Hitos Del Desarrollo For OWL

Hitos del Desarrollo
Valores Medulares y Metodología

en la Educación Waldorf
para Niños de 3–9
351 Fairview Avenue
Suite 625
Hudson, NY 12534
Valores Medulares y Metodología en la Educación Waldorf
Valores Medulares y Metodología en la Educación Waldorf
por
RainerPatzlaff, Wolfgang Saßmannshausen, et al.
WECAN AWSNA Research Institute

Publications for
Waldorf Education
Publicado por:
The Association of Waldorf Schools of North America
(La Asociación de Escuelas Waldorf de Norteamérica)
Oficina de Publicaciones
65–2 Fern Hill Road
Ghent, NY 12075
Título: Hitos del Desarrollo: Valores Medulares y Metodología en la

Educación Waldorf para Niños de 3–9
Título en Inglés: Developmental Signatures: Core Values and Practices in
Waldorf Education for Children Ages 3–9
Autores: Reiner Patzlaff, Wolfgang Saßmannshausen, et al.
Traductor: Siobhan Bowers
Editor: David Mitchell
Portada: Hallie Wootan
Fotografía de Portada: Carla Cummings
© 2007 AWSNA
Una colaboración de la Asociación de la Primera Infancia de Norteamérica
(WECAN), publicaciones AWSNA, y el Instituto de Investigación de la Educación
Waldorf
ISBN # 978-1-888365-81-8
Publicado originalmente en dos volúmenes en alemán por el Centro de
Investigaciones Pedagógico de la Asociación de Escuelas Waldorf en Alemania
en 2005 y 2006
Leitlinien der Waldorfpädagogik für die Altersstufe von 3 bis 9 Jahren: Teil I
por Rainer Patzlaff y Wolfgang Saßmannshausen
Primera impresión hecha por Pädagogische Forschungsstelle en Stuttgart,
Alemania
ISBN # 978-3-927786-93-1
Leitlinien der Waldorfpädagogik für die Altersstufe von 3 bis 9 Jahren: Teil II
por Telse Kardel, Claudia McKeen, Martyn Rawson, Wolfgang Saßmannshausen,
et al.
ISBN # 978-3-927286-65-8
Un encargo de la Asociación de Escuelas Waldorf en Alemania y de la Asociación

Internacional de Preescolares Waldorf
Traducido con permiso.
Índice
Palabras del Editor por David Mitchell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Prólogo por Susan Howard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
primera parte
La Educación Waldorf Education para Niños: de Tres a Nueve Años
Introducción por Rainer Patzlaff y Wolfgang Saßmannshausen . . . . . . . . . . . . . . 15
Al Centro, la Individualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Los Pasos Hacia la Libertad Humana
La Educación y la Autoeducación del Niño
Los Instrumentos Físicos, Vitales y Mentales del “Yo”
Salutogénesis como la Base del Proceso Educativo
El Desarrollo de una Organización Física Sana
El Desarrollo del Sentido de Coherencia a través de la Experiencia Directa
El Desarrollo de la Resiliencia
El Aprendizaje en la Primera Infancia y sus Condiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

La Naturaleza Particular del Aprendizaje en la Primera Infancia
La Pedagogía de Crear un Entorno: Orden y Fiabilidad
La Pedagogía de Crear un Entorno: Ritmo y Repetición
Creando un Entorno de Aprendizaje: Hechos y Conexiones
La Personalidad del Maestro/Padre como Influencia Formadora en el Niño
La Autoeducación de los Adultos
La Importancia del Juego Libre
La Transición al Aprendizaje en los Grados: ¿Cuándo es el Mejor Momento? . . . 34

El Juego y el Comportamiento Social del Niño de Seis Años
La Precocidad Intelectual y la Disasociación
El Ritmo de los Siete Años – un Principio que Genera Salud
La Metamorfosis de las Fuerzas que Modelan el Cuerpo
La Inauguración de la Facultad de la Imaginación
El Primer Año Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Del Aprendizaje Implícito al Explícito
El Aprendizaje en un Ambiente de Calidez Anímica
La Figura de la Autoridad Bienamada
El Aprendizaje Guiado e Independiente
De la Imagen a la Letra
Del Ritmo a la Aritmética
El Lenguaje: El Reino de las Imágenes Interiores
El Diálogo en el Salón de Clases
La Educación Formativa del Ser Humano Completo a través del Arte
El Indivíduo y la Comunidad en el Proceso Artístico: En el Claustro
El Indivíduo y la Comunidad en el Proceso Artístico: En el Salón de Clases
Enseñanza Práctica
Cómo Fomentar el Movimiento
El Desarrollo Individual y las Divergencias de Desarrollo
Cómo Fomentar el Ritmo a lo largo del Año Escolar
El Niño de Nueve Años
Resumen
segunda parte
Lineamientos para la Educación del Niño de los 3–9 Años
Un Esquema de un Enfoque Educativo Íntegro
Prólogo de la Edición Original por Regina Hoeck y Sylvia Bardt . . . . . . . . . . . . . 65
Las Metas de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Respetando la Individualidad del Niño
Acompañando al Niño Hacia la Libertad y la Respons-habilidad
Desarrollando Capacidades Sociales
Promoviendo Buena Salud General
Dando el Tiempo para el Desarrollo Perdurable
La Educación Holística y el Apoyo Individual
Visión General del Proceso Educativo desde el Nacimiento hasta los
Dieciocho Años
Las Metas de la Educación Preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

El Mandato Educativo del Jardín de Infancia
Las Metas y Enfoque en la Educación Preescolar
Un Ambiente de Aprendizaje Positivo y Relaciones Confiables
Los Adultos como Modelos para los Niños
Los Cimientos de lo Auténtico en la Personalidad
Fomentando la Coherencia y la Resiliencia
La Buena Salud a través en la Educación
Los Cimientos del Aprendizaje y Logro Continuos
Tiempo para Madurar
La Metamorfosis de Desarrollo y el Aprendizaje Adecuado a la Edad
Del Aprendizaje-Manos al Aprendizaje-Cabeza
Transmitiendo Valores Éticos y Sociales. Siendo Buenos Ejemplos
Hacia Los Grados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
La Escuela es un Reto
Precondiciones para el Aprendizaje Enfocado a Objetivos
Creando un Ambiente Positivo para Aprender
Manteniendo la Alegría Natural de Vivir
Desarrollando y Fortaleciendo las Habilidades Sociales
Las Capacidades Desarrolladas en el Jardín de Infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

1. Principios Generales
2. El Juego Libre Como Actividad que Fomenta el Desarrollo
Tipos de Juego
Fomentando Valores Morales y Éticos a través del Juego
Adultos que Facilitan el Juego
3. El Movimiento, el Desarrollo Físico y la Salud
Aspectos Pedagógicos
El Desarrollo Motor y Físico del Niño
Formando Valores Morales y Éticos a través del Movimiento
Apoyo al Desarrollo Motor por parte del Adulto
4. El Desarrollo del Habla
Fases del Desarrollo del Habla
Formando Valores Morales y Éticos a través del Lenguaje
Apoyo al Desarrollo del Habla por parte del Adulto
5. El Desarrollo Artístico a través de la Educación Rítmica y Musical
Cultivando la Música y el Ritmo
Formando Valores Morales y Éticos a través de la Música
Actividades Artísticas en el Jardín de Infancia
6. Las Bases de la Educación Matemática y Científica
Asentando las Bases
Formando Valores Morales y Éticos
Las Rutinas Diarias del Jardín de Infancia
7. Formando Habilidades Sociales
Pasos en el Desarrollo de Competencias Sociales
Fomentando Competencias Sociales
8. Los Medios en el Preescolar y los Grados
Contacto con los Medios
Aspectos de la Psicología del Desarrollo
Las Capacidades que se Desarrollan en los Grados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
9. Independencia
10. Fomentando la Salud a través del Ritmo
El Ritmo en la Clase
La Estructura de los Pasos de Aprendizaje
11. La Educación del Movimiento
12. El Habla, La Habilidad Lectora y los Idiomas Extranjeros
13. La Educación a través del Arte
14. Introduciendo las Matemáticas
15. Valores Morales y Éticos
La Educación y la Autoeducación del Educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

1. La Autoeducación como Base de la Acción
La Alegría y Aptitud en el Trabajo Práctico
La Aptitud Artistica
2. La Educación Profesional y Continua
3. Trabajando Juntos
Juntas Semanales de Claustro y el Estudio del Niño
Trabajando con Padres
4. La Cooperación Entre el Jardín de Infancia y los Grados
5. La Cooperación con Terapeutas, Doctores y Expertos
6. La Investigación y el Desarrollo Cualitativo
Documentando el Desarrollo Infantil
Investigaciones Pedagógicas
Intención y Estándares de Calidad
7. Autogobernancia
Una Actitud Responsable y Emprendedora
La Gestión de la Organización
La Cooperación Entre Instituciones Waldorf
8. La Integración al Ambiente Social
9. Arquitectura y Diseño de Espacios
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Palabras del Editor
por
David Mitchell
Las etapas de desarrollo de la infancia proporcionan los cimientos de la educación

