su
desarrollo lingüístico. No necesitan explicaciones intelectuales copiosas basadas en procesos
de pensamiento abstractos, sino declaraciones simples que estén imbuidas de calidez y fuerza
del corazón. Los adultos no deberían caer en el “lenguaje infantil”, ya que eso equivale a
caricaturizar. No es genuino y por lo tanto no ayuda al niño. Los niños disfrutan con todo tipo
de versos rítmicos y canciones infantiles, juegos con los dedos y de tacto.
Cuantas más fuerzas del alma genuinas vivan en nuestro idioma, mejor será para los niños. Los dialectos, si
pertenecen a la lengua materna, son, por tanto, un verdadero alimento para el alma de los niños. El humor, la
autenticidad, la onomatopeya y la inmediatez del sentimiento que vive en los dialectos han desaparecido hace
mucho tiempo del lenguaje estándar más intelectual.
La calidad musical del lenguaje.

Debido al pensamiento lineal descrito anteriormente, tendemos a suponer que los niños piensan y
comprenden el lenguaje de la misma manera que los adultos. Pero mientras que cuando los
adultos leen o escuchan algo escrito o hablado en un idioma que conocen, inmediatamente buscan
el significado de las palabras para extraer la información que transmiten, con los niños pequeños
ocurre algo muy diferente. Los científicos han descubierto recientemente que, mientras aún están
en el útero, los bebés ya escuchan los elementos musicales del lenguaje: volumen, entonación de
palabras y oraciones, ritmo, tono de voz, matices de sonidos y fonemas, etc. Si escuchamos
atentamente la palabra hablada, encontraremos que los elementos mencionados contienen un
mensaje independientemente de cualquier contenido intelectual. Llevan información sobre el
estado de ánimo, las emociones y las intenciones del hablante. Basándose en estas expresiones de
la vida del alma, los niños aprenden a comprender el significado de las palabras. Experimentan que
las palabras y oraciones que les decimos vienen con ciertos gestos y expresiones faciales, un tono
de voz, ritmo y entonación particulares y que estas combinaciones de matices visuales y acústicos
siempre se relacionan con objetos, hechos, sentimientos o intenciones particulares. Los niños
exploran intensamente estas relaciones y, al hacerlo,
Experimente la conexión entre el lenguaje y la

realidad, incluida la realidad interior de la
figura de apego amada. El lenguaje se
convierte en un medio de vinculación social, de
comunicación e interacción.
El poder del ritmo

El lenguaje, como la música, tiene ritmo. En una
oración hablada a menudo confiamos en su ritmo
para comprender el significado. Tomemos como
ejemplo la frase "El profesor dice que el alumno es
un idiota". El significado depende de dónde hace
una pausa el hablante y qué palabras se enfatizan.
“El maestro, dice el alumno,
¿Quién quiere unirse a la canción de la mañana?
31
es un asno” tendría el significado opuesto.
Los niños pequeños traen consigo la capacidad de escuchar intensamente el ritmo del lenguaje. Es de
tal importancia fundamental para el desarrollo del habla que las investigaciones modernas consideran
la capacidad de los niños para la diferenciación rítmica como indicativa de su competencia lingüística.
Los científicos afirman que si los niños en edad de ingresar a la escuela pueden reconocer de manera
confiable los ritmos del habla y reproducirlos, entonces podemos suponer que también pueden captar
la estructura interna de las oraciones y las diferencias semánticas más sutiles. Las capacidades de
diferenciación rítmica y la competencia lingüística dependen mutuamente. Según el audiólogo
pediátrico Helmut Breuer, la fase crucial para el desarrollo de la capacidad de diferenciación rítmica
comienza en el útero y finaliza entre los tres y cuatro años, cuando ya debería estar firmemente
establecida.
Los niños no necesitan ejercicios de habla abstracta para apoyar este desarrollo; Los tesoros
musicales y poéticos que siempre se han utilizado con los niños son ideales. Cada canción, rima
o verso está llevado por el ritmo y ayuda a desarrollar en los niños la capacidad de
diferenciación rítmica de forma natural. Aprenden a hablar y cantar como parte del proceso.
Al mismo tiempo se establecen otras competencias. Al absorber las estructuras del lenguaje a través de la
música y el ritmo, los niños comienzan a practicarpensamientoestructuras que, aproximadamente a partir
del tercer año, se vuelven cada vez más conscientes. El lenguaje prepara el pensamiento, pero el
pensamiento sólo puede
se desarrolla sobre la base de la memoria, y la
memoria se fortalece con el ritmo. A los niños
les encanta unirse a los ritmos del habla y la
música cantando y moviéndose y, al hacerlo,
aprenden de memoria melodías y palabras sin
esfuerzo. Debido a su ritmo y música, los
versos, las rimas y las canciones se convierten
en tesoros duraderos para la memoria mucho
antes de que se comprenda su significado.
Hasta la edad escolar, los niños conservan un

gran entusiasmo por los juegos rítmicos y
móviles, por las palabras que tienen un sonido
bonito o especial, por las rimas divertidas y las
imágenes llamativas. Les encanta ser creativos
con el lenguaje. Sólo con el comienzo de la
pubertad se desvanece esta relación artístico-
musical con el lenguaje, dando paso a la
penetración intelectual del lenguaje que es
una segunda naturaleza para los adultos.
32
Si los escolares siguen siendo tan receptivos a la musicalidad del lenguaje, ¡cuánto más debe
aplicarse esto a los bebés y a los niños pequeños! Estos pequeños aprenden a comprender el
lenguaje observando los gestos del alma de los adultos que se expresan en lo audible.musical
movimientos del lenguaje y en lo visibleespacialmovimientos del cuerpo, de expresiones
faciales y gestos. No es casualidad que la tríada de habla, movimiento y música haya
demostrado ser el medio más eficaz para fomentar el desarrollo del lenguaje en los niños e
incluso haya encontrado su lugar en la terapia.
Las implicaciones ético-morales de aprender a hablar para la vida

posterior
Cuanto más artístico sea el lenguaje al que están expuestos los niños pequeños y que sean capaces
de absorber, cuanto más diverso sea su vocabulario y su gramática, mayor será el potencial para
una percepción y cognición variadas y diferenciadas que se desarrollarán en la adolescencia y la
edad adulta cuando la capacidad de pensar se desarrolle. , juzgar y comprender el mundo ha
despertado por completo. Cuanto más autenticidad viva en las palabras y acciones de los adultos y
sea absorbida por los niños pequeños, más fuerte será su sentido de la verdad y su disposición a
defender lo que es verdad cuando sean mayores.
4. El tercer año: despiertan la conciencia del yo y el

pensamiento.
El pensamiento en la primera infancia no surge, como suponen los adultos de hoy, de

esfuerzos mentales, operaciones racionales y reflexión, sino de la práctica intensa de
actividades motoras y sensoriales. Durante varios años los niños pequeños utilizan todos sus
sentidos y capacidades físicas para explorar su entorno. Es la única manera en que pueden
aprender a comprender lo que sucede en el mundo y afrontar sus experiencias de una
manera "inteligente".
La abstracción intelectual y la memorización dependen de nuestra capacidad para disociarnos

y distanciarnos de las percepciones sensoriales, un proceso que es completamente ajeno a los
niños muy pequeños. Su capacidad ilimitada para aprender no se basa en la distancia sino en
su total devoción al mundo con sus múltiples acontecimientos e impresiones. Considerar que
esta devoción absorbe pasivamente el mundo sería un error. De hecho, se trata del mayor
grado de participación activa del mundo.
La imitación como base del pensamiento.

La disposición especial de los niños a la imitación domina los primeros años y sigue siendo eficaz, en
medida decreciente, hasta aproximadamente los nueve años. Los bebés no se limitan a observar y
registrar impresiones sensoriales; lo que perciben “dispara” directamente hacia
33
la voluntad y es imitado, no después sino simultáneamente. Los niños pequeños quieren

realizar las mismas actividades que ven realizar a un adulto, al mismo tiempo, con los mismos
gestos y los mismos objetos que utiliza el adulto.
Explorando tamaños, formas y contenidos.
Que esto no es un juego ocioso e infantil, sino la práctica de la
inteligencia inconsciente del cuerpo, ha sido aceptado como un
hecho científico desde que Piaget se refirió a la primera forma
fundamental de actividad inteligente como inteligencia
sensoriomotora. Lo que quiso decir fue la sincronía inmediata de
percepciones y actividad motora que los bebés logran sin el uso
intermediario de imágenes mentales o intuiciones racionales.
También podríamos llamarla inteligencia física, porque las
percepciones se convierten en actividad física sin que se
produzca ningún pensamiento. Los bebés literalmente
incorporan o encarnan sus percepciones sensoriales.
Esta actividad sensoriomotora también es importante para la

adquisición del lenguaje: los bebés experimentan e intentan
reproducir los sonidos que escuchan mucho antes de que puedan
comprender su significado. El contenido sólo adquiere importancia en
una etapa posterior del desarrollo infantil.
Los niños perciben no sólo el mundo material sino

especialmente a las personas que los rodean. Asimilan sus
idiosincrasias, su forma de tratar y hablar unos con otros,
sus actitudes, etc. Absorben profundamente modales y
hábitos, incluso una primera forma de moralidad.
Difícilmente se puede imaginar una relación más íntima.
Adquisición del lenguaje y

desarrollo cognitivo.
Al aprender a hablar en su segundo año, los niños pequeños sientan
una base importante para el desarrollo del pensamiento consciente.
Investigaciones recientes han revelado que los niños pequeños no
sólo comienzan a categorizar, sino que también aprenden a dominar
la sintaxis y la gramática de su lenguaje ambiental
sorprendentemente temprano. Sin embargo, no asimilan las
estructuras y reglas lingüísticas tan conscientemente como lo harán
más adelante, cuando aprendan lenguas extranjeras en la escuela.
Para ellos, el aprendizaje de idiomas es más bien un subproducto de
su intensa escucha y práctica constante. De practicar
inconscientemente
34
Las habilidades sensoriales y motoras de los niños pasan a la absorción aún inconsciente de
estructuras lingüísticas y de ahí al pensamiento cada vez más consciente que utiliza el lenguaje como
herramienta.
El desarrollo de la memoria y el pensamiento.

Como base adicional esencial para aprender a pensar, es necesario desarrollar gradualmente la
capacidad de memoria. Van desde el reconocimiento por parte del niño pequeño de figuras de apego
hasta la producción interna de recuerdos dirigida por la voluntad que emerge en el momento de
ingresar a la escuela. Entre las seis y ocho semanas de edad, los bebés reconocen los rostros de sus
padres y les sonríen. La memorización aumenta gradualmente durante el primer año y
aproximadamente a los ocho meses los bebés distinguen instantáneamente las caras familiares de las
desconocidas. Se vuelven tímidos con los extraños y comienzan a rechazarlos.
Casi al mismo tiempo se desarrolla una nueva capacidad. Piaget lo llamó “permanencia del
objeto”: los niños se dan cuenta de que los objetos siguen existiendo incluso si ya no pueden
verlos. Entienden que los objetos se pueden esconder y les encanta buscarlos y redescubrirlos.
Hasta ese momento, cualquier objeto que estuviera oculto a su vista ya no existía. Ahora,
esconder un muñeco debajo de un cojín y volver a retirar el cojín para asegurarse de que sigue
ahí se convierte en su juego favorito. Los bebés pueden jugar solos pero prefieren que alguien
lo haga con ellos mientras ellos cada vez toman más la iniciativa.
En los próximos pasos del desarrollo de la memoria debemos considerar que los niños
pequeños tienen una relación con el tiempo y el espacio diferente a la de los adultos. Debido a
que son uno con el mundo sensorial que los rodea, viven completamente en el presente. No
pueden retirarse de lo que ven u oyen a un espacio interior para pensar en implicaciones
pasadas o futuras. Están plenamente en el aquí y ahora, con todo su ser. Los niños menores de
tres años viven el momento presente; El pasado y el futuro aún no existen para ellos.
La capacidad que permite a los niños pequeños formar representaciones internas de cosas y
procesos percibidos exteriormente evoluciona sólo gradualmente, y estas representaciones
permanecen firmemente ligadas a los lugares y circunstancias con los que estaban
originalmente conectadas. Esto significa que las imágenes memorizadas no se pueden
"recuperar" a voluntad, en cualquier momento y lugar. Sólo regresan cuando reaparecen los
objetos correspondientes. Por lo tanto, es posible que los niños muy pequeños, una vez que
regresan a casa, no recuerden qué y con quién jugaron en la guardería, pero lo recuerdan en el
momento en que regresan. La memoria de los bebés y los niños pequeños está ligada a lugares
y no debemos preocuparnos si ese estado continúa durante unos años más.
El surgimiento de esta “memoria local” no indica que ahora se disponga de fuerzas de

memoria libre. Más bien indica que se ha dado un primer paso importante hacia el
desarrollo del pensamiento. La capacidad de pensar debe estar respaldada por
35
Las imágenes internas que están disponibles independientemente de las circunstancias externas antes de
que los eventos presentes puedan vincularse lógicamente a eventos memorizados. La disociación del niño de
la percepción sensorial comienza cuando emerge la memoria local y avanza en pequeños pasos hasta
aproximadamente los once años, cuando comienza la pubertad y se alcanza la etapa que caracteriza el
pensamiento adulto.
¡Cucú!
El juego como expresión del pensamiento en desarrollo.

El “pensamiento” infantil comienza con la actividad. Al imitar lo que experimentan en casa, por
ejemplo, los niños entran inmediata e inconscientemente en la determinación lógica que
caracteriza las actividades cotidianas. Debido a que siguen imitando estas actividades, los
niños aprenden gradualmente a comprender su significado. Los niños de un año imitarán
aproximadamente los movimientos que realizan los adultos con un recogedor y un cepillo. Se
contentan con agitar el cepillo en el suelo. Un año después habrán comprendido el propósito
de barrer, gracias a la reiterada observación e imitación, y comenzarán a mover el cepillo para
que el polvo acabe formando un montón que luego podrán barrer.
Debido a este tipo de experiencias, el pensamiento que emerge gradualmente durante los años del
jardín de infantes ya no dependerá de las impresiones sensoriales. Los niños practican este
pensamiento jugando con imaginación, inspirados por ideas e imágenes internas. Una vez que
empiezan a jugar juegos de “simulación” se ha alcanzado un hito importante: toman un objeto y,
basándose en la memoria, lo utilizan como parte de una realidad que es
36
familiar para ellos pero que, en este momento, es sólo imaginado. Crean situaciones
imaginarias que se basan en una simulación intencional y consciente.
A la edad de dieciséis o veinte meses, los bebés pueden participar en los juegos de
“imaginación” de los niños mayores. Ellos aceptarán “comerse” el pastel que se produjo en el
arenero, por ejemplo. El niño ha experimentado el acontecimiento real y el acontecimiento
imaginario se centra en una representación visible que se trata como si fuera real. A medida
que crecen, los niños desarrollan cada vez más ideas para jugar. Les gusta fingir ser adultos
(el padre, por ejemplo) y les encanta que los perciban en este papel. Estos son los tiernos
comienzos del juego de roles y significan un paso enormemente importante en el desarrollo
del pensamiento. El hecho de que los niños se conviertan conscientemente en otra persona a
través de la imitación significa que se sienten separados de esa persona. Reconocen su
individualidad y es esta separación del yo y el mundo la que es necesaria para que el
pensamiento se separe de la realidad exterior sensible a los sentidos, en otras palabras, para
que el pensamiento se vuelva abstracto.
El pensamiento despierta
Ahora, en el tercer año, comienza la tercera fase en el desarrollo del pensamiento cuando los
niños adquieren una comprensión del tiempo, el espacio y la causalidad. Ahora pueden
relacionar percepciones entre sí, como hoy con ayer y mañana, causa con efecto, una acción
con su justificación, etc. Al principio practican esto de manera casi inconsciente, pero el
proceso se vuelve cada vez más consciente a medida que se acercan a la madurez escolar.
Como resultado de este desarrollo, los niños ahora utilizan estructuras lingüísticas más
avanzadas, como subcláusulas y conjunciones (porque, si, aunque, mientras) y sus oraciones se
vuelven cada vez más complejas y exigentes.
No es el lenguaje el que impulsa este proceso, sino más bien el pensamiento que precede al
lenguaje y hace uso de los múltiples medios lingüísticos para expresar las estructuras que
ahora se comprenden. El pensamiento es la luz que ilumina la oscuridad del mundo amplio y
complejo y permite al pensador tomar conciencia de sí mismo. Se produce un proceso dual
sorprendente: la individualidad despierta el pensamiento aún dormido y, al hacerlo,
adquiere conciencia de sí misma.
el yo despierto
Es un acontecimiento profundamente incisivo en la vida de los niños pequeños cuando empiezan a
sentirse separados del mundo y, por tanto, dejan de abordarse desde fuera en tercera persona.
Ahora, por primera vez, los niños se llaman a sí mismos con el nombre que cada uno de nosotros
sólo podemos usar para nosotros mismos: "Yo".
Filosóficamente hablando, éste es el dualismo yo/mundo que nos resulta tan familiar como
adultos y lo ha sido desde la pubertad. Por tanto, tendemos a cometer el error de suponer que
ocurre lo mismo con los niños pequeños. Pero para ellos esta separación es totalmente nueva y
constituye una crisis que cambiará fundamentalmente la autoimagen del niño y su relación con
los demás.
37
Esta crisis puede manifestarse de manera bastante

dramática en los “terribles dos años”, cuando el niño
rechaza con rigor y con mucha emoción lo que
felizmente aceptaba no hace mucho. Como adultos,
hacemos bien en ver estas rabietas como lo que
realmente son: los niños no quieren herir a las
personas que aman; no actúan por malicia.
Aprovechan cada oportunidad para “frotar” la
resistencia, ya que este roce afirma una y otra vez su
independencia y autonomía. No se regocijan en el
oposición sino en la seguridad y la afirmación de que “yo
soy un yo”.
Esta experiencia de liberación del Yo consciente significa el

verdadero comienzo del viaje terrenal, y es profundamente
significativo que para todos nosotros sea el momento de
nuestros primeros recuerdos. No podemos recordar nada
de lo que pasó antes de este momento a pesar de que
logramos mucho entonces: aprendimos a levantarnos,
hablar y pensar.
La fase previa al despertar del Yo requiere claramente un

apoyo educativo muy particular que incluso necesita reflejarse
en el entorno exterior. La época en la que el aprendizaje de los
niños es todavía totalmente inconsciente
requiere condiciones particulares que no se ofrecen, o no se ofrecen en cantidad suficiente, en el jardín de
infancia. Se necesita un espacio educativo protegido donde los niños pequeños puedan aprender y practicar
las facultades que necesitarán desarrollar antes de poder pasar al jardín de infantes, cuando hayan alcanzado
lo que los educadores de la primera infancia llaman “preparación para el jardín de infantes”.
5. Los ayudantes invisibles del niño
Los primeros dos años y medio o tres de la vida de un niño son especiales, ya que la conciencia de sí
mismo todavía está latente y los niños todavía se dedican incondicionalmente a las impresiones e
influencias que los rodean. Es debido a esta falta de conciencia que los niños se identifican tan
completamente con el mundo y esto es lo que les permite aprender con una intensidad que nunca
volverán a lograr en el futuro. En ningún momento de nuestra vida posterior podremos aprender a
tantos niveles en tan poco tiempo como en esos primeros tres años.
Puede parecer una paradoja, pero la conciencia de sí mismos, aún latente, de los niños es la base
más esencial para dominar las tres primeras y más importantes tareas de la vida.
38
Desarrollo infantil: aprender a caminar, hablar y pensar. Estos son logros tan enormes
que hoy, como adultos, nunca podríamos reproducirlos conscientemente y por nuestra
propia voluntad. La ciencia moderna apenas comienza a desentrañar el misterio de la
primera infancia.
¿Cómo pueden los niños pequeños realizar estas tareas gigantescas siendo tan
profundamente inconscientes? Existe evidencia confiable de que los niños no comienzan a
caminar erguidos, a hablar y a pensar por una necesidad biológica o por una ley de la
naturaleza. Hacen estas cosas porque se inspiran en el ejemplo de los adultos. Sin embargo,
como adultos no nos proponemos enseñar estas habilidades. No podríamos enseñarles, ya
que desconocemos tanto como los niños los fundamentos de las habilidades que alguna vez
adquirimos. No recordamos cómo integramos las habilidades de caminar, hablar y pensar en
nuestros cuerpos físicos.
Los hallazgos científicos espirituales

de Rudolf Steiner (ver por ejemploLa
guía espiritual del individuo y de la
humanidad) describen que el ser
humano no tiene el conocimiento
universal y las habilidades amplias
necesarias para estos logros en la
primera infancia. El niño los recibe
del mundo espiritual, de seres
superiores cuya sabiduría y poderes
creativos van mucho más allá de lo
que nosotros como seres humanos.
podría lograr. Los seres humanos

pueden participar en sus poderosos
actividades sólo en un estado de profunda inconsciencia. Su influencia disminuye tan pronto
como nuestra conciencia terrenal despierta y nos convertimos en seres autosuficientes.
Como adultos todavía experimentamos esta influencia cuando estamos agotados por el trabajo diario
y necesitamos nuevos impulsos vivificantes para nuestro organismo. Sólo los recibiremos si volvemos
a entrar en un estado de profunda inconsciencia; nos vamos a dormir. Cuando dormimos, las fuerzas
creativas actúan en nuestro organismo, razón por la cual los bebés y los niños pequeños pasan gran
parte del día durmiendo.
39
C. Atención y educación de la
primera infancia
La práctica del cuidado y la educación de la primera infancia está informada por una variedad
de experiencias y principios que surgen de las consideraciones antropológicas y
metodológicas descritas en el capítulo anterior. No existen reglas universales, ya que los
programas de cuidado de la primera infancia con orientación Waldorf difieren según los
requisitos legales y las condiciones económicas de cada lugar, la situación de las familias de la
zona, las calificaciones de los educadores y cuidadores, así como las cualidades particulares. de
los niños presentes. Por lo tanto, sólo podemos ofrecer directrices que se puedan adaptar a
cada situación particular.
Sin embargo, existen cuatro principios fundamentales que se aplican cualquiera que sea el
lugar o las circunstancias:
1. Los educadores de la primera infancia deben establecer una relación sólida con cada niño.
2. Los niños deben poder moverse libremente y jugar de forma independiente.
3. El entorno debe ser adecuado para los niños pequeños.
4. La rutina diaria debe basarse en ritmos y rituales fiables.
1. Establecer la relación: la base del cuidado

de la primera infancia
Cuidar a niños muy pequeños es una gran responsabilidad. La crianza y el cuidado de los niños más
pequeños, que hasta hace poco se realizaban en el hogar familiar, hoy en día se confían a menudo a
educadores de la primera infancia, que asumen las tareas de atender a las necesidades básicas de
los niños pequeños y de favorecer el desarrollo de las habilidades motoras y del habla, así como así
como la competencia emocional y social.
Como educadores y cuidadores de la primera infancia debemos atender las necesidades físicas
de los niños de una manera apropiada para su edad, pero más allá de eso, debemos cuidar la
vida de su alma estableciendo una relación cálida e intensa con ellos. Los niños muy pequeños
se diferencian de los niños de jardín de infantes: necesitan una figura de apego a la que puedan
recurrir cuando sientan la necesidad de cercanía física. Es su única manera de encontrar
tranquilidad y seguridad. Los bebés viven enteramente en el presente. No pueden evocar la
imagen de sus padres y sentirse seguros de su amor cuando sus padres no están presentes.
Viven plenamente en el aquí y ahora y tienen una necesidad constante de tranquilidad.
40
CUIDADO Y EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA
Los bebés necesitan sentirse aceptados por la nueva figura de apego en sus vidas para poder
sentirse seguros. Cuando se establece esta sensación de seguridad, se dedican alegremente
a sus “tareas de desarrollo” y comienzan a explorar el mundo y a establecer contacto con los
demás. Un ritmo fiable en la situación de cuidado, por ejemplo en la alimentación y el cambio
de pañales, ayuda al niño pequeño a vincularse con la nueva figura de apego y a entablar un
diálogo con ella. Si surgieran situaciones de conflicto, los niños pequeños deben poder
retirarse a este refugio seguro.
Los educadores de la primera infancia deben familiarizarse con las leyes del desarrollo infantil descritas
anteriormente y ser conscientes de la diferencia crucial en el enfoque que se requiere para los bebés y los
niños pequeños en comparación con los niños de jardín de infantes. El tiempo previo al ingreso a la
guardería o jardín de infantes, a la edad de aproximadamente tres a tres años y medio, es un período
especial en el que la relación entre el cuidador y el niño es particularmente intensa. Por lo tanto, los
educadores y cuidadores de niños desde el nacimiento hasta los tres años necesitan una formación especial.
Preparándose para la adaptación a una nueva situación

Nota preliminar: El apoyo a la adaptación de los niños a un nuevo entorno de primera infancia debe
basarse en un enfoque exhaustivo, bien concebido y apropiado para su edad. El modelo presentado
aquí se aplicó con éxito en el grupo de niños desde cero a tres años de una guardería Waldorf en
Berlín. Cumple con los requisitos del llamado Modelo de Ajuste de Berlín desarrollado por Joachim
Laewen del Instituto INFANS(Instituto de Investigaciones Aplicadas en Socialización).
Para los niños de uno a dos años pasar gran parte del día en un entorno nuevo, con muchos
otros niños de la misma edad y adultos desconocidos, es un desafío enorme. Pero si bien esta
situación no corresponde a las necesidades de desarrollo de los bebés y niños pequeños, aun
así se puede manejar de manera que salvaguarde el desarrollo saludable del niño.
Es primordial un período de adaptación suave y gradual. Cada niño es único y debemos leer
de cada niño cuando esté listo para el siguiente paso para mantener el proceso de adaptación
lo más libre de estrés posible. Una vez que el cuidador está seguro de que el niño se siente
seguro y cómodo con él incluso cuando el niño se encuentra en una situación vulnerable
(debido al dolor de la separación, conflicto, miedos, lesiones), se puede decir que se ha
establecido un vínculo seguro.
Con este grupo de edad el educador necesita construir activamente una relación con el niño. Esto
es mucho más fácil si es capaz de establecer una relación empática con los padres, basada en la
confianza, la comprensión y la aceptación. De este modo, los miedos, las inseguridades y los
sentimientos ambivalentes pueden reducirse al mínimo.
Los padres pueden dar un primer paso asistiendo a una velada informativa o a una jornada de puertas abiertas
antes de que su hijo ingrese al programa. A continuación se realiza una entrevista de admisión.
41
ofrece a los educadores la oportunidad de explicar

la filosofía del programa de cuidado infantil. Estas
reuniones ofrecen a ambas partes la oportunidad
de expresar sus inquietudes e ideas y hacer
preguntas sobre la situación de la atención. Los
educadores y los padres pueden conocerse y llegar
a acuerdos mutuamente satisfactorios sobre
temas que son importantes para ellos.
Ha resultado exitoso pedir a los padres que regresan

que describan sus primeras experiencias con el
centro de cuidado infantil a los nuevos padres en las
noches de padres. Los cuidadores pueden entonces
explicar los aspectos positivos pero también las dificultades que pueden surgir de las nuevas
experiencias y relaciones en la vida del niño pequeño. Todo el proceso puede ser enriquecedor para
los niños y los padres en varios niveles si los adultos involucrados mantienen un contacto cercano y
están preparados para compartir sus inquietudes entre sí. Los niños corren riesgo si no pueden
hacer frente a la nueva situación o si la relación de los padres con el cuidador se ve empañada por
sentimientos de competencia, miedo o tristeza.
Separación suave de los padres.