Waldorf. La observación y el estudio del niño en estas etapas permiten comprender las
necesidades de los niños, y esto luego se transforma en un plan de estudios rico y diverso.
Transformar estos “hitos” significativos en objetivos y estándares establecidos

por las autoridades educativas ha sido la tarea de este libro, he ahí su título Hitos del
Desarrollo. La investigación hecha por colegas en Alemania que proporcionaron el
material para este estudio sobre la primera infancia se puede comparar con el estudio
reciente en América del Norte sobre los graduados Waldorf. Publicado por el Instituto
de Investigación de América del Norte, la Encuesta de Graduados de Waldorf, Fase II*
busca explorar los resultados de los cimientos establecidos en los objetivos de este libro.
Juntos pueden proporcionar a maestros, padres y educadores de todos los niveles una
ventana a esta educación integral.
Las fotografías intentan demostrar visualmente lo que el texto describe y muestran

la calidez que es uno de los sellos distintivos de esta educación. Por supuesto, ninguna
estructura o conjunto de conceptos abstractos puede garantizar el éxito de una filosofía
educativa. Más bien, es la aplicación activa y dedicada de los maestros Waldorf, junto
con el manto de calidez que existe en cada comunidad Waldorf, lo que hace que la
educación sea tan vital.
Tres frases describen los cimientos de la educación Waldorf: el respeto por la

individualidad de cada niño, el amor por el espíritu de cada niño y la transformación
de las materias escolares en conceptos de vida que llevan a cabo los maestros, quienes
también trabajan en su desarrollo personal. Cuando estas fuerzas están en armonía, la
__________
* Mitchell, David and Douglas Gerwin. Encuesta de Graduados de Waldorf, Fase II, Wilton, NH:
Research Institute for Waldorf Education, 2007. Esta encuesta está disponible en AWSNA Publications,
ISBN # 978-1-888365-82-5.
9
escuela Waldorf logra vivir la experiencia, tanto en su esfuerzo, como en el camino que
conduce a los ideales imaginados por su fundador.
Esperamos que este libro le sea útil a las escuelas que buscan explicar y compartir
su filosofía y que también estimule el mayor debate educativo en el que somos testigos
del constante ataque a la “infancia” y el desprecio de las etapas de desarrollo que son
necesarias para permitir el sano desarrollo de seres humanos motivados, morales y
capaces.
10
Prólogo
por
Susan Howard
Nos complace poner esta publicación a disposición de lectores de habla inglesa en

América del Norte y en todo el mundo (n. del traductor: y ahora al alcance de lectores
de habla hispana). Este libro contiene los resultados de las dos primeras partes de un
estudio alemán de tres partes sobre la educación y la escolarización del niño pequeño.
Las dos primeras partes tienen que ver con el niño de tres a nueve años en el contexto de
la educación desde el nacimiento hasta los dieciocho años; La tercera parte del proyecto,
actualmente en curso, está explorando la educación del niño desde el nacimiento hasta
los tres años.
Tradicionalmente, la “primera infancia” se ha definido como el período de

desarrollo desde el nacimiento hasta los ocho años, o, como se menciona a menudo en
la educación Waldorf, hasta el cambio de los nueve años. Sin embargo, la escolarización
de los niños en esta fase de desarrollo generalmente no se ha abordado como un proceso
continuo. Más bien, se ha dividido en preescolar o guardería / jardín de infancia, y
escuela primaria. En muchos países, estos dos reinos se han desarrollado de manera
bastante independiente entre sí. Y en muchos casos, la educación infantil y preescolar se
ha considerado como una fase únicamente de socialización general y “juego de niños” y
en gran medida ignorada por las autoridades escolares y gubernamentales.
Sin embargo, en los últimos años, la investigación sobre el cerebro y otros

estudios y valoraciones como el PISA (Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes) realizado por la Organización Europea para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OECD), han llevado a un mayor interés en la relación entre la educación
temprana (preescolar) y el posterior desarrollo. Un beneficio positivo ha sido el creciente
reconocimiento de la importancia de los años formativos de la primera infancia; otros
resultados más cuestionables han incluido presiones políticas para imponer más
instrucción académica directa y explícita en edades cada vez más tempranas, aprendizaje
“basado en resultados” y pruebas y evaluaciones exhaustivas para todos los niños, incluso
11
los de edad preescolar. Además, los gobiernos y las autoridades educativas de todo el
mundo están reduciendo la edad de ingreso a la escuela para garantizar que los intereses
políticos y económicos nacionales estén bien atendidos y que la instrucción académica
y tecnológica esté “disponible” para todos.
En este ambiente de presiones crecientes, los educadores Waldorf de todo el mundo

son cada vez más cuestionados por los gobiernos y supervisiones educativas, los padres
y el público para articular cómo, o si, la educación de Waldorf cumple con los objetivos
curriculares impuestos externamente. En Alemania, donde nació la educación Waldorf
y ahora está ampliamente establecida, las casi doscientas escuelas Waldorf y más de
quinientos cincuenta jardines de infancia Waldorf han sido llamados a articular sus
valores y prácticas fundamentales en un lenguaje que les permita participar en un diálogo
productivo con las autoridades y el público.
La Asociación Alemana (Bund) de Escuelas Waldorf, junto con la Asociación

Internacional de Jardines Infantiles Waldorf, formaron un grupo de trabajo colaborativo
para explorar y articular cómo la educación Waldorf cumple con las expectativas
actuales de estándares educativos, y para intentar ampliar el debate educativo en general.
Compuesto por maestros de jardín de infantes, maestros de clase, investigadores y
médicos, este grupo de trabajo colaborativo eligió enfocarse primero en las necesidades
educativas del período de desarrollo de la primera infancia desde los tres hasta los nueve
años, considerando el proceso educativo como un proceso continuo, que comienza en
guardería-jardín de infantes y se extiende a través de los grados inferiores hasta el cambio
de nueve años, y luego continúa hasta la adolescencia. Un resultado de las dos primeras
fases del estudio son los folletos llamados “Pautas I y II”, que combinamos y publicamos
aquí. El grupo se encuentra ahora en la fase tres, explorando el desarrollo y la educación
del niño desde el nacimiento hasta los tres años, para completar la imagen de una
educación integral del niño que se extiende desde el nacimiento hasta los dieciocho años.
El resultado del estudio del grupo de trabajo es un marco educativo integral que
articula los valores y prácticas fundamentales de la educación de Waldorf. En su centro
está el reconocimiento de la individualidad de cada niño en desarrollo.
El jardín de infancia es visto como un lugar donde los niños pueden adquirir
fundamentos esenciales para su vida posterior. Su plan de estudios incluye juegos
creativos, movimientos, lenguaje, experiencias sensoriales, actividades rítmico-musicales-
artísticas, una exploración lúdica de la naturaleza y un entorno donde los adultos
participan en procesos de trabajo significativos. Estos elementos proporcionan una base
12
para el aprendizaje de la escuela primaria en áreas tales como pensamiento matemático-
científico, alfabetización y capacidad lingüística, capacidad artística y competencia en
los medios. Además, y quizás más importante, es el desarrollo de cualidades como la
autenticidad, la independencia, los valores éticos, la conciencia social, la capacidad de
recuperación y la salud; Estas son las metas más grandes y los “resultados deseados” de
la educación de Waldorf y forman la base para una vida plena.
El grupo de trabajo también exploró las condiciones requeridas para una

escolarización exitosa: y qué se necesita para vivir una experiencia educativa saludable.
El grupo identificó y describió los siguientes elementos:
• La autoeducación de los docentes, la participación en un proceso de

desarrollo profesional continuo.
• Estrecha colaboración entre profesores y padres.
• Cooperación entre el jardín de infancia y los grados.
• Colaboración entre profesores, médicos, terapeutas y especialistas.
• Colegas dedicados a investigar la naturaleza de su trabajo educativo y el
aprendizaje de los niños.
• Autogestión colegial con una actitud emprendedora, trabajando junto con
otras escuelas Waldorf.
• Integración en la comunidad social y cultural.
• La atención a la arquitectura y la conformación del entorno educativo en sí.
Los resultados de la investigación de este grupo de trabajo en Alemania son un

gran recurso de reflexión para profundizar y renovar las prácticas educativas Waldorf y
no Waldorf, tanto dentro de la comunidad europea como en todo el mundo. A medida
que nos esforzamos por adaptarnos de manera perspicaz y significativa para enfrentar
el clima cultural cambiante en el que se encuentran nuestras escuelas y jardines de
infantes Waldorf, y para articular tanto con nosotros mismos como con los demás lo que
defendemos, este estudio de nuestros colegas en Europa puede servir de estímulo y apoyo.
Este ha sido un gran esfuerzo colaborativo. En este sentido, la traducción al inglés