Una vez que se haya establecido quién será el cuidador principal del niño pequeño en el
centro de cuidado infantil, éste debe reunirse con los padres para preparar un plan de
adaptación. Los detalles de este plan dependerán de la etapa de desarrollo de cada niño,
la situación familiar y el grupo de niños. Aunque se llegarán a ciertos acuerdos en el
curso de esta conversación, es necesario que haya cierto grado de flexibilidad, ya que el
siguiente paso del proceso de adaptación sólo se puede dar cuando el niño esté
preparado para ello. Los niños pequeños sienten el sentimiento de confianza entre su
nueva figura de apego y sus padres y les ayuda a adaptarse a la nueva situación.
La separación del hogar familiar rara vez es motivada por los niños a esta edad, ya que
todavía están demasiado unidos a sus padres. Es fundamental que los padres decidan
firmemente qué quieren realmente la situación de cuidado infantil y los periodos de
separación de sus hijos que necesariamente implicará. Cuanto más firme sea su
resolución, más fácil será para los padres confiar con la conciencia tranquila a su hijo al
cuidador.
Es importante enfatizar esta fuerza de determinación, ya que los padres a menudo se encuentran
desgarrados por sentimientos ambivalentes: sienten la necesidad de alivio y más libertad, por un
lado, mientras que todavía están apegados casi “simbióticamente” a su hijo, por el otro. Los
educadores deben asumir la situación y todos los temores de los padres.
42
y dudas muy en serio, irradiando al mismo tiempo confianza profesional. Los

temores de los padres afectan a los niños hasta la organización física. Establecer un
vínculo de confianza con los padres ayudará al educador a establecer un apego
seguro con el niño.
El periodo de adaptación
Al igual que los abuelos y otros amigos de la familia, los educadores y cuidadores de la primera infancia
pueden convertirse en figuras de apego secundarias para los niños pequeños si abordan la situación con la
debida sensibilidad. Es necesario establecer una relación íntima; no se desarrolla por sí solo. Las
investigaciones realizadas con bebés y lactantes (mediante resonancias magnéticas y pruebas de cortisol)
han demostrado que las situaciones de cuidado conllevan el riesgo de provocar inseguridad y estrés en los
niños muy pequeños durante los dos primeros años de su vida. La edad en la que los niños empiezan a
entrar en la guardería y el número de horas al día que permanecen allí también son factores importantes.
Padres y educadores deben ser conscientes de que el tiempo pasado en la situación de cuidado puede
afectar negativamente al desarrollo infantil si no es posible establecer una relación sólida entre el niño y la
nueva figura de apego. Los niños pequeños necesitan raíces, y estas raíces necesitan tiempo para crecer en
el nuevo apego.
Como proveedores de atención debemos dedicar la mayor atención posible al período de adaptación
y a construir una relación sólida y un vínculo seguro con el niño pequeño. El niño y el cuidador deben
conocerse primero. Durante este período uno de los padres debe estar presente. Sólo después de un
mínimo de dos semanas se podrá intentar una separación gradual. Para los niños muy pequeños, es
más fácil acostumbrarse a una nueva figura de apego, a un nuevo entorno, a otros niños y a la rutina
de cuidado infantil si uno de los padres está presente. A los padres también les resultará más fácil
desarrollar confianza en el personal de cuidado infantil si tienen esta experiencia directa de la nueva
vida de su hijo.
Como educadores debemos ser muy perspicaces para distinguir entre los niños que
empiezan a jugar inmediatamente y los que no muestran signos de ansiedad por
separación pero no buscan contacto con nosotros aunque estén experimentando un
estrés físico y emocional severo, ya que existe un peligro mayor. de daño duradero con
este tipo de niño (el patrón de apego “evasivo e inseguro”).
Educador y padres como socios

El término “colaboración entre padres y maestros” se utiliza comúnmente hoy en día y
caracteriza acertadamente la relación que describimos anteriormente. Una relación basada en
la apertura, el respeto y la empatía, en la que ambas partes se comunican a la altura de los
ojos, sólo puede ser mutuamente beneficiosa. El educador aprende de los padres, quienes
conocen mejor al niño y sus características especiales, y los padres aprenden del educador, que
conoce el desarrollo infantil y observa, con ese conocimiento en mente, los pasos de desarrollo
dados por cada niño en particular. La buena comunicación entre ambas partes es la mejor base
para una situación de atención adecuada en la que
43
Se satisfacen las necesidades específicas de cada niño. Para los niños de familias monoparentales, el
cuidador representa una extensión importante de la estructura de la relación.
Las visitas domiciliarias son útiles

Una vez que los niños se hayan adaptado al entorno de cuidado infantil y puedan quedarse
sin sus padres, se recomienda una visita domiciliaria. Para los niños este es un acontecimiento
importante ya que su nueva figura de apego entra en su propio mundo en casa. Es útil llevar a
un colega que pueda charlar con los padres mientras el niño le muestra a su cuidador dónde
juega, duerme y come.
La visita domiciliaria mejora la creación de confianza y ofrece a los educadores la posibilidad de

hacerse una idea del entorno familiar del niño, lo que les permitirá comprender mejor cuándo
el niño utiliza una sola palabra para describir un conjunto mucho más amplio de relaciones. Los
hermanos mayores y otros miembros de la familia también conocen la nueva figura de apego
en la vida del niño, circunstancia que favorecerá aún más el proceso de adaptación.
La vinculación lleva tiempo

No importa en qué momento durante los primeros tres años comience la adaptación a la
situación de cuidado infantil, se necesitará un tiempo considerable, a menudo varias semanas.
Después de todo, los pequeños nunca antes habían sido separados de sus padres, y no hay
nada que les asegure que sus padres regresarán. Los bebés y los niños pequeños no tienen
una comprensión racional de la situación ni un sentido del tiempo. Muy gradualmente y
mediante constantes repeticiones aprenden que sus padres regresarán. El estrés que supone
este proceso sólo puede reducirse con un cuidador que se haya convertido en una figura de
apego más y al que haya aprendido
confiar.
La necesidad de un “refugio seguro”

En los primeros dos años de vida, los niños necesitan
un cuidador principal confiable que les cambie los
pañales, los duerma y esté allí por la mañana cuando
los padres se vayan. Esta cifra de apego sigue siendo
importante en el tercer año y no debería cambiar. No
sólo infunde en el niño una sensación de seguridad,
sino que también representa el complemento esencial
para el despertar del yo o la autoconciencia del niño.
Los niños necesitan a alguien en quien confíen
profundamente para poder representar sus rabietas y
poner a prueba los límites en la situación de cuidado.
Ayudar al niño a ser competente
44
Incluso en su tercer año, los niños que asisten a una guardería no acuden principalmente a un grupo
de compañeros, sino a su cuidador. Con ella se sienten como en casa y seguros debido a la fuerte
relación que han establecido. A partir de esta sensación de seguridad surge la capacidad del niño
para relacionarse con otros niños, disfrutar o tolerar su comportamiento y aprender en qué se
diferencian los demás. Esto, a su vez, permite al niño experimentar su individualidad como algo
separado de otras individualidades, especialmente en situaciones de conflicto.
Vivir la relación a través del cuidado físico

Los niños menores de tres años experimentan el mundo con su cuerpo como parte
de su personalidad que se ha vuelto autónoma. El alma y la mente aún no son
independientes, pero todavía están íntimamente entrelazadas con la organización
física. Al cuidar con devoción este ser corporal, nutrimos, apoyamos y mejoramos el
desarrollo de toda la persona: cuerpo, alma y espíritu.
Respetar la dignidad de niños tan pequeños significa, ante todo,

brindarles los mejores cuidados posibles. Necesitamos preparar
bien la situación y el entorno de cuidado para que podamos
prestar toda nuestra atención al diálogo con el niño pequeño.
Siempre le dejamos saber al niño lo que sucederá a continuación,
mediante palabras o gestos, hasta que el lenguaje corporal del
niño muestre que está listo para responder activamente.
La médica húngara Emmi Pikler demostró de forma

convincente en su orfanato lo que se puede conseguir
con medios tan sencillos como el diálogo afectuoso entre
el cuidador y el niño en el cuidado diario. Describió
ejemplos de su práctica que muestran cómo la alegría de
los niños en situaciones cotidianas, así como su
desarrollo y autonomía, mejoran si esperamos
pacientemente a que actúen y luego les respondemos.
El contacto visual, los gestos, el tacto y los sonidos conforman

este diálogo y crean una atmósfera difícil de entender.
describe pero informa profundamente el encuentro entre las dos individualidades. Los niños
experimentan afecto, cuidado, atención y comunicación en muchos niveles y este "alimento
para el alma" estimula el desarrollo del habla, las habilidades sociales, la autoconciencia, la
conciencia corporal y las habilidades motoras. No hay mejor manera de conocer y amar la
individualidad joven en su singularidad que estos cortos períodos de tiempo del día en los que
toda nuestra atención está dirigida al niño y viceversa. Este tiempo de calidad juntos debe
repetirse de manera rítmica y confiable para que el bebé pueda anticiparlo. Habiendo sido
nutrido física y emocionalmente de esta manera, el niño jugará o se dormirá felizmente.
45
Idioma desde el principio

El uso pedagógico del lenguaje se describió en un capítulo anterior, pero conviene subrayar
nuevamente que estar rodeado de un lenguaje ambiental es tan vital para los bebés como la
respiración y la alimentación. Desde el principio el lenguaje es un elemento nutritivo y sin él ni
el cuerpo, ni el alma, ni el espíritu pueden crecer de la manera correcta.
Hubo un tiempo en el pasado en el que no habría sido necesario señalar esto, porque los
padres solían hablar con sus bebés mucho antes de que fueran capaces de articular sus
primeras palabras y oraciones. Hoy en día los padres a menudo no hablan con sus hijos,
pensando que la comunicación aún no es posible. Sin embargo, investigaciones recientes han
confirmado que las habilidades comunicativas de los bebés están ampliamente subestimadas.
Aunque todavía no articulan sílabas y palabras, se comunican mediante el lenguaje corporal,
gestos, movimientos, expresiones faciales y sonidos. Si prestamos atención a esta multitud de
mensajes, puede desarrollarse un diálogo animado. Hay muchas oportunidades para que esto
suceda en la situación de cuidado, pero debemos tomarnos el tiempo para ello y no debemos
comunicarnos con otras personas por encima del nivel del niño.
Cuando nos comunicamos con bebés nunca debemos caer en el lenguaje infantil. El lenguaje
plenamente desarrollado que utilizamos como adultos es necesario para los niños y necesita
rodearlos para que puedan aprender a hablar. Esto no significa que nunca podamos captar de
forma lúdica los balbuceos y gorgoteos del bebé, pero no debemos detenernos ahí. Incluso si
las conversaciones con los bebés parecen monólogos al principio, son la base a partir de la cual
puede surgir un intercambio real, si aprendemos a escuchar las expresiones no verbales del
bebé y a responderlas con palabras habladas. A los bebés les encanta que los perciban y los
escuchen, y al mismo tiempo escuchan intensamente. Se bañan en el cosmos de sonidos,
palabras y oraciones formadas que les proporcionamos cuando hablamos.
Una vez que los niños comienzan a hablar palabras sueltas, lo mejor es responderles en
lenguaje normal para permitirles ampliar su vocabulario y adquirir nuevas estructuras
gramaticales y sintácticas. Un niño pequeño que señala un coche y dice “vrrrm, vrrrm” no
espera que nosotros hagamos lo mismo. Es mucho mejor si confirmamos la observación con
una frase como “Oh, sí, hay un coche”. Si es el camión de la basura podemos llamarlo así,
quizás añadiendo una explicación sencilla.
Las explicaciones siempre deben relacionarse con lo que es sensible y concreto para los niños y no
con un contexto sobre el que no preguntaron. Inicialmente, los niños exploran el mundo a través de
la percepción, y eso también se aplica al lenguaje. Si, como educadores, utilizamos un vocabulario
rico, canciones, versos rítmicos, palabras divertidas y rimas inventadas espontáneamente,
proporcionamos más “alimento” para el desarrollo lingüístico de los niños que dándoles
instrucciones intelectuales.
46
2. Libre circulación y juego independiente.

Lo más esencial y educativo del juego es que dejemos
de lado nuestras reglas y esfuerzos pedagógicos y
dejemos a los niños librados a sus propios poderes.
Luego probarán, en su juego, qué efecto puede tener
tal o cual actividad en los objetos que los rodean.
Activan su propia voluntad. Y al observar cómo las
cosas del mundo exterior responden a la influencia de
la voluntad, los niños aprenden de la vida a través del
juego, de una manera muy diferente a como lo harían
mediante la influencia de una persona o sus principios
pedagógicos. Por eso es muy importante que
introduzcamos la menor cantidad de pensamiento
intelectual posible en el juego del niño..
— De Rudolf Steiner, “La historia humana a la

luz de la ciencia espiritual”
Conferencia del 14 de marzo de 1912, Berlín.
Estas palabras son un llamamiento a nosotros, los mayores, para que respetemos el juego de
los niños como un acto de autoeducación valioso en sí mismo. No es necesario que
interfiramos en su interacción espontánea, vívida y activa con el mundo exterior introduciendo
nuestras propias ideas en el proceso. Si a los niños se les permite seguir sus propios impulsos
cuando juegan, pueden despertar los poderes latentes en su interior de una manera que las
instrucciones educativas no pueden. El primer desarrollo motor es un proceso de aprendizaje
activo, creativo y autoinducido que los niños utilizan para educarse. No necesitan recibir
instrucciones.
Nos resultará más fácil resistirnos a interferir cuando comprendamos que la importancia del
juego no reside en cumplir un propósito final. Es un fin en sí mismo, una actividad en la que
los niños pueden probar y activar sus propios poderes. A los niños les hace felices
experimentar su propia eficacia; les inspira a jugar más, lo que promueve nuevamente su
autonomía y confianza en sí mismos.
Si bien debemos abstenernos de interferir con el juego libre de los niños, podemos ayudarlos creando
las condiciones adecuadas para una experiencia de juego profundamente satisfactoria:
• Los niños, especialmente los bebés, sólo juegan si se sienten felices y seguros.
• A los niños les encanta un ambiente impregnado de actividad creativa. Se sienten más
fácilmente inspirados a la actividad si llevamos a cabo tareas a su alrededor que sean
prácticas, útiles y que tengan sentido para ellos.
• Los niños muy pequeños necesitan poder descansar durante el tiempo de juego.
47
Deben tener la posibilidad de

retirarse de vez en cuando y estar
cerca del cuidador, donde se sientan
a gusto y puedan relajarse.
• Para que los niños puedan entrar

profundamente en el juego necesitan una
estructura y un ritmo diario que les
proporcione la certeza: aquí puedo jugar
seguro.
• Necesitamos proteger a los niños pequeños de

la sobrecarga sensorial, lo cual no es una tarea
fácil en una situación de cuidado infantil donde
siempre hay otros
niños alrededor. Si niños de diferentes
etapas de desarrollo están juntos, algunos
niños podrían verse impedidos de jugar
tranquilamente, por ejemplo, cuando
algunos están tan entusiasmados con sus
recién adquiridas habilidades para caminar
que quedan completamente atrapados y
entusiasmados con esta nueva actividad. En
los meses más cálidos, la experiencia
demuestra que es bueno pasar el mayor
tiempo posible al aire libre. Si el área de
juego exterior es lo suficientemente grande,
el
varias etapas del desarrollo pueden
desarrollarse sin interferir entre sí. Los
niveles de ruido también tienden a ser un
problema menor en el exterior.
Incluso si no intervenimos directamente en el juego de los niños, nuestro comportamiento

con ellos tiene un efecto poderoso, ya sea beneficioso o perjudicial. Potenciamos el juego de
los niños si manipulamos herramientas y objetos con cuidado, nos concentramos en lo que
estamos haciendo y nos dirigimos a los niños de forma natural y tranquila. Por otro lado, es
un obstáculo una conversación que perturba la devoción de los niños por la pura actividad y
los lleva a distanciarse conscientemente del juego, volviéndose cohibidos o reflexivos. Esto
incluye explicaciones e instrucciones intelectuales y abstractas, así como elogios o
desaprobación constantes. El tiempo de juego y las actividades libres son el “trabajo” de los
niños y, al igual que el trabajo de los adultos, no deben interrumpirse.
48
Los niños suelen disfrutar de tener tiempo para ellos mismos. Sin embargo, si necesitan la resonancia
de un adulto en sus “producciones” creativas, se necesita gran sensibilidad para saber cuándo
reconocer adecuadamente lo que el niño ha logrado o creado. Cuando los niños se sienten percibidos,
inmediatamente se sienten reafirmados en sus acciones.
Al crear el tipo de entorno adecuado y poner a disposición materiales inspiradores, el adulto

puede mejorar aún más el juego del niño. A continuación se describen una serie de
sugerencias.
Juego libre en el primer año del niño.

Durante el primer año de vida, el juego libre del bebé se centra principalmente en la exploración
de su cuerpo y su entorno inmediato. Uno de los primeros grandes logros es captar las cosas,
seguido un poco más tarde por aprender a soltarlas nuevamente.
Podemos enriquecer el juego de los bebés con sus propias manos y pies dándoles un trozo de tela u
otros objetos a medida que crecen. Una bola de ratán tejido es ideal para explorar debido a los
espacios entre las hebras de material que permiten agarrarla y sostenerla fácilmente.
Para los niños que crecen en una ciudad y rara vez tienen la oportunidad de moverse libremente en
terrenos irregulares en un jardín o en un bosque, recomendamos construir una rampa con una caja
plana y una tabla, para brindarles oportunidades de descubrimientos y nuevas experiencias. Hay
taburetes de diversas formas y tamaños.
también resultó exitoso.
A los niños les encanta crear sonidos. Cogen con

entusiasmo todo tipo de objetos y los golpean
contra una superficie, escuchando atentamente el
ruido que producen. Los objetos comunes como
cacerolas, cucharas de madera, recogedores y
cepillos son muy atractivos y deben ser accesibles a
los niños siempre que sean seguros.
Hacia el final del primer año, los bebés

empiezan a sacar cosas de los armarios y a
guardarlas en su lugar. Para esto
necesitan materiales como piñas, castañas, conchas y bolas de madera, además de cestas, Primero
Lagartijas
cuencos, tazas, bolsas y cajas. Son especialmente adecuados los contenedores que encajan
entre sí. Los bloques de madera son interesantes porque se pueden colocar en una larga fila
y, en el segundo año, equilibrarlos uno encima del otro.
La primera muñeca del bebé debe ser bastante sencilla, anudada con un trozo de tela para estimular la
imaginación del niño. No debe ser ni demasiado fino ni demasiado ligero, para que los niños tengan algo
que sujetar en los brazos. Lo mejor es utilizar un cuadrado de tela tejido con hilo de seda grueso, ya que
difícilmente se formarán bolitas incluso si los niños lo chupan.
49
Los niños muy pequeños todavía no juegan entre ellos, pero les gusta realizar las
mismas actividades uno al lado del otro. Esto significa que de cada tipo de juguete o
juguete debe haber varios disponibles, porque los bebés aún no pueden esperar ni
compartir. A esta edad sólo se preocupan por sí mismos y si se sienten inspirados por
el juego de otro niño, deberían poder jugar con el mismo tipo de juguetes.
Los niños más pequeños generalmente necesitan juguetes más grandes. Les gusta sentir el impacto de su
propia fuerza y se experimentan a sí mismos en la resistencia que encuentran. Lo mejor es utilizar
grandes bloques y tablas de madera. A medida que los niños crecen, también se desarrolla su motricidad
fina y los juguetes pueden empezar a ser más pequeños.
Un montón de arena al aire libre favorece el desarrollo de la motricidad fina de los

niños debido a las muchas oportunidades que ofrece para tocar y moldear. Al mismo
tiempo, permite el desarrollo de la motricidad gruesa y experiencias de todo el
cuerpo, porque los niños pueden trepar, rodar o saltar.
Juego libre en el segundo año del niño.

Los niños amplían su rango de movimientos en el segundo año cuando empiezan a escalar.
Los parques infantiles de tres lados son útiles si no hay árboles fáciles de trepar en el jardín.
A los niños pequeños les encanta llevar cosas de un lugar a otro. Para ello se pueden utilizar
pequeños sacos de arena o bolsas rellenas de espelta o de huesos de cereza o ciruela y
forradas con una bonita tela. Ofrecen una variedad de experiencias táctiles y mejoran la
percepción corporal. Los niños pueden ponerlos encima o al lado de su cuerpo en la hamaca,
dejarlos deslizarse por una rampa o meter los pies en la cubierta exterior y “patinar”. A los
niños nunca les faltan nuevas ideas.
Si el patio exterior no es demasiado irregular, podemos proporcionar "tablas oscilantes" para que los niños
ejerciten su sentido del equilibrio. Se trata de grandes discos de madera que son planos en la parte superior
y redondeados en la parte inferior para poder inclinarse en todas direcciones.
Cuando los niños han

cumplido aproximadamente
un año y medio de edad,
comienzan a jugar juegos de
fantasía. Le dan arena al
caballito de madera en el
patio de recreo o fingen
"comerse" las fresas y el
chocolate que ven en un
cartel, o podrían poner una
muñeca en un zapato y
fingir que se aleja en un
barco.
Jugando con y al lado de otros

50
Objetos comunes como cacerolas, jarras, cucharas, cepillos, caballitos,

trozos de tela, cintas y todo lo que recomendamos para el primer año,
cuando los niños vacían y llenan los armarios, también son muy útiles
para los juegos de simulación. Las muñecas son especialmente
adecuadas para que los niños imiten situaciones cotidianas. Para los
niños pequeños, es mejor que las muñecas estén hechas de un material
suave con un cuerpo redondeado que termine en un saco de dormir en
lugar de piernas. Si los niños ven cómo un adulto dibuja o pinta, se
interesan y quieren dibujar también. Sólo necesitan una superficie y
unos cuantos bloques de cera de abejas para hacer “dibujos” con unos
pocos trazos, correspondientes a su etapa de desarrollo.
Baldes pequeños, palas, ollas viejas y carretillas pequeñas son juguetes

maravillosos para el exterior. Debe haber disponibles pelotas de varios
tamaños para que los niños puedan practicar dar y recibir, rodar y
atrapar, lanzar y patear. Y el agua, por supuesto, brinda infinitas
oportunidades para un aprendizaje alegre.
Juego libre en el tercer año del niño.

En el tercer año los niños comienzan a imitar secuencias de actividades
relacionadas. Cocinarán y luego alimentarán a su muñeca, o pondrán la
compra en una bolsa y la llevarán a la casa de la muñeca, donde la ¿Hasta dónde puedo llegar?
desempacarán y comenzarán a cocinar. Les gusta vestir a la muñeca en

un saco de dormir, luego llevarla a la cama y cantarle. Para este “juego
secuencial” es bueno tener una casa de muñecas y los equipos
necesarios para cuidar a las muñecas como telas, mantas, saquitos de
dormir, camitas, básculas y los elementos mencionados anteriormente.
Los materiales naturales son los más adecuados, ya que estimulan la

imaginación de los niños y ofrecen muchas oportunidades para los
juegos de fantasía que aparecen a finales de este año, cuando los
niños empiezan a asignar significados siempre nuevos a las cosas. Al
final del tercer año vemos ocasionalmente los primeros juegos de rol,
cuando los niños comienzan a involucrarse unos a otros en sus juegos.
Las habilidades motoras continúan desarrollándose. La mayoría de los

niños pueden subirse solos al columpio o al tobogán, lo que les ofrece
excitantes experiencias corporales. Les gusta cavar hoyos profundos
en la arena con palas, a veces incluso en grupos pequeños, o barren
las hojas hasta formar un gran montón. Jugar con peonzas o enhebrar
cuentas grandes son actividades que favorecen la motricidad fina.
51
3. El medio ambiente
Las habitaciones y áreas del establecimiento de cuidado infantil deben ser apropiadas para las
necesidades de los niños muy pequeños y todo el equipo debe elegirse teniendo en cuenta el desarrollo
temprano.
Arreglo de la habitación
En su primer año, los bebés desarrollan principalmente sus
habilidades de movimiento y las habitaciones deben estar
equipadas para satisfacer esta necesidad. Hay que tener en
cuenta que los niños pequeños siempre necesitan un poco más
de espacio del que ya han “conquistado”. Una vez que han
aprendido a darse la vuelta hacia un lado, necesitan un espacio
mayor que su cuna durante los momentos en que están
despiertos. También necesitan una superficie firme que les dé
una idea de la posición de su cuerpo.
Una zona que ofrezca suficiente espacio para jugar y que, al

mismo tiempo, esté protegida por puertas de madera para
juegos, será segura y al mismo tiempo fácil de supervisar. Las
particiones son flexibles y se pueden ajustar para adaptarse al
radio de movimiento de uno o varios niños. Hasta los dos años
y medio aproximadamente, los niños siempre necesitan poder
ver a su cuidador o escuchar su voz.
Un grupo de niños muy pequeños necesitará más espacio que

los niños de jardín de infantes porque, de lo contrario, se irritan
entre sí y surgirán conflictos entre los niños que aún no están
preparados en su desarrollo para practicar habilidades sociales.
Especialmente en el vestíbulo o en la entrada, los niños
pequeños necesitan mucho espacio para poder ponerse y
quitarse los abrigos en invierno o cuando llueve. Este es un
momento valioso para que el cuidador y el niño trabajen juntos
en el cuidado y no debe ser estresante.
La decoración de la guardería es un aspecto importante, ya

que los niños pasan allí bastante tiempo. Es aquí donde se
sientan las bases de la sensibilidad estética posterior del
niño. Por esta razón, se deben evitar los colores llamativos
y los estampados recargados. Los materiales naturales
¿Adónde se fue la mano? ayudan a crear una atmósfera cálida.
52
la zona de cambio de pañales