(n. del traductor: y al español) es un proyecto conjunto de la Asociación Waldorf para
la Primera Infancia de Norteamérica (WECAN), la Asociación de Escuelas Waldorf
de Norteamérica (AWSNA) y el Instituto de Investigación para la Educación Waldorf.
Estamos agradecidos a el Fondo Curricular Waldorf y el Fondo de Escuelas Waldorf
por proporcionar el apoyo financiero necesario y a AWSNA Publications por publicarlo.
13
primera parte
Introducción
En la situación política actual, hablando de la educación con límites cada vez más
borrosos entre el jardín de infantes y la escuela primaria, y la edad escolar obligatoria cada
vez más joven dictada por los legisladores, es vital examinar más de cerca el desarrollo
infantil en su integridad. El principio de transformación es crítico, la transformación
de los procesos físicos (crecimiento, facultades sensoriales-motoras, etc.) en facultades
mentales y espirituales. Cada paso de este proceso necesita tiempo para que estas
facultades se conviertan en habilidades duraderas. La educación, ya sea en el jardín de
infantes o en la escuela primaria que busca la integridad y la sostenibilidad, debe basarse
en estas etapas de desarrollo.
La siguiente descripción general esboza las pautas para este tipo de educación.
Las diferentes fases de desarrollo de las edades de tres a diez se iluminarán desde varias
perspectivas para dejar claro que este es un proceso complejo. Las etapas individuales de
desarrollo se construyen unas sobre otras y no pueden acortarse o saltarse aleatoriamente
sin poner en peligro las bases físicas y mentales para el aprendizaje de por vida. A pesar
de que cada niño vive el proceso educativo de manera bastante individual, existen ciertas
leyes antropológicas que aplican a todos. La salud, la creatividad y el potencial de logro
de una persona joven dependen de la atención, o la falta de ella, puesta en estas leyes.
Lo que aquí presentamos es el esbozo de este proceso educativo y de ninguna

manera pretende ser un estudio completo. Habremos logrado nuestro objetivo si
ayudamos al lector a comprender los principios básicos de la educación Waldorf.
Este estudio fue comisionado por el Bund der Freien Waldorfschulen y la Asociación
Internacional de Jardines de Infancia Waldorf, y fue llevado a cabo por una comisión
de médicos y educadores, incluidos nosotros, Doerthe Baganz (Berlín), Helmut Eller
(Hamburgo), Regina Hoeck (Überlingen), Thomas Jachmann (Villingen-Schwenningen),
Margarete Kaiser (Dietzenbach), Kristin von Bleichert-Krueger (Leipzig), Helga Matthes
(Berlín), Claudia McKeen (Stuttgart), Martyn Rawson (Stuttgart) y Almuth Voges
(Kassel). Muchos colegas de las escuelas primarias y jardines de infancia contribuyeron
al borrador final de esta publicación con sus críticas y sugerencias productivas. ¡Nuestro
más sincero agradecimiento! – Dr. Rainer Patzlaff y Dr. Wolfgang Saßmannshausen
15
Al Centro, la Individualidad
Los Pasos Hacia la Libertad Humana

En consonancia con la visión de los seres humanos que Rudolf Steiner puso
como centro de su Ciencia Espiritual antroposófica, la educación de Waldorf reconoce
la individualidad inviolable de cada niño. Esta individualidad existe antes de la
concepción y el nacimiento y, desde su pasado, trae consigo un destino muy personal
a una existencia terrenal en el presente, unida a impulsos aún ocultos para el futuro
que emergen gradualmente como un tema guía o ideal en la vida, en el sentido de la
declaración de Schiller, “Cada persona individual lleva dentro de sí, de acuerdo con su
disposición y propósito, un ser puro e ideal, y la
gran tarea de su existencia es buscar la armonía, en
toda su diversidad, con la unidad total e inmutable,
de ese ideal”.
El grado en que una persona tenga éxito para
vivir y actuar en armonía con su propia “disposición
y propósito”, en ese grado también será libre. Es el
anhelo de esta libertad que nos conecta a todos
los seres humanos. Es común en todos y al mismo
tiempo es individual. La tarea de la educación es
apoyar y guiar a los jóvenes en su camino hacia
esta libertad.
La Educación y la Autoeducación del Niño

Si uno viera al niño como un mero objeto de enseñanza y condicionamiento, sería
lo mismo que mostrar desprecio por la individualidad de una persona. En sus primeros
años, el niño tiene la capacidad de “enseñarse a sí mismo” (Schafer 2004). Además, tiene
los requisitos previos óptimos: un impulso sorprendente, que nunca se arrepiente de
actuar y aprender por un lado, y por otro lado una apertura ilimitada y la capacidad de
dedicarse a todas las impresiones e influencias de su entorno. La confianza primordial
en el mundo y en sus propias capacidades es lo que forma la “capital inicial” del niño.
16
Pero la capacidad de autodesarrollo se ve
obstaculizada cuando no se encuentra con la voluntad de
los adultos de proporcionar un entorno adecuado en el
que el niño crezca. Limitado por el instinto, el desarrollo
de un animal está en gran parte predeterminado. En
contraste, un ser humano nace en el mundo como un
ser inacabado, aún no definido, cuyo camino depende
de las condiciones circundantes. Por lo tanto, los adultos
deben crear un entorno propicio para el desarrollo, un
entorno que ofrezca estímulos para las experiencias
necesarias que fomenten la interacción social y, al mismo tiempo, un entorno protegido
en el que el niño pueda desarrollarse sin impedimentos.
Los inseparables aspectos duales de autodesarrollo y de formación a través del
medio ambiente han sido afirmados por la investigación moderna. La investigación
neurológica ha determinado que los seres humanos son los únicos seres vivos que
tienen la libertad de cambiar continuamente sus funciones cerebrales a través de su
propio ejercer y sus procesos de aprendizaje (Eliot 2001, Huenther 2001, 2002). La
investigación social ha determinado que la libertad y la autonomía de la personalidad no
pueden desarrollarse en la vida posterior si el niño de pequeño no tuvo la oportunidad
de vincularse de manera firme y segura con un adulto comprensivo durante los primeros
años de vida (Bowlby 1966, Ainsworth 1978). Desde los primeros momentos de la vida,
el niño necesita educación y autoeducación.
Los Instrumentos Físicos, Vitales y Mentales del “Yo”

La educación a la luz de la antroposofía hace una distinción entre el “Yo” como
el núcleo espiritual inmutable de un ser humano y las tres organizaciones que sirven
como instrumentos del “Yo”, y permiten que exista en el mundo y pueda desarrollar
los temas de la vida del individuo. Estos tres instrumentos son la organización física, la
organización de la fuerza vital o etérica, (que mantiene los procesos de la vida hasta la
muerte) y la organización mental.
Las tres organizaciones (o “miembros de la organización humana”, como Steiner
las llamó) pueden ponerse al servicio sólo cuando el “Yo” las ha controlado y las ha
interpenetrado completamente para que se conviertan en la expresión de la individualidad.
Sin embargo, este es un proceso largo que requiere una cuidadosa atención durante la
infancia y la juventud por parte de los padres, educadores y, si es necesario, médicos
y terapeutas, hasta que el “Yo” haya interpenetrado con éxito estos tres instrumentos.
17
Cuando llegue ese momento, se puede decir de
que el niño ha alcanzado su mayoría, y con ello,
la educación formal llega a su fin. Después de
eso, una persona sólo puede educarse a sí misma
y debe asumir la responsabilidad de realizar su
propia “disposición y propósito”.
Por lo tanto, la tarea de la educación es
apoyar al niño en sus esfuerzos por anclar su
“Yo” individual en las tres organizaciones, o,
para usar una vieja expresión, encarnar, para
cumplir esa tarea. Los adultos necesitan tener un
conocimiento preciso de las leyes de desarrollo
de la organización trimembrada y sus complicadas interacciones en general. Pero también
necesitan agudizar su mirada diagnóstica para poder discernir problemas individuales
presentes en diferentes niños. Dondequiera que ocurran tales problemas, no deben
evaluarse como déficits de personalidad, sino como obstáculos o desafíos que el “Yo”,
como un ser espiritual integral, encuentra en el camino para completar su integración
en el cuerpo trimembrado.
Salutogénesis como la Base del Proceso Educativo