Las habitaciones deben estar dispuestas de manera
que permitan a los niños observar las actividades
domésticas o artísticas de los adultos. Como
mencionamos anteriormente, los niños se educan a sí
mismos para percibir e imitar los modelos adultos. Si
separamos el área de cambio de pañales del resto de
la habitación mediante puertas de madera, podemos
crear un espacio protegido donde el cuidador y el niño
puedan estar juntos mientras otros niños aún pueden
presenciar su presencia y la actividad de cuidado. Esto
dejará una profunda impresión y se reflejará más
adelante en sus juegos con muñecas.
La superficie para cambiar pañales debe ofrecer suficiente

espacio para que el niño se mueva y debe estar a una
altura que permita al cuidador estar al nivel de los ojos del
niño. Lo mejor es que llegue hasta allí una escalera, para
que los niños puedan subir solos en cuanto se sientan
seguros de hacerlo. Esto mejora sus habilidades motoras,
promueve la autonomía y es más suave para la espalda
del cuidador. Por supuesto, todo lo necesario para
cambiar pañales debe estar al alcance de la mano.
Subiendo al cambiador
Horas de comer
Comer es una habilidad cultural que los niños adquieren en varias etapas. Empezamos
alimentando al bebé en nuestro regazo, permitiendo que toque nuestro brazo pero no la
cuchara ni la comida. Ayudamos a los niños a beber mientras sostienen la taza.
La segunda etapa comienza cuando el niño coge el vaso, bebe de él y nos lo devuelve. Los niños
ahora pueden sentarse en un banco para comer o en una trona para comer. Las tronas tienen
el inconveniente de restringir el movimiento de los niños e impedir que puedan subirse o
bajarse por sí solos. Si utilizamos un banco para comer, los niños tienen que aprender a no
jugar con la comida ni los cubiertos, a no levantarse durante las comidas y a terminar un trozo
de comida antes de empezar con el siguiente. Ayuda si nos sentamos frente al niño y apoyamos
suavemente el proceso de aprendizaje. Dado que este proceso requiere un ambiente de
tranquilidad y concentración, podemos proteger la zona de comedor separándola con puertas
de madera.
Cuando los niños tienen entre dieciséis y dieciocho meses, normalmente pueden sentarse juntos de forma
segura alrededor de una mesa. Para ello necesitan sillas que les permitan sentarse erguidos y poner las
manos sobre la mesa, formando con los brazos un ángulo recto hacia la parte superior.
53
codo, mientras que sus pies están firmemente

apoyados en el suelo para dar estabilidad y
asegurar una cierta quietud.
Comer en grupo es más agotador que

uno a uno. Lo mejor es empezar con
dos o cuatro niños en una mesa y
luego ampliar el grupo añadiendo más
mesas.
Si queremos que los niños se beneficien del

ejemplo del adulto, debemos sentarnos a la mesa
con ellos, asegurándonos de sentarnos lo más
cómodamente posible y con una buena postura.
Las mesas de jardín de infantes suelen ser lo
Ofreciendo y aceptando
suficientemente altas y ofrecen la
La ventaja es que los niños pueden observar las actividades rutinarias que los adultos realizan allí
cuando no es hora de comer. Las sillas infantiles que acompañan a las mesas son ligeramente más
altas y cuentan con reposapiés regulables. Dado que los reposapiés deben ajustarse a la altura de
cada niño, es necesario etiquetar cada silla.
Recomendamos utilizar la misma imagen que marca el
perchero infantil. A los niños muy pequeños les encanta tener
su propio lugar dentro del grupo. Todavía están
desarrollando conciencia de sí mismos y, por lo tanto, se les
permite ser "egoístas". Este toque individual es
particularmente importante durante la fase en la que insisten
resueltamente en que las cosas sean "mías". También ayuda
si traen sus propias muñecas al centro de cuidado infantil.
Cualesquiera que sean los detalles de nuestros arreglos,

debemos tener en cuenta que las horas de comida no son
sólo para comer, sino que son una parte importante de la vida
social. Las comidas agradables y sin estrés mejorarán el
bienestar y la digestión de todos los involucrados.
Alcanzando la independencia
la zona de dormir
Dormir sin sus padres y en un entorno nuevo es un desafío considerable para los niños muy
pequeños. El proceso de adaptación debe haber progresado mucho antes de que esto pueda
suceder y los niños deben sentirse seguros y confiados con sus nuevas figuras de apego, ya
que de lo contrario no podrán relajarse ni dejarse llevar. Los bebés se duermen más
fácilmente en un espacio reducido, como una cama con dosel. Un saco de dormir transmitirá
de forma comprensible la idea de que es hora de que el sistema motor grueso descanse.
54
Experimentando la naturaleza
Experimentar la naturaleza debe ser parte de
la rutina diaria y lo mejor es buscar un lugar
cerca del edificio donde se puedan llevar a
los niños regularmente. La estimulación
diversa que ofrece la naturaleza nutre los
sentidos fundamentales de los niños (tacto,
movimiento, equilibrio y vida) y su salud
general. Los niños necesitan aire y luz, y
moverse y correr al aire libre ejercita su
respiración y circulación. Los bebés también
dependen de la luz solar para desarrollar
huesos fuertes y sanos.
¿Quiero uno?
4. Ritmo y rituales
Los niños muy pequeños que se encuentran en una situación de cuidado infantil dependen en mayor
medida que los niños de jardín de infantes de procesos transparentes y ritmos diarios claros para su
seguridad y orientación. Les resulta difícil hacer frente a acontecimientos imprevistos; la regularidad y
el ritmo les ayudan a experimentar su creciente competencia, cuando eligen unirse o, durante sus
terribles dos años, ofrecer resistencia enérgica.
Gran parte de lo que pedimos a los niños de jardín de infantes no se puede esperar de niños
menores de tres años: todavía no son capaces de adaptarse a las necesidades del grupo,
quedarse quietos o concentrarse en un proceso en curso durante un largo período de tiempo.
El ritmo diario en la guardería depende del ritmo de sueño de los niños, y sólo podemos
empezar a establecer un ritmo grupal con niños que duermen sólo una vez al día.
desde el año y medio
aproximadamente. Con los
más pequeños debemos
observar sus ritmos
individuales de sueño y
alimentación y darles
mucho tiempo para la
exploración lúdica.
Pequeños rituales diarios
que son familiares y
agradables también ofrecen
soporte adicional
para que el niño pequeño
55
sentirse seguro y protegido. Además del alto nivel de cuidado diario que ofrecemos a los
niños, podemos ofrecer rituales regulares que ofrecen más de lo estrictamente necesario.
Los niños pequeños se benefician enormemente de rituales muy simples y, si tenemos
paciencia, sus efectos positivos en los niños se revelarán. Podemos crear momentos de
asombro, escucha tranquila e intimidad si cantamos una canción de cuna pentatónica o
tocamos suavemente el arpa cuando los niños se han acostado a dormir. Estos tonos le
transmiten al niño que su cuidador de confianza todavía está cerca.
un pequeño ritual
56
CONDICIONES PARA EL CUIDADO DE BEBÉS Y NIÑOS PEQUEÑOS
D. Condiciones para el cuidado de

bebés y niños pequeños
Es necesario que existan una serie de condiciones para que los fundamentos y objetivos pedagógicos
descritos en las Secciones A y B se pongan en práctica como se describe en la Sección C. Las
condiciones se refieren a todos los aspectos del centro de cuidado infantil, incluidos los órganos
legales que son responsables de él, los educadores y cuidadores, y también las habitaciones y el
equipamiento. En esta sección se darán una serie de pautas básicas.
1. El impulso de la educación infantil Waldorf
La sociedad ha cambiado de tal manera que hace cada vez más necesario que los padres busquen
una guardería profesional para sus hijos muy pequeños. Las guarderías Waldorf no pueden ignorar
esta tendencia social y han comenzado a responder a sus demandas iniciando programas de
cuidado infantil para niños menores de tres años.
Al mismo tiempo, la investigación científica sobre la primera infancia y el desarrollo del cerebro en
los últimos años ha revelado cuán inmensamente importantes son las experiencias tempranas para
toda la biografía posterior de un individuo. Estos hallazgos subrayan el hecho de que no podemos
sobreestimar la responsabilidad que implica fundar y administrar un centro de este tipo para niños
menores de tres años. Todos los implicados en una empresa de este tipo, ya sean iniciadores,
administradores o educadores, deben ser plenamente conscientes de la responsabilidad que
asumen respecto de los niños y sus padres.
Como se describió anteriormente, esta responsabilidad incluye aspectos como la actitud

interior y la forma de pensar de los educadores de la primera infancia, ya que trabajan de
manera formativa en el desarrollo físico de los niños e influyen en su futura salud, fuerza,
resiliencia y creatividad. La capacidad de los niños para pensar, comunicarse y actuar en el
futuro depende en gran medida de lo que experimenten en su entorno inmediato a una edad
muy temprana, no intelectualmente sino en términos de experiencias prácticas y sensoriales
que les permitirán en el desarrollo de sus habilidades motoras y en el apego que forman con
sus cuidadores. Lo que surge más tarde como agudeza intelectual, competencia práctica,
habilidades sociales y autoconocimiento se basa en actividades y experiencias de la primera
infancia que no se parecen a su resultado.
Estos procesos transformadores (metamorfosis) permitirán que estos primeros desarrollos, que
siempre están ligados a la fisicalidad del niño, maduren hasta convertirse en
57
competencias emocionales, mentales y espirituales. La tarea central de todos los entornos de

atención a la primera infancia basados en la educación Waldorf es fomentar y mejorar este
desarrollo en su práctica diaria, por diferentes que sean sus condiciones o circunstancias
externas únicas.
Vinculación y apego
Las investigaciones y la práctica actual han confirmado que es posible, y en algunos casos
incluso útil, que los niños muy pequeños tengan una figura de apego secundaria fiable,
además del apego primario hacia sus padres, cuando se cumplen los requisitos necesarios y
se logra una adaptación suave. proceso puede llevarse a cabo. En este proceso es
importante que la cuidadora no intente asumir el papel de madre. Su tarea es establecer un
contacto regular, cálido y personal con el niño a nivel profesional, proporcionándole, en la
situación de cuidado, la atmósfera de apoyo y la atención amorosa que los niños necesitan
para su desarrollo. Si esto tiene éxito, el niño pequeño podrá aceptar al educador como
figura de apego secundaria además de a sus padres como cuidadores principales, del mismo
modo que aceptaría a familiares que están regularmente a su alrededor y que tienen una
buena y armoniosa relación. relación con los padres.
Por tanto, es importante que el educador mantenga una buena relación con los
padres. Para ello se necesita una gran competencia, ya que implica incluir a los
padres en todos los procesos y apoyarles si tienen dificultades para afrontar la
separación prematura de sus pequeños.
Investigación y descubrimiento con agua.
58
2. Normas de atención para

niños menores de tres años
Los requisitos legales para el cuidado de bebés y niños

pequeños varían según el estado, pero generalmente incluyen
lo siguiente:
• Espacio suficiente para cada niño.
• Cualificación profesional de los cuidadores

y requisitos de educación continua.
• Una proporción específica entre educador y niño
Las siguientes pautas adicionales se aplican a los

entornos de cuidado infantil Waldorf:
• La proporción educador-niño debe

permitir que cada niño reciba el cuidado
y la atención que necesita.
• Esto se aplica especialmente cuando es necesario

instalar a niños con un desarrollo lento en
(lo que puede ocurrir más fácilmente en las guarderías que en las guarderías).
• Debe haber suficiente espacio para jugar y moverse.

• Debe haber amplias oportunidades para experiencias sensoriales y experiencias de
la naturaleza.
• Es necesario comprar juguetes y estructuras de juego especiales (seguros y apropiados

para la edad), lo que implica un gasto inicial considerable, y es necesario elegir
cuidadosamente los materiales adecuados.
• Otras consideraciones importantes son el fomento del desarrollo infantil y las

medidas preventivas. Se recomienda la colaboración con médicos, terapeutas,
profesores curativos y especialistas escolares.
59
3. Formación básica y avanzada

Formación de educadores infantiles Waldorf en general
Por lo general, las regulaciones gubernamentales exigen que los educadores que trabajan con niños pequeños completen una
formación básica en cuidado infantil. Se encuentran disponibles oportunidades de capacitación especiales para obtener la
calificación como educador de la primera infancia Waldorf.
Formación especializada para educadores de niños menores de

tres años.
Los profesores de guardería Waldorf totalmente formados y los educadores con formación
estatal sin formación Waldorf adicional necesitan cualificaciones especiales para trabajar con
niños menores de tres años. La Iniciativa Mundial de Atención a la Primera Infancia (WIEC) ha
desarrollado directrices para la formación de cuidadores.
Trabajo interior y salud mental

Como parte de su educación continua, los educadores y cuidadores de la primera infancia continúan
profundizando sus conocimientos especializados en todos los aspectos de la primera infancia, incluido
el desarrollo motor, el desarrollo del habla, el desarrollo mental y social, etc. También deben estar
dispuestos a reflexionar continuamente sobre su trabajo. No sólo tienen que ser plenamente
conscientes de los efectos de sus acciones en todo momento, sino que deben reconocer y reconocer
sus propias fortalezas y debilidades, ya que es este autoconocimiento el que les proporcionará la
libertad interior sobre la cual se basa una relación empática con ellos. los niños pequeños y sus padres
pueden construirse. Mucho depende de la imagen que el educador tenga de sí mismo, de su voluntad
de trabajar sobre sí mismo y de su desarrollo posterior, de su capacidad para percibir sin prejuicios y
de su búsqueda de sensibilidad en su trabajo con los niños pequeños. Como paso importante en el
camino hacia la consecución de estos objetivos, los educadores Waldorf adquieren y practican
capacidades artísticas. Es esta sensibilidad artística la que les permitirá convertirse en representantes
del “arte de la educación” que distingue a la verdadera educación Waldorf.
La salud mental es de suma importancia, y los educadores podrían tener que pasar por un
proceso de aceptación de su propia infancia (a través de asesoramiento o trabajo biográfico)
para asegurarse de que los niños no se vean abrumados por experiencias de transferencia o
contratransferencia. El esfuerzo diario de los adultos por encontrar el punto medio sano, el
justo equilibrio entre firmeza y flexibilidad, entre interioridad y apertura, tiene el más alto
valor educativo. Trabajar con niños muy pequeños requiere, por un lado, una estricta
coherencia, ya que acciones similares se repiten día tras día; por otro lado, necesita un alto
grado de flexibilidad ante cualquier situación nueva que surja. En otras palabras, los
educadores tienen que ser dueños de la situación en todo momento.
60
Los educadores deben ser modelos a seguir que continúen desarrollándose para que puedan
inspirar al niño en desarrollo a imitar. El conocimiento de uno mismo y el desarrollo del
potencial interior también forman parte del desarrollo interior antroposófico que
recomendaba Rudolf Steiner y que constituye la base de la educación Waldorf.
El necesario desarrollo de la conciencia en el pensamiento, el sentimiento y el hacer

constituirá la fuente de la que el educador obtendrá energía y resiliencia para el
trabajo diario con los niños y sus padres, y de la que recibirá la alegría de realizar las
tareas educativas que le es útil. imprescindible para trabajar de forma salutogénica
con niños pequeños.
4. Habitaciones, mobiliario y equipamiento
Las guarderías para niños menores de tres años deben proporcionar un espacio protector,
tanto social como emocional, donde la importante primera fase del desarrollo, en la que se
sientan las bases para la vida posterior, pueda desarrollarse sin perturbaciones. En esta fase,
ésta es, estrictamente hablando, tarea primordial de los padres y la familia. Si esta tarea se
confía a otros cuidadores durante parte del día del niño, estos deben aplicar los más altos
estándares de cuidado en el mejor entorno posible. Los niños pequeños necesitan lo siguiente:
• Una habitación donde puedan

dormir tranquilos
• Un área para cambiar pañales (ver más abajo)
• Un área de juego adaptable a las

distintas etapas del desarrollo.
• Un espacio de grupo que sea lo
suficientemente grande como para poder
dividir áreas más pequeñas para las
distintas etapas de desarrollo, por
ejemplo, un área de gateo para bebés
que quieran explorar pero que aún no
caminan.
• Suficientes objetos de juego del mismo tipo, porque los niños de esta edad aún no pueden
compartir ni considerar las necesidades de los demás.
• Materiales adecuados, tanto en interiores como en exteriores, que fomenten los sentidos
fundamentales del niño (tacto, vida, movimiento, equilibrio).
• Áreas y equipos que sean lo suficientemente seguros como para permitir que los niños se muevan
libremente sin necesidad de intervención o restricción constante por parte de los cuidadores.
61
Cuando amueblamos las habitaciones, debemos asegurarnos de crear un espacio agradable y

acogedor en el que atendamos las dos necesidades más importantes que tienen los niños
pequeños (además de dormir): jugar, moverse y explorar, por un lado, y estar cuidado y
cuidado por el otro.
Juego y movimiento
Los niños menores de tres años necesitan un
espacio protegido donde puedan moverse y
explorar según su desarrollo. Una vez que
pueden caminar, necesitan estructuras a las que
trepar o entrar y salir.
A esta edad temprana los niños juegan con todo el

cuerpo y necesitan retos que correspondan a esta
etapa. Los juguetes y materiales que fomentan la
motricidad fina sólo son apropiados en el tercer año,
cuando el pensamiento comienza a desarrollarse. Los
bloques de construcción multicolores se convertirán en
sus favoritos, ya que los niños encontrarán infinitas
maneras de clasificarlos y construir torres tan altas
como ellos. El juego ahora se restringe a un lugar y
tiende a ocurrir en una parte particular de la sala.
Tener amplias oportunidades de juego y movimiento

libres conduce a que los niños sean autónomos en sus
acciones, lo que es la base ideal para su autoeducación
y para el desarrollo de una amplia gama de
competencias. Es aquí donde se sientan las bases para
la capacidad futura de tomar medidas apropiadas en la
vida y desarrollar la confianza original a partir de la cual
puede crecer una sana confianza en uno mismo.
la zona de cambio de pañales

Incluso el cuidado físico y el cambio de pañales pueden
realizarse de manera que mejoren el desarrollo del niño.
Al dedicar suficiente tiempo, atención y respeto a la
individualidad en evolución, el cuidador fomenta las
habilidades de comunicación del niño que forman la base
a partir de la cual pueden surgir más adelante las
habilidades sociales. Aunque las regulaciones legales a
veces
62
Por razones de higiene, se estipula que la zona de cambio

de pañales debe estar en una habitación separada; en las
guarderías Waldorf, lo ideal es que se encuentren en la
sala de juegos principal, pero separadas con puertas de
juego. De esta manera, el cuidador puede dedicar toda su
atención al niño que cuida, sin dejar de ser consciente de
los otros niños quienes, a su vez, absorben
inconscientemente la devoción y el respeto de su cuidado
y los aplicarán en el trato entre ellos.
Comer y dormir
Los requisitos para comer y dormir se describen en la
Sección C. Es esencial que creemos las condiciones
adecuadas para que los niños puedan disfrutar de sus
comidas juntos en un ambiente relajado. Este
es mucho más importante que la propia ingestión de alimentos. Si la hora de comer se vuelve
estresante, es una señal segura de que es necesario cambiar algo en la configuración.
Luz
Al igual que con las plantas en crecimiento, una iluminación adecuada también es fundamental para los niños pequeños. La
habitación debe estar adecuada y agradablemente iluminada y las ventanas deben estar dispuestas de forma que garanticen
unas condiciones de iluminación óptimas.
Materiales
Los materiales utilizados deben involucrar todos los sentidos y llevar a los niños a experimentar la
riqueza y diversidad del mundo que los rodea. A esta edad, el objetivo principal de este tipo de
materiales es despertar en los niños la alegría de explorar mientras hacen del mundo su hogar.
Para los niños, los conceptos surgen gradualmente a través de experiencias táctiles. Una vez
que los niños empiezan a tomar conciencia unos de otros, necesitamos ofrecer más de uno del
mismo material, porque los niños están totalmente concentrados en lo que están jugando en
ese momento y no tienen interés en nada más, pero no capaz de compartir o que le enseñen a
compartir. Los niños pequeños tienden a necesitar juguetes más grandes para mejorar el
desarrollo motor. Mover pesados bloques de madera les da una idea del impacto que pueden
tener en su entorno. El desarrollo de la motricidad fina sigue al de la motricidad gruesa.
El ambiente al aire libre

El área de juego exterior debe ofrecer oportunidades para experiencias sensoriales, por ejemplo, una
pequeña colina de arena para escalar, algunos escalones y un terreno irregular para que los sentidos
63
del equilibrio y el movimiento están comprometidos. Es

importante encontrar el punto medio entre evitar el
riesgo de lesiones (como con bordes afilados, vallas
puntiagudas, agujeros, etc.) y ofrecer suficiente margen
para que los sentidos se desarrollen a través de
encuentros con el mundo exterior. La sensación de
seguridad o ansiedad de los cuidadores y la actitud de los
padres son aspectos críticos. Las conversaciones abiertas
con los padres sobre la cuestión de cuánto espacio
necesitan los niños pueden ayudar a relajar la situación.
En la zona de juegos exterior también utilizamos materiales

naturales, ya que estimulan el sentido del tacto de los niños
y mejoran su capacidad para discriminar entre experiencias
sensoriales.
5. Aspectos legales y financieros

La educación Waldorf suele depender de financiación y apoyo
privados. La iniciativa para la fundación de guarderías Waldorf y
Aprender a través de la imitación y las experiencias sensoriales. para niños desde cero hasta tres años
Los programas a menudo comienzan con los padres. A veces es necesario tomar medidas legales
para poder fundar una escuela independiente u organización sin fines de lucro o salvaguardar su
existencia continua. Por ello, las instituciones Waldorf apoyan en todo el mundo la independencia
en la educación desde la primera infancia hasta la educación superior.
Dependiendo de la legislación y normativa de su país o región, algunas instituciones

independientes tienen acceso a financiación estatal, aunque ésta no suele cubrir todos sus
costes de material y personal, lo que significa que los padres tienen que pagar tasas de
matrícula.
El nombre "Waldorf" está protegido internacionalmente. Puede obtener más

información al respecto en las asociaciones Waldorf para la primera infancia de
distintos países o en la Asociación Internacional de Educación Infantil Steiner Waldorf
(IASWECE). Las asociaciones nacionales y sus asesores especializados se aseguran de
que cada institución cumpla con los criterios de la educación Waldorf.
Cualquier iniciativa interesada en establecer un programa Waldorf de 0 a 3 años o de

cuidado infantil deberá afiliarse a la asociación Waldorf de primera infancia de su país,
donde recibirá ayuda y asesoramiento.
64
6. Garantía de calidad y trabajo colegiado

Los centros e instituciones de cuidado infantil Waldorf deben cumplir criterios de garantía de calidad
como los siguientes:
• Una declaración de visión educativa que se actualiza periódicamente.
• Normas vinculantes sobre las responsabilidades de los líderes de grupo,

pasantes, etc.
• Documentación de trabajo regular (es necesario establecer el alcance)
• Estrecha cooperación de padres y educadores.
• Reuniones pedagógicas semanales que no solo tratan temas organizativos sino

que sirven como formación pedagógica continua.
• Cooperación con especialistas educativos del área en cuestiones de

desarrollo de la calidad y práctica profesional.
• Cooperación con pediatras y terapeutas.