La interacción entre el “Yo” y la organización trimembrada no es una ocurrencia
rutinaria o automática ni en niños ni en adultos. Es un proceso extremadamente sensible
y propenso a interrupciones, que requiere esfuerzo continuo y renovado para lograr que
todo el ser mantenga un equilibrio saludable. Es parte de la libertad humana que estos
esfuerzos puedan fracasar o verse frustrados temporalmente. Aquí radica la causa de la
enfermedad.
Por lo tanto, el objetivo de cualquier verdadero “arte de la educación” debe ser dar
al niño la capacidad de enfrentar los desafíos de este proceso y dominar los obstáculos.
Si hay éxito, hablamos de “salud”. No nos referimos a una ausencia de enfermedad, sino
a la posibilidad de que el “Yo” individual interpenetre
en la triple organización de tal manera que todo el
potencial de lo físico, lo mental, y lo anímico pueda
desarrollarse. Gracias a esto, uno obtiene la libertad
de actuar de acuerdo a su propia “disposición y
propósito”.
18
La salud no se da sola, por naturaleza, por así decirlo. Requiere ciertas condiciones
que deben ser creadas y apoyadas por la educación. En esto, la educación Waldorf está
en completo acuerdo con la ciencia moderna. Las investigaciones sobre salutogénesis
(bienestar y salud) han mostrado que la salud depende sólo en pequeña medida de
los factores biológicos, y en un grado asombrosamente alto de ciertas condiciones
mentales / espirituales que una persona puede crear o producir para él o ella misma
(Antonovsky 1993, 1997, Schueffel 1998, Grossarth-Maticek 1999). Específicamente,
dicha investigación en salutogénesis identificó tres áreas en las que se deben cumplir
condiciones especiales para una buena salud integral.
La organización físico-corporal del ser humano debe desarrollar la capacidad de
lidiar con sustancias provenientes del exterior para que sean transformadas exitosamente
por los órganos metabólicos en sustancias corporales (como sucede con los alimentos)
o bien sean rechazadas por el sistema inmunológico (como ocurre con una astilla o
los gérmenes). Esta capacidad, como se puede observar en bebés y niños pequeños, no
puede darse por hecho, tiene que ser desarrollado con el tiempo. La investigación sobre
salutogénesis se ha centrado especialmente en el aspecto del conflicto y la superación de
la resistencia, mediante la cual la organización físico-corporal adquiere fuerza y capacidad
para establecer su propia forma.
La organización anímica depende de una fuerte experiencia de coherencia,
un sentimiento seguro de conexión con el mundo. Esto se da únicamente si el niño
tiene experiencias apropiadas que lo lleven a la absoluta certeza de que el mundo es
a) principalmente transparente (comprensible),
b) manejable y flexible, y c) significativo, de modo que
también los propios esfuerzos tienen un significado,
y que es gratificante enfrentar los desafíos de la vida.
La organización espiritual se fortalece para
dominar los problemas a través de experiencias
de coherencia. Es un requisito incondicional para
desarrollar coraje y seguridad en la vida. En la
investigación del bienestar, esto suele denominarse
“resiliencia” (Opp 1999). Esto significa que el
individuo puede afrontar las dificultades y las
adversidades de la vida porque él o ella no los ve como
hechos inmutables, sino como desafíos que superar.
La resiliencia está arraigada en el conocimiento de
19
que las propias fuerzas se fortalecerán gracias al conflicto y que los desafíos brindan
oportunidades para el desarrollo personal.
La autoafirmación del cuerpo físico, la coherencia y la resiliencia juntas forman la
base que permite que el individuo eche a andar sus propios impulsos y planes personales
de vida, convirtiéndose así en un ser productivo y creativo. Esta autonomía no se da
a través de procesos de aprendizaje intelectual, sino a partir de la interacción activa
con el mundo, de experiencias directas de todo tipo, del dominio del cuerpo físico,
del juego libre e imaginativo, y enfrentando los desafíos de la vida directamente. En
resumen, la autoeducación crea la base para la salud. La educación que se esfuerza por
proporcionar la mayor libertad posible para que el individuo desarrolle sus propias
fortalezas y habilidades, por lo tanto, funcionará de acuerdo con el conocimiento íntimo
de la salutogénesis.
El Desarrollo de una Organización Física Sana

Se pueden tomar diversas medidas para fortalecer la organización física. La
responsabilidad de estas medidas recae principalmente en los padres, pero también debe
compartirse con el jardín de infantes y con la escuela primaria. Estas incluyen higiene
corporal, nutrición y alimentación, ejercicio y un ambiente saludable sin contaminantes
y ruidos fuertes. Hay otros factores importantes para el crecimiento saludable del niño,
uno de los más importantes es, por ejemplo, la estética del entorno que el niño percibe
claramente, aunque de manera inconsciente. El diseño arquitectónico de las aulas, los
colores y las imágenes en las paredes, los materiales utilizados, la forma en que se sienten
y huelen, la acústica, etc., afectan al niño incluso en sus procesos metabólicos y pueden
ser fortalecedores o debilitadores (Rittelmeyer 1994, 2002).
20
El tiempo también tiene un efecto profundo
en el niño. Llevar un ritmo saludable durante
los días, semanas, meses y años tiene un efecto
positivo extraordinariamente poderoso en la
constitución mental y la organización física de
un niño. Cuanto más joven el niño, más fuerte el
efecto. (Desarrollaremos este tema más adelante.)
El Desarrollo del Sentido de Coherencia a

través de la Experiencia Directa
En primer lugar, la tarea del niño pequeño es
formar e impregnar su organización física. El niño
se dedica, aunque inconscientemente, a esta tarea,
autoimpulsado, con la mayor intensidad y desde
los primeros minutos de vida. Sin embargo, el niño no lograría sus objetivo sin la ayuda
de adultos afectuosos porque estar de pie, caminar y hablar no están genéticamente
programados. Más bien, estas habilidades se obtienen al interactuar y a través del ejemplo
y la atención brindada por los adultos. Acompañado y alentado por adultos cariñosos, el
niño desarrolla sus facultades sensoriales a través de la práctica, gradualmente adquiere
dominio sobre los músculos que usa para moverse y, por lo tanto, conquista la libertad
para moverse y explorar su entorno. Todos estos esfuerzos resultan en la construcción de
redes neuronales diferenciadas en el cerebro, y estas a su vez forman la base de lo que luego
aparece como imaginación y pensamiento
cognitivo (Eliot 2001).
Para el autodesarrollo es importante
tener muchas experiencias directas al
interactuar con el mundo, es decir, experiencias
obtenidas mediante el propio cuerpo. El niño
primero debe ser capaz de pararse antes de
que pueda entender el mundo. Primero debe
comprender las cosas físicamente antes de
que pueda comprenderlas mentalmente. Un
niño debe oler, probar, tocar y manipular
las cosas antes de poder entender el mundo
como un lugar razonable y transparente. Un
sentimiento de coherencia no se produce
21
a través de la comprensión intelectual sino
a través de las actividades prácticas. Estas
experiencias a su vez afectan la estructura
del cerebro y el desarrollo de las habilidades
motoras y sensoriales y contribuyen a que el
niño pueda establecer una conexión cada vez
más fuerte con su organización física y con su
entorno.
Los sentidos inferiores (tacto, movi-
miento, equilibrio, vida) juegan un papel
especial que no mira hacia el mundo exterior,
sino al interior, al propio cuerpo. Señalan
nuestra posición y movimiento en el espacio
(sentidos de movimiento y equilibrio), entran
en contacto con cosas y condiciones (sentido
del tacto) y perciben los órganos internos como
un todo (sentido interno de vida). A través del movimiento en el espacio, los contactos
a través de la piel y el efecto de la gravedad, el niño experimenta 1) su propio cuerpo y
2) el material espacial fuera del mundo en el que existe el cuerpo. Aquí la experiencia
del “Yo” y el mundo fluyen simultáneamente.
Para generar un sentido de coherencia hacen falta muchas experiencias duales de
uno mismo y del mundo percibidas a través de los sentidos inferiores. Y eso es justo lo
que muchos niños no tienen la oportunidad de vivir hoy. Para que aprendan a confiar
en su propia fortaleza y en su capacidad de gestión del mundo, de nada sirve hablar o
engatusar a los niños. Crece gracias a las experiencias concretas, experiencias físicas
experimentadas a través de los sentidos. Cultivar los sentidos inferiores y el movimiento
son de los requisitos más urgentes en la educación preescolar, jardín de infancia y primaria
hoy en día. Hay que desarrollar las habilidades sensoriales y motoras al máximo para
crear el espacio para un alma sana y para el desarrollo espiritual. En esta fase temprana,
los medios electrónicos no hacen nada para promover el desarrollo. Simplemente le
dan al niño la ilusión de encontrarse con el mundo y al mismo tiempo evitan cualquier
encuentro real (Patzlaff 2004, Spitzer 2005).
22
El Desarrollo de la Resiliencia
Lo que el niño necesita con más urgencia es una red en su mundo cercano, una
red social de adultos comprensivos que dan el ejemplo con su propio comportamiento
de lo que significa estar en el mundo sin sentirse abrumado por los desafíos de la vida.
Gracias a ellos, el niño aprende a poner los eventos en perspectiva, a dominar situaciones,
a aceptar y poder encontrar significado en los eventos. Dichas experiencias le dan al niño
la certeza de que incluso aquellos eventos que a primera vista parecen problemáticos se
pueden resolver. Así se sienta la base de una actitud positiva y alegre para la vida, y esta
a su vez provee la fortaleza para enfrentar los desafíos y crecer gracias a ellos.
Un sentido de coherencia que se basa en la resiliencia promueve la motivación y
la capacidad para el aprendizaje y el desarrollo a lo largo de toda la vida. Una persona
que está acostumbrada a sobreponerse a obstáculos y enfrentar la oposición con coraje,
compostura y una actitud positiva e interés, tiene el potencial de cumplir los objetivos de
vida que trajo a esta existencia desde antes de nacer. La base para la autonomía personal
no es el aprendizaje intelectual y la reflexión consciente, sino las fuerzas de sentimiento
y voluntad que han sido fortalecidas por la coherencia y la capacidad de recuperación.
La primera infancia es la fase crucial para fomentar estas cualidades. La inmersión
inconsciente en un entorno social y físico de apoyo y nutrición permite el desarrollo de
la personalidad y el surgimiento en libertad en el individuo único.
23
El Aprendizaje en la Primera Infancia
y sus Condiciones
La Naturaleza Particular del Aprendizaje en la Primera Infancia

El aprendizaje en la primera infancia se desarrolla en una relación cambiante con
el desarrollo físico, que por un lado sucede gracias a que el cuerpo físico es un órgano
sensorio en desarrollo, y por otro lado el cuerpo físico se forma y se estructura a través
del aprendizaje mismo. Un niño pequeño se abre a todas las influencias e impresiones
del entorno con todos sus sentidos. Al mismo tiempo, el niño no puede evitar incorporar
estas experiencias en una constitución física todavía flexible. En cierto modo, el mundo
se inscribe en el cuerpo físico. Un ejemplo común de esto es la capacidad del habla. Los
órganos del habla de un bebé son tales que pueden articular cualquier idioma del mundo.
Con el tiempo, a medida que el niño adquiere activamente la lengua materna, forma las
herramientas para el habla, incluso la estructura anatómica, para poder cumplir con las
características específicas de ese idioma en particular. (El acento de un extranjero es un
signo revelador de este fenómeno. Y todos estamos familiarizados con las dificultades
que tienen los adultos para formar los sonidos al intentar aprender un nuevo idioma).
En contraste con la fase de la edad escolar, esta fase de la vida es un proceso
indirecto, implícito, guiado no por la reflexión y el pensamiento, sino por la actividad
y la percepción. Todas las actividades mentales del niño pequeño aún están completa-
mente dirigidas al mundo exterior,
conectadas a través de los sentidos
con su entorno. Muchos hechos lo
demuestran. La memoria de un niño
permanece conectada a su entorno
sensorial (memoria espacial) hasta
bien entrados los años de jardín de
infancia. Por ejemplo, a menudo
para asombro de los adultos en el
hogar, un niño no puede contar
con quién jugó ese día en el jardín
24
de infantes. Pero cuando vuelve a la guardería al día
siguiente y ve los juguetes con los que jugó, su memoria
se refresca y retomará las actividades del juego como si
no hubiera habido interrupción.
Otra característica de los primeros años es que la
motivación para el juego aún no proviene del exterior,
sino que está determinada por las impresiones sensoriales
que el niño ha absorbido en algún momento y que ahora
imita en su juego. Durante este tiempo, el niño no vive
a distancia de las cosas de tal manera que le permita
fomentar imágenes internas o imágenes de memoria
abstractas (aparte de impresiones sensoriales). Solo
en su quinto o sexto año, comenzará el niño a formar
tales imágenes y “organizará” el juego con otros niños basándose en estos recuerdos y
con ciertas reglas que han sido inventadas por él.
La Pedagogía de Crear un Entorno: Orden y Fiabilidad

Para satisfacer la naturaleza especial del aprendizaje en la primera infancia de
la mejor manera posible, es necesario crear un entorno que sea rico en estímulos y
posibilidades para vivir experiencias prácticas. El
aprendizaje conectado al cuerpo físico y sus sentidos
requiere un entorno diferenciado que pueda ligarse
directamente con los órganos físicos.
El niño se enfrenta no sólo a las cualidades
sensoriales y prácticas de los objetos y materiales,
sino también al factor menos obvio, pero también
importante: el orden y la confiabilidad del entorno. Tan
pronto como los niños pueden caminar, comienzan a
familiarizarse con su entorno, paso a paso. Comienzan
con las habitaciones en las que viven, luego el resto de
la casa y, finalmente, sus alrededores, hasta donde se les
permite. Llenos de curiosidad e interés vivo, examinan
e investigan todo lo que ven. Lo que hayan llegado a ver
que está cerca de su casa es tan importante que no pueden esperar para verlo de nuevo
en la próxima caminata. Saludan a las cosas que han llegado a amar como si fueran
viejos conocidos.
25
Es importante para su sentido de la vida que vuelvan a ver hoy lo que vieron ayer.
Los niños en estas edades se sienten obligados a sentirse cómodos en su entorno y en
sus cuerpos físicos. Quieren echar raíces. Es imperativo que la madre y el padre estén
allí día tras día, que las cosas conocidas se queden en los mismos lugares, que todo
esté en su lugar. De esa manera pueden conectarse profundamente con su entorno. Si
experimentan esto regularmente, no solo se fortalecen sus capacidades de memoria y
orientación espacial, sino también su experiencia de coherencia.
Los niños exigen enfáticamente que las cosas vuelvan a su orden, lo que nos dice
a los adultos cuán dependientes son de esta experiencia. Si se dan esas condiciones,
entonces los niños pueden sentirse bien y protegidos. Si no, los niños pueden inquietarse
y sentirse ansiosos. Cualquier ausencia o perturbación de este orden afecta su sensación
de bienestar. Un orden confiable en las cosas les dará seguridad, como un piloto que
conoce el lugar de aterrizaje que lo espera al volver de su vuelo exploratorio.
La Pedagogía de Crear Un Entorno: Ritmo y Repetición

Lo relevante al entorno espacial también lo
es en términos de orden y fiabilidad del tiempo.
Cuando las actividades diarias del niño no son
caóticas sino rítmicamente organizadas, siguiendo
un cierto orden cada día, tienen un efecto
extraordinariamente positivo, incluso curativo,
en ellos. Los rituales juegan un papel importante,
especialmente en los momentos de transición
del día a la noche. En la mañana, los rituales
ayudan a los niños a encontrar su camino desde la
pérdida de consciencia de la noche, hasta el día. Por la noche, un cuento, una canción,
una oración o las tres cosas ayudan a los niños a tranquilizarse lo suficiente como para
dormir, después de toda la emoción
del día. Los ritmos a la hora de comer
también son importantes, no sólo
para la confiabilidad, sino también
para la socialización y la psicología
de la nutrición.
Para evitar que el ritmo diario
se vuelva mecánico, podemos
enriquecerlo con ritmos semanales,
26
mensuales y anuales. Los niños en edad preescolar no se aburren cuando los eventos se
repiten; por el contrario, les encanta el regreso de lo que saben y lo esperan con ganas.
Los festivales celebrados juntos se convierten en los momentos más importantes del
año para los niños.
La estructuración rítmica del tiempo no solo promueve el equilibrio mental, sino
que también propicia el sueño saludable. El fundamento físico se establece en la primera
infancia para las fuerzas subdesarrolladas que más tarde en la edad adulta serán utilizadas
para enfrentar y dominar situaciones de la vida que no están ordenadas rítmicamente,
de tal manera que incluso en casos extremos de horarios no rítmicos, los adultos pueden
o menos mantener su salud. Hablando en términos de salutogénesis, el sentimiento de
coherencia que se fortalece a través del ritmo y el orden da sus frutos en la edad adulta
potenciando la resistencia y la resiliencia.
Creando un Entorno de Aprendizaje: Hechos y Conexiones

Una de las condiciones necesarias para experimentar la coherencia es que el niño
llegue a saber que los eventos y procesos están conectados, tienen un significado y tienen
un propósito. En épocas anteriores, los niños
tenían muchas oportunidades para vivir esto,
simplemente observando las actividades diarias
de los adultos a sus alrededores: el agricultor
que plantaba, cosechaba y trillaba el grano; el
molinero que lo molía convirtiéndolo en harina;
y el panadero que transformaba la harina en
pan. Tales percepciones, por nombrar solo un
ejemplo, formaban una secuencia de acciones cuya
conexión significativa era directamente evidente
para la mente del niño. Desde la observación
pura y simple, sin ninguna explicación, el niño
podía ver y experimentar lo que la actividad
de una persona significaba para otra y cómo
cada actividad se relacionaba con un diseño
intencionado de esfuerzo mutuo.
En el entorno tecnológico de nuestros días, cuando las máquinas manejan tantos de
estos procesos, estas relaciones (¡incluso las actividades mismas!) son invisibles. Antes, la
madre primero tenía que hacer un fuego para cocinar, pero ahora solo tiene que abrir el
refrigerador, poner la comida en el microondas y sacar la comida caliente unos minutos
27
más tarde. Cómo funcionan los electrodomésticos en la cocina, qué es necesario para
fabricarlos y hacerlos funcionar, de dónde provienen los alimentos, quién los prepara,
el niño ya no puede ver todos estos esfuerzos. No existe una correlación directa / visible
entre las actividades individuales y los detalles para la conciencia del niño, o cualquier
experiencia de coherencia.
Pero los niños tienen una necesidad fundamental de penetrar el mundo con
comprensión, de experimentarlo como transparente, manejable y estructurado con
significado. Es importante para su desarrollo tener, por lo menos, experiencias ocasionales
de lo qué significa cuando, por ejemplo, después de una comida, los platos sucios no
desaparecen en el lavaplatos y reaparecen limpios y brillantes, sino deben lavarse y
secarse a mano. O cuando el calor que uno necesita para cocinar no se enciende con
una perilla, sino que hay que crearlo amontonando la madera que primero se cortó y
partió, y luego encendiéndola.
El objetivo no es enviar a los niños a la Edad Media, sino proporcionarles situaciones
en las que puedan, a través de su propia actividad y observación, comprender los
procesos que se construyen unos sobre otros de manera significativa y que tienen una
conexión intrínseca. No hay nada más adecuado que las actividades básicas de trabajo
en la propia casa y en el patio, y en los oficios prácticos y las profesiones, tal como se
llevaron a cabo comúnmente en épocas anteriores. Al participar en tales actividades y
al repetirlas en el juego, el niño experimenta la coherencia sobre una base sensorial, que
corresponde precisamente a la naturaleza esencial de su aprendizaje. La escuela primaria
puede construir sobre estas experiencias del jardín de infancia, al examinar y estudiar
los temas mencionados de una manera más intelectual.
28
La Personalidad del Maestro/Padre como Influencia Formadora en el Niño
Hemos visto la importancia del enfoque pedagógico a la hora de crear un entorno.
Esto no es lo mismo que un entorno físico que puede percibirse con los sentidos. Para
el niño, el mundo es uno. Y parte de ese mundo son los pensamientos y sentimientos
internos de los adultos. Estas realidades internas son aún más importantes para el niño
que las realidades externas. Un niño puede prosperar en las circunstancias externas más
pobres si está seguro del amor de sus padres. Y, a la inversa, los juguetes más hermosos
no significan nada si el niño vive en un ambiente sin amor o incluso lleno de odio.
No todos los adultos comprenden la innegable certeza con que los niños pequeños
perciben la verdad de las “realidades internas” de los adultos. No importa lo que el adulto
haga o diga, los niños perciben la calidad moral que yace detrás. El gesto, la expresión
facial, el matiz de la voz y la mirada en los ojos le dicen al niño mucho más de lo que a
menudo reconocemos o nos gusta reconocer. Los juicios y pensamientos, las emociones
y las intenciones de los adultos tienen un impacto tremendo en el niño pequeño, incluso
si no están verbalizados. Un niño no es capaz de observar fríamente desde la distancia
como lo hace un adulto. Un niño está existencialmente a merced de todas las impresiones,
positivas y negativas. Los efectos de estas impresiones penetran incluso en las estructuras
sutiles de las organizaciones físicas, vitales y mentales. Por esta razón, el ambiente de
pensamientos, sentimientos, intenciones y deseos de los adultos es de gran importancia
para el niño. Son capaces tanto de nutrir como de obstaculizar el desarrollo del niño.
Lo que los adultos causan afecta seriamente el destino de un niño. Ni siquiera tiene
que tratarse de pensamientos negativos en el entorno del niño; es suficiente cuando
las palabras y los hechos de los adultos están continuamente en conflicto, cuando las
“realidades internas” no están alineadas con la expresión externa, cuando el adulto ya no
29
está en armonía con su propio “Yo”. Tal comportamiento va en contra de la naturaleza
de los niños pequeños, que siempre están en congruencia con su comportamiento y
tienen la expectativa tácita de que otros también son “verdaderos” en este respecto. Con
completo abandono y sin una distancia calculada, los niños se lanzan a su entorno en
todo momento y se identifican con él, incluso cuando las impresiones son de naturaleza
onerosa. Los niños viven en la unidad del mundo y el “Yo”, en la unidad del interior con
el exterior, y buscan conocer personas que también sean auténticas y estén en armonía
con ellos mismos. La medida en que el niño pueda vivir estas experiencias determinará
la base de la salud mental y, con ello, la base para el posterior esfuerzo consciente para
forjar la identidad y autenticidad de su propia personalidad adulta.
La Autoeducación de los Adultos