• Educación continua continua para educadores (como participar en conferencias regionales,
nacionales e internacionales para niños desde el nacimiento hasta los tres años)
• Revisión continua y, si es necesario, adaptación de los conceptos educativos para satisfacer

las demandas planteadas por una sociedad que cambia rápidamente, nuevas constelaciones
familiares y entre padres e hijos, actitudes sobre los niños y la crianza de los hijos que han
cambiado claramente, preocupaciones crecientes sobre la salud y muchos otros fenómenos
de nuestra veces.
sesenta y cinco
Trabajando en un equipo
Sólo se puede ofrecer un cuidado infantil de alta calidad si todos los miembros del personal trabajan
juntos en armonía. Tiempo para conversaciones, estructuras de trabajo claras y una buena
documentación y evaluación del trabajo son fundamentales. Es particularmente importante el
interés compartido por el concepto educativo de la institución, especialmente en el desarrollo de los
niños y sus familias. Las reuniones periódicas ofrecen la oportunidad de discutir sobre niños y temas
como el desarrollo de la primera infancia, la antroposofía y la participación de los padres.
La reflexión individual y compartida es también un aspecto importante de la colegialidad. La reflexión

periódica sobre nuestros hábitos y el cuestionamiento de nuestro trabajo mejorarán nuestra práctica
profesional. La revisión por pares o “intervisión” brinda a los educadores individuales la oportunidad de
verse a sí mismos a través de los ojos de un colega. Realizar grabaciones en vídeo de ciertos aspectos de la
situación del cuidado infantil, como el cambio de pañales (siguiendo el consentimiento mutuo), es una
herramienta útil en la evaluación de todo el equipo de cuidado infantil. Estas grabaciones nos hacen
conscientes de elementos de nuestro trabajo que normalmente no notaríamos.
7. Trabajar con los padres

Los niños necesitan a sus padres u otras figuras de apego para un desarrollo saludable,
especialmente cuando son muy pequeños. Los estilos de vida actuales y la creciente
individualización de los padres implican que un número cada vez mayor de niños serán
cuidados por alguien distinto de su madre antes de cumplir tres años. No obstante, los padres
siguen siendo las principales figuras de apego de los niños, incluso si los niños pasan la mayor
parte del día en un entorno de guardería.
En la mayoría de los países existen normas legales claras que rigen la relación entre los
padres y dichas instituciones. Más allá de eso, es importante para nosotros como educadores
brindar a los padres la misma atención y respeto que tenemos por los niños. Especialmente
cuando se trata de niños muy pequeños, la cooperación abierta y confiada con los padres es
esencial. Podemos inspirar actitudes y hábitos que aporten ritmos saludables a la vida de los
niños y nos permitan desarrollar un vínculo profesional y no subjetivo con ellos.
Padres y educadores como socios

Las instituciones educativas independientes esperan de los padres y de las figuras de apego un
fuerte compromiso que esté en consonancia con las exigencias pedagógicas, especialmente si los
niños son muy pequeños. Por lo tanto, la participación de los padres y el apoyo mutuo entre
educadores y padres son de suma importancia. Sin embargo, debemos tener en cuenta que los
padres que tienen a sus hijos en guarderías trabajan y, por tanto, el tiempo que pueden dedicar a
sus hijos es limitado. Esto significa que tenemos que asegurarnos de que su participación en el
entorno de cuidado infantil también sea enriquecedora.
66
y enriquecedor para ellos y no

aumenta su carga.
El período de adaptación del niño es un buen
momento para establecer una relación positiva con
los padres, ya que durante este tiempo, que puede
durar hasta tres semanas, se van conociendo la
rutina. Una cálida bienvenida por la mañana
cuando se deja a los niños, tiempo para tomar una
taza de té juntos a la hora de recogerlos y, no
menos importante, las veladas de los padres
mejoran la participación de los padres.
La participación de los padres se refiere a la

participación activa de los padres como socios en
la educación de sus hijos. Los padres quieren ser
percibidos y tomados en serio. Si entendemos
nuestro trabajo como educativo en el sentido más
amplio, actividades como la preparación de fiestas,
la redecoración de las salas, los trabajos de
jardinería y el ofrecimiento de apoyo estructural,
organizativo y financiero adquieren un significado
completamente nuevo. Los padres pueden
desempeñar su papel en este proceso general
aportando sus propias habilidades y competencia
profesional cuando sea necesario. Los educadores
deben tener confianza y seguridad en sí mismos
para sentirse cómodos con este grado de
apertura.
8. Trabajar con
médicos, terapeutas
y la primera infancia
especialistas en desarrollo
Trabajar junto con médicos, terapeutas y
especialistas en desarrollo infantil temprano
es parte del concepto original de la
educación Waldorf. Como se describe en la
Sección A, este concepto
67
ve el desarrollo infantil de forma salutogénica, como una

interacción indivisible de procesos físicos, emocionales y
espirituales y las condiciones sociales del entorno. Por
tanto, la estrecha colaboración de médicos, educadores
y terapeutas es esencial para un desarrollo infantil
saludable.
Para los padres cuyos hijos están en guarderías, organizar

una red de apoyo que cubra todas las necesidades de sus
hijos suele ser demasiado. Cuanto más estrechamente
trabajen los educadores de la primera infancia con los
médicos y terapeutas, más aliviadas y apoyadas se sentirán
las familias. El hecho de que los distintos expertos confíen
entre sí ahorra a los padres mucho tiempo y garantiza que
los niños reciban la educación adecuada. Debido a que los
padres necesitan autorizar la divulgación de información
confidencial, se dan cuenta de la red de apoyo asociada a
la prestación de cuidado infantil.
9. Trabajar con el jardín de infantes y la escuela.
Desde hace algún tiempo, las políticas educativas de muchos países se han centrado en hacer que la
transición del jardín de infancia a la escuela, del hogar al jardín de infancia y de la educación primaria
a la superior sea más fluida y transparente. Se han desarrollado y probado modelos especiales y
directrices curriculares que cubren la educación desde el nacimiento hasta los diez años o más. La
investigación científica también se centra en la cuestión de las transiciones. La transición de la
atención a la primera infancia al jardín de infancia forma parte de estas consideraciones.
Desde sus inicios, la pedagogía Waldorf ha considerado el desarrollo infantil como un

proceso biográfico que comienza en el nacimiento y conduce hasta la edad adulta. Por lo
tanto, acogemos con satisfacción el hecho de que los límites tradicionales entre la guardería y
la escuela primaria y entre la escuela primaria y la secundaria se pongan cada vez más en tela
de juicio y que se estén haciendo esfuerzos para eliminarlos. Para que estos esfuerzos tengan
éxito, es necesario que exista algo que la educación Waldorf aún no ha logrado: los
educadores y profesores de todas las edades deben colaborar. Especialmente los educadores
de la primera infancia y los profesores de escuela necesitan trabajar juntos en estrecha
colaboración. Hoy escuchamos voces de muchos lados exigiendo que comencemos a tomar
en serio nuestro propio principio de que la educación comienza con el niño: los lugares donde
ocurre la educación deben adaptarse a los niños y no al revés.
68
La cooperación entre las guarderías Waldorf y las guarderías del barrio es un primer
paso valioso que puede conducir a contactos constructivos entre las guarderías Waldorf
y las escuelas de la zona (no sólo las escuelas Waldorf). También es necesario
desarrollar la colaboración con los departamentos de admisión y el personal de las
escuelas Waldorf.
10. Integración social

La recomendación de cooperar con instituciones educativas similares se extiende también a las
guarderías. Este tipo de integración en el contexto social se logra mejor a través de una guardería,
una escuela o un centro de educación familiar cercano. Los programas de cuidado infantil Waldorf
pueden ofrecer programas de educación para padres junto con otros centros de la zona (guarderías o
grupos de padres e hijos) y de esta manera contribuir a una mejor comprensión de aspectos del
desarrollo infantil o de las preocupaciones y problemas menores o mayores que pueden surgir en las
familias.
Las reuniones ocasionales entre instituciones educativas similares de la zona también pueden ser
constructivas, ya que el intercambio de experiencias y conocimientos promueve el entendimiento
mutuo y también puede ser útil para perseguir intereses políticos o económicos comunes.
11. Iniciar un programa para niños desde el nacimiento hasta los tres años dentro de
una institución existente
Muchos programas para niños desde el nacimiento hasta los tres años se fundan como parte de jardines de
infancia existentes y forman una unidad separada dentro del organismo del jardín de infancia. A menudo es
uno de los profesores de la guardería quien asume esta tarea especial y apoya la iniciativa. Para que este
esfuerzo tenga éxito, necesita el apoyo de todo el cuerpo docente de educadores, la junta directiva y los
padres. La justificación para la creación de un programa de cuidado infantil desde el nacimiento hasta los
tres años debe ser claramente descrita y aceptada por todos los involucrados, de modo que exista una base
sólida sobre la cual se puedan construir todas las acciones futuras.
Las dificultades son inevitables si el impulso de iniciar un nuevo programa proviene únicamente de la
junta directiva o de la administración de la escuela y no cuenta con el apoyo de los maestros o
educadores. Si se les excluye, tienden a ver el esfuerzo como una empresa puramente financiera que
intenta asegurar “números” suficientes para el jardín de infantes a largo plazo. Una nueva iniciativa
sólo puede tener éxito si cuenta con el apoyo de todas las partes implicadas, si se llevan a cabo
debates exhaustivos y se logran acuerdos entre los distintos grupos de interés.
69
Cambios estructurales
Las partes involucradas deben entonces centrarse en las consecuencias que se derivan de su
intención acordada de fundar un programa de cuidado infantil o de recién nacidos a tres años; Una
de estas consecuencias es que los educadores necesitan completar la formación especializada
necesaria que les dará la calificación profesional para la nueva tarea. Esto tiene implicaciones
financieras que deben considerarse. Podrían ser necesarios nuevos edificios o ampliaciones de
edificios existentes que no pueden planificarse sin la participación de los educadores de la primera
infancia, ya que las decisiones relativas al diseño de las salas deben basarse en importantes
consideraciones estéticas y prácticas para la educación de la primera infancia.
Los cambios necesarios también afectarán la organización general y la estructura de personal de la

institución. Para poder ofrecer a las familias con varios hijos una situación de atención unificada, es
necesario coordinar los horarios de apertura de las guarderías y de las guarderías. También se
deben tener en cuenta las necesidades de los padres a la hora de establecer los horarios de
apertura, para garantizar que su vida familiar y laboral transcurra lo mejor posible. Dicho esto, la
cualidad especial de la relación entre padres e hijos aún debe conservar una prioridad absoluta.
Iniciar un programa para niños desde el nacimiento hasta los tres años tiene otras implicaciones que bien
podrían pasarse por alto al principio: al calcular la capacidad de admisión del jardín de infancia para los años
futuros, es importante tener en cuenta que las plazas disponibles deben guardar una determinada
proporción con el número de Lugares para bebés y niños pequeños. Esta proporción surge del tiempo que
los niños pasan en el programa desde el nacimiento hasta los tres años: los niños a quienes se les ofrecen
plazas en las clases desde el nacimiento hasta los tres años a la edad de seis meses ingresarán en la
guardería/jardín de infantes dos años y medio después, mientras que los niños que empiezan cuando tienen
uno o dos años necesitarán sus plazas de guardería/guardería mucho antes. Además, debe haber plazas
suficientes para aquellos niños que ingresan en la guardería o jardín de infancia a la edad de tres años sin
haber asistido primero al programa desde el nacimiento hasta los tres años.
Nuestro trabajo en el entorno de cuidado infantil desde el nacimiento hasta los tres años está, como se
mencionó anteriormente, fuertemente influenciado por la intensidad de la relación que podemos establecer
con los niños y sus familias. La continuidad es la máxima prioridad en el cuidado infantil. Significa
confiabilidad para el niño y los padres y debe ser un factor rector en la planificación del personal. En la
práctica, esto significa que la cobertura de enfermedad, por ejemplo, debe estar bien planificada, ya que no
se puede simplemente hacer que los maestros de jardín de infantes sustituyan a los cuidadores desde el
nacimiento hasta los tres años.
Colaboración entre proveedores de cuidado infantil, maestros de jardín

de infantes y padres.
Para un entorno de atención exitoso, es esencial que todos los involucrados, incluidos
los padres, tengan una idea clara de sus propias tareas y las de los demás. El
70
Los profesores de jardín de infantes deben ser conscientes, por ejemplo, de que sus compañeros de
cuidado infantil sufren un estrés adicional durante los tiempos de adaptación y que pueden
necesitar ayuda en áreas como la administración, la organización de eventos, festivales y ferias. Lo
mismo se aplica a los padres de bebés y niños pequeños. Debido a la corta edad de sus hijos, no
pueden asumir tantas tareas como los padres de guardería.
Las reuniones compartidas y los grupos de estudio son esenciales si uno quiere lograr una buena
comprensión mutua de las tareas involucradas en el jardín de infantes y el cuidado infantil. Estos
encuentros permiten compartir fructíferamente experiencias pedagógicas y ofrecen la oportunidad
de discutir la transición de los niños que están a punto de pasar al jardín de infancia.
Después del apoyo intensivo que los padres recibieron en el programa desde el nacimiento hasta los
tres años, los cuidadores y los maestros de jardín de infantes ahora tienen la tarea conjunta de
preparar a los padres, a través de conversaciones y consejos, para la transición a la guardería/jardín
de infantes. Si esto no sucede, los padres podrían sentirse abandonados y buscar otro jardín de
infancia. La educación continua desde el nacimiento hasta los dieciocho años que defiende la
educación Waldorf se pone a prueba por primera vez en este umbral entre el nacimiento y los tres
años y el jardín de infancia. El concepto sólo será convincente y exitoso si los padres sienten que sus
hijos cuentan con el buen apoyo de los cuidadores y maestros de jardín de infantes cuando dan este
paso de la situación familiar a la nueva. Al trabajar activamente entre ellos y con los padres, los
educadores podrán evitar perturbaciones en la biografía educativa del niño. Las transiciones fluidas
son un aspecto esencial de una educación basada en el desarrollo infantil.
71
Apéndice:
Criterios de calidad para
guarderías con niños
menores de tres años
Compilado por el grupo de trabajo Birth to Three(Arbeitskreis Kleinkind, oAKK) que
forma parte de la Asociación de Guarderías Waldorf en Alemania
La sociedad ha experimentado cambios de gran alcance en los últimos años. Estos cambios se deben a
factores como el cambio de imagen de la mujer, las diferentes relaciones de pareja que tienen ahora, la
disminución de la tasa de natalidad y el efecto que todos estos factores tienen en la situación laboral.
Paralelamente a esta evolución, las estructuras familiares también han cambiado drásticamente.
Los profesores Waldorf, junto con cualquier persona que tenga responsabilidad en una
escuela o centro, necesitan encontrar formas de garantizar la protección de la infancia ante
todos estos cambios. En conferencias que han tenido lugar en los últimos diez años se han
formulado las principales preocupaciones y tareas. Las conferencias bajo el título “La dignidad
del niño pequeño”, que tuvieron lugar en Dornach (Suiza) en 2000 y 2010 y en Järna (Suecia)
en 2004, tenían como objetivo inspirar a las escuelas y jardines de infancia Waldorf a
establecer programas de formación adicional para educadores y centros para niños muy
pequeños que se basan en la visión antroposófica del ser humano.
Debido a su inmensa importancia para toda la vida de un individuo, los primeros tres años
necesitan especial cuidado y consideración. Es necesario tener en cuenta y aplicar en la
práctica lo que necesitan los niños pequeños y lo que han descubierto las investigaciones
sobre el desarrollo infantil temprano.
El grupo de trabajo Birth to Three se propuso desarrollar criterios de calidad basados

en la antroposofía de Rudolf Steiner. Estos pretenden ser pautas para el trabajo con
niños pequeños sobre los fundamentos de la educación Waldorf.
Creando un ambiente adecuado