Uno puede ver la enorme responsabilidad que tienen los adultos educadores.
Sus personalidades son el verdadero ambiente formativo del niño y le afectan más que
cualquier programa educativo, por muy bien intencionado que este sea. Cuando el niño
experimenta a una personalidad auténtica, se sientan las bases para un sentimiento
profundo y seguro de coherencia entre el mundo interno y el externo.
Los niños naturalmente quieren seguir, con confianza incondicional, los ejemplos
de los adultos. Su imitación no se detiene con las acciones. También hay una alegre
inmersión en las cualidades y valores de los adultos. El interés en el mundo, la alegría en
la vida, la integridad moral, etc., tienen valor no solo para los adultos que los cultivan,
sino especialmente para el niño que los experimenta. La resiliencia de una persona en la
vida más adelante depende del desarrollo de tales valores y cualidades internas. Son las
30
piedras angulares en situaciones en las que uno tendrá que resistir las peores tormentas
de la vida, y le dan sentido a la propia vida, un significado que no sólo es conceptual
sino que también fortalece.
Los niños buscan esta meta. Por eso no es tan importante para un niño lo que los
adultos saben, sino quiénes son y qué hacen. Existe la expectativa de que los adultos sólo
pueden ser dignos de ejemplo si trabajan sobre ellos mismos. “La educación es, ante todo,
la autoeducación del educador”. Más que todos los demás factores, es la personalidad
del adulto la que se convierte en la influencia “formativa” del niño.
La Importancia del Juego Libre

Como ha confirmado la investigación social, cualquiera suficientemente afortunado
como para experimentar una conexión sólida e intensa con un adulto comprensivo
desde la primera infancia está bien equipado para madurar en su vida posterior y ser
verdaderamente libre y autodeterminado (Bowlby 1966, Ainsworth 1978, Spangler
1996). La estructuración pedagógica del entorno del niño tiene el mismo impacto: si está
organizado de manera confiable, estructurado rítmicamente, con firme base emocional
a nivel anímico, y es mentalmente auténtico, entonces el niño tiene de qué asirse. Esta
confianza permite que el niño desarrolle una actividad completamente diferente: el
juego libre. Aquí los niños están solos y no sujetos a una autoridad externa o propósito o
instrucción preconcebida. Sólo siguen sus propios impulsos. Los temas y el contenido del
juego se crean desde el interior. En principio, el juego libre no requiere ningún estímulo,
o al menos ninguna instrucción, de parte de los adultos.
31
Al empezar su desarrollo, un niño investiga juguetonamente su propio cuerpo.
Desarrolla poco a poco la coordinación ojo-mano y las habilidades motoras. Tan pronto
como un infante puede agarrar un objeto a propósito, se dedica a investigar todas las cosas
que encuentra a su alrededor y explora cada objeto con todos sus sentidos, antes de pasar
al siguiente objeto. Cuando el niño logra moverse libremente por la habitación y observar
las muchas actividades diarias de los adultos, el juego adquiere un carácter diferente
e imaginativo. El niño hará un juguete con el objeto más improbable, ya que el niño
ha asignado un “significado”
al objeto que puede cambiar
de nuevo en el siguiente
momento. Por ejemplo, un
trozo de madera puede servir
como una plancha, luego como
una trompeta, luego como un
piano, etc.
Este es el momento en
que a los adultos les gusta
regalarle juguetes a los niños.
Pero si el juguete es una representación fiel de algún objeto útil en cada detalle, entonces
la espontaneidad y la imaginación del niño se reducen de inmediato, y el niño perderá
el interés rápidamente. Los objetos que no tienen un propósito fijo son mucho mejores
juguetes. Los materiales que brinda la naturaleza, como piñas, castañas, rocas, raíces,
ramas, trozos grandes y pequeños de madera, también retazos de tela, cubos y bañeras,
cajas vacías y tablas, ofrecen al niño un campo de actividad prácticamente inagotable en el
que puede desarrollar su potencial creativo. Es el niño el que asigna el significado al objeto;
un factor crucial. La actividad generada desde dentro se transforma en imaginación y
pensamiento y forma la base del aprendizaje escolar.
Durante el juego libre, el niño internaliza inconscientemente su experiencia del
mundo. Por ejemplo, el niño puede literalmente “captar” las leyes naturales cuando
construye una torre a partir de algunos materiales naturales sin formas específicas. Puede
experimentar todas las leyes de la mecánica dentro de la actividad, y podemos observar
cómo el niño, cuando está solo, continúa con su “autoeducación”. Esto sucede gracias a
una conexión activa con el mundo y no a través de la observación intelectual y la reflexión.
Aún no tiene nada que ver con la investigación científica, sino con la percepción intensa
de los fenómenos. Esta es la mejor preparación posible para el estudio más adelante,
de las ciencias naturales en la escuela y la investigación en ciencias naturales en la vida.
32
La Transición al Aprendizaje en los Grados:
¿Cuándo es el Mejor Momento?
El Juego y el Comportamiento Social del Niño de Seis Años

Los niños de cuatro años generalmente encuentran el tema para sus actividades
de juego de manera espontánea, nacida en el momento, motivados por una actividad o
un objeto que encuentran al pasar por su casa o en el jardín de infancia. Los niños de
seis años, sin embargo, no necesariamente requieren este tipo de estímulo externo, y
pueden desarrollar su juego basado en la memoria de una experiencia previa. Intentan
recrear lo que vieron o experimentaron en un momento anterior. Se muestran muy
decididos y persistentes, como cuando, por ejemplo, registran todas las habitaciones de
su hogar para encontrar todos los objetos adecuados para hacer un tren de ferrocarril,
y usan todo lo que les parece útil para esa tarea. También hay una gran diferencia en
lo qué sigue, en comparación a los niños más pequeños. Un niño de cuatro años está
satisfecho “montandose” en sillas están dispuestas en una fila, una detrás de la otra,
haciendo un vagón de tren. Sin embargo, los niños de seis años de edad se dedicarán a
proporcionar al tren todos los detalles que puedan, y también representarán el viaje en
tren de la manera más realista posible.
Además, es importante para ellos jugar con otros niños, en su mayoría de la misma
edad, y seguir las reglas y el rango que ellos mismos determinen. Si bien pueden gustarles
que los niños más pequeños se
unan, los de seis años son los
que dirigen el juego y asignan
roles a los niños más pequeños.
Aquí vemos una nueva
etapa en el desarrollo del niño.
El niño de seis años puede
formarse una noción exacta de
cómo debería llevarse a cabo
su idea del juego, ya que puede
establecer un objetivo para sí
34
mismo, independientemente de
las indicaciones externas. Está
surgiendo una nueva facultad
que, en años posteriores, será
muy importante: la facultad
de formar una imagen mental
precisa de un curso de acción
futuro, en otras palabras, la
anticipación. El niño de seis años
ya posee una cantidad respetable
de capacidades de visión general
y las utiliza para organizar su juego en secuencias de acción significativas. Por otra parte,
todavía es lo suficientemente infantil como para integrar espontáneamente nuevos
elementos que emergen durante el juego y lo suficientemente flexibles para incorporarlos
al proceso.
El despertar de la competencia social se cuenta entre los atributos más llamativos
de los niños de seis años en el jardín de infancia. A ellos les gusta tomar la iniciativa en el
juego libre, por ejemplo, involucrar a los niños más pequeños, mostrarles cómo hacerlo
bien y ser voluntarios para tareas como poner la mesa. Están entusiasmados si se les da
el privilegio de sustituir a la ayudante de jardín de infantes cuando ella tiene que salir.
Son los expertos en el reino del jardín de infancia, los “reyes y reinas”, y se deleitan que
los reconozcan como tales.
La experiencia nos enseña que difícilmente se alcanza este estado antes del sexto
o séptimo año, sobre todo porque únicamente en ese momento es cuando se han
desarrollado las habilidades motoras lo suficiente como para poder realizar tareas de
forma independiente. También se requiere que los niños de dos a tres años adquieran
experiencia en el jardín de infancia antes de que puedan dirigir a los niños más pequeños
con prudencia y cautela. Estos éxitos fomentan su autoestima, generando una aceleración
en su desarrollo, lo cual fortalece su capacidad para enfrentar los desafíos que les esperan
en la escuela primaria. A menudo, podemos observar cómo sobretodo los varones se
benefician al darles un mayor estatus en su último año de jardín de infancia.
Hoy en día, cada vez menos niños viven la experiencia de relacionarse naturalmente
con hermanos menores o mayores en el hogar, porque son hijos únicos. Para ellos, el
grupo de jardín de infancia de edades mixtas es como una “familia extendida” que les
ofrece experiencias prácticas importantes, que culminan cuando ayudan a un niño más
pequeño desde sus habilidades más desarrolladas que les lleva a ser responsables del
35
menor. El grupo de edad homogéneo de la clase de la escuela primaria no ofrece esta
oportunidad. Los niños que van a la escuela primaria demasiado pronto se perderán esta
experiencia. La presunta “pérdida” de tiempo está más que compensada por la fuerza
que el niño adquiere en el último año de jardín de infancia que reforzará su desarrollo
posterior. Esto no excluye circunstancias particulares que lleven a una decisión diferente,
sin embargo, hay que considerar cuidadosamente la posibilidad de permitir que el niño
pequeño coseche los frutos de sus vivencias en el jardín de infancia con tranquilidad.
La Precocidad Intelectual y la Disociación

Hay un a tradición antigua que vincula el comienzo de la educación primaria con
la edad cronológica del niño, y que hoy en día se cuestiona cada vez más. La “madurez
escolar” es una etapa de desarrollo que suele ocurrir alrededor del sexto cumpleaños, o
el séptimo año de vida. Sin embargo, en tiempos pasados, el médico escolar hacia una
revisión para determinar si el niño de seis años era lo suficientemente maduro como
para comenzar la escuela primaria, y esto a veces daba como resultado el aplazamiento
del inicio de la escuela para ese niño. Los criterios físicos eran importantes, como el
cambio de los dientes o la madurez de la apariencia y el desarrollo motor y sensorial.
Dichas evaluaciones no son parte de la decisión en estos tiempos, donde se aprueban
leyes que establecen la edad para comenzar la escuela cada vez más y más temprano,
lo que brinda a los padres la posibilidad de inscribir a sus hijos en la escuela primaria
cuando solo tienen tres o cuatro años. Esta tendencia a pensar que el potencial intelectual
de los niños de hoy permanece inactivo durante
demasiado tiempo en el jardín de infantes y
debe ser fomentado mucho antes para preparar
a los niños de manera oportuna para los retos de
su vida laboral posterior (carrera), es apoyada
por la opinión general, es discutida en los
círculos de negocios y adoptada a menudo
por los políticos. Si seguimos esta línea de
razonamiento, la “madurez escolar” del niño
se produciría muchos años antes de lo que se
suponía hasta ahora. En algunos de los niños de
hoy podemos observar una visible conciencia
intelectual y hambre de logros antes de alcanzar
la edad tradicional para ir a la escuela. Pero si
observamos a estos niños más detenidamente,
36
encontramos con bastante frecuencia discrepancias agudas, brechas entre los distintos
niveles de su desarrollo. Quizás estén de cierta forma, intelectualmente listos para la
escuela, pero eso no es del todo cierto con respecto a su desarrollo físico, social y anímico.
También podemos encontrar otras formas de disociación, como cuando el desarrollo
intelectual no está en sintonía con la madurez física, etc. En cada caso, tal disociación
puede verse como un signo de falta de estabilidad en los fundamentos del desarrollo,
lo que llevará a no podría enfrentar los múltiples desafíos de la escuela en un futuro.
Tenemos que valorar la perspectiva a largo plazo. No debemos dejarnos engañar
por los éxitos iniciales de un niño en los primeros grados. En general, no podemos ver la
verdadera elasticidad y resistencia de los cimientos de cuerpo y alma que se construyen en
la infancia, hasta que se los niños llegan a los grados superiores, donde la resistencia del
alma será desafiada en de manera mucho mayor para hacer frente a las crisis inevitables.
Los estudios científicos que tenemos disponibles hasta la fecha documentan que los
niños que comienzan la escuela demasiado pronto muestran un retroceso notorio en
los grados superiores y, a menudo tienen que repetir uno o más años (Beilenberg 1999)
y sufrir la erosión de su autoestima.
Basarse en la precocidad intelectual como punto de referencia para el inicio del
aprendizaje académico es ignorar los requisitos para un desarrollo saludable como el
descrito anteriormente. El joven ser humano necesita una medida completa de coherencia
y resistencia para enfrentar sus tareas posteriores en la vida; para desarrollar tal resiliencia
y coherencia, tiene que tener suficientes oportunidades de impregnar la organización del
cuerpo y el alma con su individualidad y convertirlas en un instrumento completo para
su personalidad. Las capacidades cognitivas e intelectuales sólo pueden desarrollarse
de manera saludable cuando van de la mano con la creatividad y la competencia social,
no a expensas de ellas.
Pero para eso, el niño necesita tiempo. En la educación de Waldorf, nos esforzamos
por brindarles a los niños este tiempo y así basar la preparación escolar no en impulsos
filantrópicos sin sentido, sino motivados por el desafío terapéutico. Debemos asegurarnos
de que los cimientos del desarrollo que los niños para poder vivir de acuerdo con su propia
“naturaleza y propósito” no se vean comprometidos por el boicot a su individualidad.
El Ritmo de los Siete Años – un Principio que Genera Salud

El problema de la disociación no se limita a la etapa preescolar. Observamos un
abismo cada vez mayor en los diversos niveles de desarrollo también durante los años
escolares, que se manifiesta particularmente en un inicio precoz de la pubertad. En
ese momento, el desarrollo del cuerpo físico se forma en claro contraste con la vida
37
anímica del niño, que aún parece infantil.
Este fenómeno difiere de las facultades
intelectuales precoces se adelantan al
desarrollo sensoriomotor y social en los años
preescolares. Los problemas en la pubertad
son creados por la aceleración unilateral de
la madurez física no fortalecida.
No es productivo simplemente
deplorar tales fenómenos. Son expresiones
de la aceleración general que caracteriza
nuestro estilo de vida moderno y agitado.
Pero, ¿cómo nos enfrentamos a este enorme
desafío del futuro? Cuanto más amplios
sean los vacíos entre los procesos de
desarrollo, más urgentemente debemos
actuar pedagógicamente, para equilibrarlos
y armonizarlos para el desarrollo saludable de nuestros niños.
En la educación de Waldorf, la conciencia del ritmo de siete años nos brinda
la oportunidad de poner en práctica esta pedagogía tan armoniosa y compensadora.
Podemos ajustarnos terapéuticamente para cumplir con los procesos de desarrollo de
manera apropiada. A menudo se asume que estamos tratando con un ritmo natural que
ocurre solo, siguiendo las mismas leyes que muchos otros ritmos biológicos en nuestro
organismo. Pero este no es el caso. El ritmo de siete años no se establece por naturaleza,
al igual que el año no se divide “naturalmente” en semanas de siete días. Sin embargo,
no estamos tratando solo con juegos de números místicos. El ritmo de siete años tiene
relevancia salutogénica cuando se le considera pedagógicamente como un indicador de
desarrollo. Este ritmo marca un marco de tiempo, como un punto de referencia, que es
necesario para ayudar a estabilizar las estructuras complejas en la organización física,
mental y mental / espiritual de un joven en una determinada etapa de desarrollo, ya sea
frenando suavemente un avance demasiado rápido o fomentando activamente aquellos
procesos que se desarrollan con lentitud. Si logramos alinear este ritmo que genera
salud, el niño recibe una base sólida para toda su vida (Hildebrandt 1998, Schad 2004).
La educación que permite a los niños pequeños y medianos tomarse su tiempo de
un septenio al otro tiene efectos beneficiosos, como lo demuestra la práctica pedagógica.
Un enfoque pedagógico inspirado en el arte ayuda a los niños a superar el problema
de la disociación, ya que equilibra todas las facultades de cuerpo y alma. Bajo tal guía,
38
florecen las facultades que maduran más lentamente, y que nunca se habrían desarrollado
bajo las presiones de un sistema escolar centrado en el logro y el aprendizaje acelerado.
Si entendemos el ritmo de siete años en este paradigma como un punto de referencia
pedagógico-terapéutico a alcanzar, entonces asume un papel importante para fomentar la
salud, en una época en que los problemas de desarrollo en la infancia están aumentando.
La Metamorfosis de las Fuerzas que Modelan el Cuerpo