Uno de los aspectos rectores del concepto educativo de un centro es crear espacios y ritmos que
satisfagan mejor las necesidades esenciales de desarrollo de los niños pequeños. Éstas incluyen:
72
CRITERIOS DE CALIDAD PARA LAS GUARDERÍAS
• Seguridad y apego:Una figura de apego confiable, un cuidadoso proceso de adaptación,

ritmos y rutinas diarias transparentes, estructuras espaciales confiables, tiempo para
cultivar la relación en situaciones de cuidado. Es necesario integrar un área de cuidados
especiales en el espacio principal para permitir que los niños experimenten las actividades
de cuidado significativas proporcionadas por los adultos.
• Explorando:El entorno, tanto interior como exterior, debe ofrecer suficiente espacio y
desafíos para el movimiento y el juego; Debe haber suficientes materiales de juego
que sean inspiradores, versátiles y apropiados para las diferentes edades.
• Cuidar los sentidos fundamentales:Esto se aplica a los productos de cuidado y alimentos,

pero también a la elección de juguetes, equipos y muebles.
• Experiencias del propio impacto del niño en el medio ambiente:La implementación de

los criterios anteriores permite a los niños experimentar su propio impacto en el
mundo. Es necesario que los niños tengan amplias oportunidades, dentro de la
estructura diaria, para adquirir autonomía e independencia (participando activamente
en la situación de cuidado, durante las comidas, etc.)
El grupo de trabajo Birth to Three, que forma parte de la asociación alemana de jardines de
infancia Waldorf, considera que su tarea es establecer criterios que puedan servir como
condiciones para una buena práctica. Sus integrantes son docentes de cursos de formación y
educadores desde cero a tres años que realizan investigaciones durante sus reuniones de trabajo.
Formación básica en pedagogía Waldorf.

Dependiendo de los requisitos legales de cada país, es necesaria una cualificación docente certificada
por el estado o una formación similar. Es deseable una cualificación adicional como educador
Waldorf.
Sin embargo, en todos los casos es esencial una mayor formación antroposófica en la
educación de la primera infancia para niños menores de tres años.
Necesidades de personal
• Familiaridad con la visión antroposófica del ser humano, incluido el
desarrollo antes del nacimiento y en los primeros tres años.
• Trabajo biográfico: un educador debe cuidar su propia salud física y mental. El
profesionalismo en la educación sólo se puede lograr si los educadores se esfuerzan
por alcanzar el desarrollo interior.
• Voluntad de cooperar con padres, colegas, patrocinadores, instituciones

regionales.
• Voluntad de someterse a supervisión, revisión por pares e “intervisión”,

así como a una formación continua y en el servicio.
73
Aceptar niños menores de tres años.

• La decisión de aceptar niños menores de tres años requiere la participación y
aprobación de todo el cuerpo docente y del consejo directivo de una guardería
o escuela Waldorf. Para que la iniciativa tenga éxito, es necesario que toda la
comunidad la lleve a cabo y la apoye.
• La importancia de la responsabilidad compartida en esta asociación educativa

debe ser parte del concepto. Esto incluye la aceptación de la situación familiar de
cada niño.
• Las formas de trabajo del centro deben describirse en el concepto.
• El período de adaptación requiere una planificación cuidadosa y forma parte del concepto
del centro.
• El centro debe reconocer la importancia de la figura de apego e incluirla

en los planes de sustitución (uso de profesores sustitutos establecidos y
familiares).
Condiciones básicas para los centros

Las condiciones básicas deben incluir factores como la proporción educador-niño, el tamaño del grupo y la
calificación de los miembros del personal.
También debe incluirse el tiempo que los educadores necesitan para la preparación y el
repaso, para la formación especializada y en servicio, al igual que el equipo y los
materiales del centro y la prestación continua de educación y atención.
También es necesario tener en cuenta los requisitos legales nacionales, estatales, provinciales y
locales.
Grupos de edades mixtas, de dos a seis años.

• Máximo 15 niños, con un máximo de cinco niños menores de tres años. Proporción
de educador por niño: 2:15, más un pasante o asistente
• Programa apropiado para la edad: la rutina diaria debe adaptarse a las necesidades
de los niños en las distintas etapas de desarrollo.
• Distribución de habitaciones: espacio suficiente para niños pequeños y mayores, áreas

separadas que ofrecen espacios protegidos para moverse y jugar
• Área para cambiar pañales en la parte de la habitación que ofrece protección a los niños más
pequeños, una habitación para dormir, juguetes apropiados para su edad.
• Un procedimiento de instalación
Si no es posible cumplir con estas condiciones, entonces no se recomienda este tipo

de grupo.
74
CRITERIOS DE CALIDAD PARA LAS GUARDERÍAS
Grupos con niños de uno a tres años.

Se aplican las condiciones anteriores, con estos ajustes:
• 10 niños máximo
• Proporción educador-niño: 2:10, más un asistente
• Se recomienda el contacto con la guardería/jardín de infantes como preparación para la

transición.
Grupos con niños desde el nacimiento hasta los tres años.

Se aplican las mismas condiciones, con estos ajustes:
• 10 niños máximo
• Relación educador-niño: 1:3, máximo 1:4
• No se debe superar el número recomendado de 10 niños. Ha resultado exitoso
separar a los niños en un grupo de niños desde el nacimiento hasta el año y medio y
en un grupo de niños desde el año y medio hasta los tres años.
• Debería haber una zona separada para los niños que aún no caminan.
Servicio de asesoramiento para la fundación de nuevas iniciativas

Los miembros del grupo de trabajo Birth to Three ofrecen un servicio de asesoramiento para iniciativas de
fundación en Alemania. En colaboración con el cuerpo docente, la junta directiva y los padres de una
escuela, desarrollan un plan basado en las necesidades de los niños. Todos los miembros de este grupo de
trabajo tienen experiencia en el cuidado institucional de niños pequeños y participan activamente en la
formación de educadores desde el nacimiento hasta los tres años.
75
LISTA DE RECURSOS EN INGLÉS
Lista de recursos en inglés

Consulte la página 80 para ver la bibliografía de la edición alemana, a la que se refieren todas las citas
en el texto principal. Esta lista incluye títulos de la bibliografía alemana que están disponibles en
inglés, así como recursos adicionales sugeridos.
Ainsworth, MDS, MC Blehar, E. Waters, E. y S. Wall.Patrones de apego:

Un estudio psicológico de la extraña situación.. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum, 1978.
Aldinger, Cynthia y Mary O'Connell.Hogar lejos del hogar.Oklahoma:

LifeWays Norteamérica, 2010.
Antonovsky, A.Salud, estrés y afrontamiento. San Francisco: Jossey-Bass, 1979.
— — — — — . Desentrañando el misterio de la salud: cómo las personas manejan el estrés y se

mantienen bien. San Francisco: Jossey-Bass, 1987.
Baldwin, Rahima.Usted es el primer maestro de su hijo. Berkeley: Artes celestiales, 1989.
Baldwin, Sara.Criar a los niños y a las familias: un modelo de padre-hijo

Programa en una Escuela Waldorf.Spring Valley: Libros WECAN, 2004.
Bauer, Dietrich, Max Hoffmeister y Hartmut Goerg.Niños que se comunican

Antes de que nazcan.Forest Row, Reino Unido: Temple Lodge, 2005.
Biddulph, Steve.Criar bebés: ¿Los niños menores de tres años deberían ir a la guardería?Londres, Reino Unido:
Thorsons, 2006.
Blom, Ría.Llanto e inquietud en los bebés. Edimburgo, Reino Unido: Floris Books, 2003.
Bowlby, John.La formación y ruptura de vínculos afectivos. Londres: Routledge, 1979.
Brazelton, T. Berry y Stanley Greenspan.Las necesidades irreductibles de los niños: ¿qué?

cada niño debe tener que crecer, aprender y prosperar. Nueva York: Da Capo, 2011.
Brisch, Karl-Heinz.Tratamiento de los trastornos del apego: de la teoría a la terapia. Nuevo

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Kindheit en Bewegung. Schorndorf
83
Sobre los autores

Claudia Grah-Wittiches una pedagoga social cualificada que trabaja como asesora
educativa y especialista en aprendizaje temprano en der hof, un centro educativo en Frankfurt-
Niederursel/Alemania. También es profesora de educación infantil.
Ina von MackensenEs educadora de la primera infancia en la guardería

Wiegestube y profesora en el Seminario de Guardería Waldorf, ambos en Berlín,
Alemania.
Claudia McKeen, MD, es médico de cabecera y médico de escuela y jardín de

infancia. También es profesora en el Seminario de Guardería Waldorf en Stuttgart/
Alemania.
Dr. Rainer Patzlaff, es profesor de educación infantil en la Universidad

Independiente Alanus en Alfter, cerca de Bonn (Alemania) y director del Instituto
IPSUM en Stuttgart/Alemania.
84

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El niño desde el nacimiento hasta los tres

años en la pedagogía Waldorf

Traducido del alemán por Margot M. Saar.

Asociación Waldorf de Primera Infancia de América del Norte

Publicado originalmente en alemán por el Grupo de Investigación en

Traducido del alemán por Margot M. Saar.

El texto fue creado por un equipo de autores.

Introducción de Susan Howard 5

A Fundamentos y objetivos educativos

B Apoyando el desarrollo en la primera infancia

1. Concepción, embarazo y nacimiento 21

C Educación y atención de la primera infancia

1. Establecer la relación: la base del cuidado de la primera infancia 40

1. El impulso de la educación infantil Waldorf 57

7. Trabajar con los padres 66

Anexo: Criterios de calidad para guarderías

Lista de recursos en inglés 77

Bibliografía de la edición alemana. 80

Sobre los autores 84

Para abordar estas cuestiones y proporcionar directrices y apoyo para este

Una nota sobre la traducción.

La imagen del ser humano como base de la educación

La imagen antroposófica del ser humano

La vida preterrena de la individualidad.

Antroposóficamente hablando, decidimos en el

buscar las circunstancias más favorables. Las dificultades y obstáculos que

Individualidad en la primera infancia.

2. Desarrollo a través de la metamorfosis

Pensamiento lineal en educación.

Desarrollo en etapas de transformación

sujetos a las mismas leyes de principio a fin, sino que evolucionan

Este es un principio arquetípico que podemos observar en toda

Podemos aprender tres lecciones importantes de esto que también se aplican

• Cada fase de desarrollo tiene su propio “tema” que es

El principio dominante durante la primera fase del desarrollo de la planta es la

Lejos de “demasiado y demasiado pronto”

Lo mismo se aplica al siguiente paso de desarrollo. Como la planta en su

Es esta estructuración de la organización física, especialmente de las funciones motoras y

Bases para una vida saludable

Por lo tanto, la práctica de la educación debe abarcar todo el desarrollo

Caminos de destino especiales

La educación antroposófica especial o curativa no considera la individualidad como discapacitada. El

3. Salutogénesis y pedagogía Waldorf

manos para hacer realidad sus impulsos vitales.

La educación tiene la tarea de sostener a los niños mientras su individualidad o yo se va

La salutogénesis como base de la educación.

Por lo tanto, el objetivo de un verdadero “arte de la

Elorganización físicaDebemos aprender a

Elorganización del almanecesita experimentar

4. La naturaleza especial del aprendizaje en la

Por lo tanto, el aprendizaje en los bebés ocurre en la interacción íntima con

Por tanto, todas las actividades mentales de los bebés son

Aprender a través del vínculo

Las realidades que los niños experimentan en los adultos a

La inseparable dualidad entre la autoeducación, por un lado, y la educación basada en el medio

al hacerlo tienen la primera experiencia de sí mismos y de su

Es importante saber que el concepto antroposófico de imitación es

El niño es todo órgano de los sentidos.

El aprendizaje se produce a través de la actividad física y por

1. Concepción, Embarazo y Nacimiento

La fecundación y los cambios hormonales en el organismo de la madre no son hechos

El útero y el organismo materno envuelven al niño y forman su primer entorno, el primer