Uno de los descubrimientos más profundos de Rudolf Steiner fue el concepto de
que las fuerzas que necesita el niño en su primera fase de desarrollo para construir y
estructurar su organización física son las mismas fuerzas que lo ayudan en la segunda
fase para sostener las fuerzas que impulsan la imaginación y la memoria (Steiner 1907,
1921, 1922, Kranich 1999). Durante la primera fase, el niño trabaja inconscientemente
desarrollando sus facultades sensoriales dominando su musculatura, desarrollando
tanto sus habilidades motrices gruesas como finas. Sus órganos internos se despliegan
en pleno funcionamiento, y en el cerebro se crean procesos neuronales cada vez más
complejos. Generalmente, después de siete años, se alcanza la primera etapa de madurez
en el desarrollo físico, y parte de las fuerzas y facultades hasta ahora usadas ya no son
necesarias para el crecimiento y la construcción de los órganos internos. Ahora están
completamente disponible para otras tareas, por ejemplo, para apoyar y hacer crecer los
poderes del alma y la mente en el desarrollo de las facultades de imaginación, memoria
y capacidad de aprendizaje académico.
Steiner señaló las consecuencias que surgen cuando estas fuerzas se usan
prematuramente para el aprendizaje académico. Cuando se desvían de la tarea incompleta
de construir la estructura física, puede producirse una amenaza a una constitución
física sana y resistente, incluso si al principio es muy sutil, casi imperceptible. Si bien
la prueba empírica integral aún está pendiente, numerosas experiencias en educación
práctica parecen validar esta hipótesis. Mientras tanto, los estudios científicos a largo
plazo no han podido demostrar de
manera concluyente ninguna ventaja
duradera que la inscripción temprana
a la escuela tenga. Por el contrario,
la probabilidad de tener que repetir
una clase es significativamente mayor
para este grupo que para los niños que
ingresan a la escuela a la edad tradicional
(Bellenberg 1999).
39
Por lo tanto, es de suma importancia para la salud y para poder vivir logros óptimos
en la vida, esperar hasta que las fuerzas que forman el cuerpo físico se transformen
completamente en las fuerzas que desarrollan la imaginación y hasta que el proceso de
aprendizaje pueda liberarse de su vínculo anterior a los sentidos. Cada vez que forzamos
una etapa de desarrollo (en este caso, por un inicio demasiado temprano del aprendizaje
académico), existe el peligro de que interrumpamos el proceso de maduración integral
y diferenciado de la organización física y, por lo tanto, debilitemos la salud del niño.
Cada adulto puede validar, a partir de la experiencia personal de sentirse debilitado
por la fiebre, la estrecha conexión entre las fuerzas que forman el organismo físico y las
que construyen la imaginación. Durante ese tiempo, el cuerpo necesita todas las fuerzas
vitales para mantener sus funciones vitales y recuperar la salud, y es más difícil tener
imágenes y pensamientos concentrados y enfocados.
La Inauguración de la Facultad de la Imaginación

El médico puede determinar, a partir de una variedad de síntomas físicos, cuándo
la facultad imaginativa está lista para el desarrollo (cambio de dientes, forma, habilidades
sensoriomotoras maduras, etc.). Pero sólo puede ver el aspecto exterior del fenómeno. A
nivel interno, la liberación de estos poderes viene con un cambio profundo en la vida del
alma. El niño sale del encierro de los sentidos y ahora toma el mando de las facultades
anímicas independientes, que viven conscientemente en su interior.
Este ejemplo caracteriza esa etapa: un niño de cuatro años que, al escuchar la palabra
S-Bahn, preguntó qué comían las personas en este tranvía. (S-Bahn, que significa “tranvía”
se pronuncia como “Ess-Bahn”, ¡y en alemán ess significa comer! (n. del traductor). En
lugar de imaginar cosas de una manera concreta y literal el niño que está listo para
ingresar a la escuela posee una imaginación que funciona independientemente de las
impresiones sensoriales concretas. La memoria también se libera de a la presencia física
y concreta de lugar (memoria local, como en el ejemplo anterior) y se vuelve autónoma.
Puede suceder que un niño de esa edad se sorprenda al descubrir que puede visualizar
a una persona desde lejos con todo detalle y cada vez que quiera. La memoria se vuelve
disponible, independiente de la presencia en el espacio y el tiempo; Las imágenes internas
se pueden formar y ahora generan procesos de pensamiento, antes provocados por las
percepciones sensoriales.
Un experimento realizado por el psicólogo suizo Jean Piaget ilustra esta transición.
Se llenaron dos recipientes de vidrio idénticos, cada uno con la misma cantidad de
agua en presencia de niños de cuatro a cinco años. Cuando se les preguntó, los niños
dijeron que la cantidad de agua en A y B era la misma. Luego, a plena vista, un tercer
40
recipiente C, que era mucho más alto
y más estrecho que los otros dos, se
llenó con la misma cantidad de agua.
Cuando se les preguntó de nuevo, la
mayoría de los niños pensaron que
había más agua en el recipiente C
porque el nivel de agua era más alto,
y algunos pensaron que había menos
agua en el recipiente C porque era
más estrecho. Sin embargo, los niños
que estaban listos para ingresar a la
escuela declararon correctamente que las cantidades en los tres recipientes eran iguales
(Piaget, 1973). Este experimento se ha puesto en duda porque podría llevar a la falsa
conclusión de que los niños más pequeños son estúpidos. En realidad, de ninguna
manera son estúpidos; simplemente experimentan el mundo de manera diferente
según sus percepciones del objeto. El experimento apunta a un hecho importante: lo
que vemos aquí no es una transición cuantitativa de un niño menos brillante a un niño
brillante. No, es un salto cualitativo que trae consigo una transformación de la relación
general del niño con la percepción. Los niños más pequeños siguen siendo guiados por
impresiones sensoriales externas y basadas en los atributos visualmente prominentes
de un objeto (ancho y alto), mientras que los niños mayores utilizan como recurso su
imagen de memoria, lo que les dice que la cantidad de agua se mantuvo sin cambios al
verter en diferentes recipientes. Pueden evaluar y concluir que la cantidad debe ser la
misma, a pesar de la columna de agua más alta o la estrechez del recipiente. Sus fuerzas,
poderes de memoria e imaginación liberados están disponibles para procesos mentales
de percepción más allá de la imagen visual.
Sólo cuando esta transformación haya ocurrido, estará listo el niño para el
aprendizaje académico en la escuela. Tal como se describió anteriormente, es únicamente
ahora cuando el niño puede usar de manera sana los poderes formativos que antes se
necesitaban para construir la estructura del cuerpo. Sólo ahora puede usar esas fuerzas
para formar imágenes y pensamientos internos sin poner en peligro su sano desarrollo
físico. A menudo, los propios niños descubren esta nueva facultad de pensar con imágenes
internas cuando empiezan a disfrutar resolver acertijos poéticos que desafían sus vívidos
poderes de imaginación.
41
El Primer Año Escolar

Del Aprendizaje Implícito al Explícito
Cuando el niño está listo para ingresar a la escuela, su comportamiento y necesidades
cambian radicalmente con respecto al aprendizaje. Antes de esta fase, estaba totalmente
inmerso en imitar su entorno. La madre, por ejemplo, inspiró al niño a imitar su propia
limpieza con aspiradora y, a su vez, el niño usó un palo y sonidos correspondientes para
“aspirar”. El significado y el propósito de ciertos movimientos no fueron moderados por
los procesos de pensamiento, sino que se derivaron directamente de la participación
directa en la actividad. Su aprendizaje fue un proceso implícito. Pero ahora eso ya no es
suficiente. El niño anhela el aprendizaje explícito, busca tener un maestro que le guíe a
través de procesos de aprendizaje y práctica metódicamente secuenciados y que requieren
un esfuerzo activo. Tiene preguntas directas y quiere saber razones e interconexiones.
Sin embargo, esta transformación no ocurre de golpe. En el desarrollo saludable,
la facultad de imitación se extiende a los primeros años escolares, y el profesor puede
hacer uso de ella, ya que los niños inicialmente aprenden muchas cosas fácilmente por
imitación, tocar la flauta, por ejemplo, o moverse por el salón de determinada manera,
declamar un poema en un idioma extranjero, realizar un ejercicio rítmico-musical,
42
etc. Y, sin embargo, esta situación es
muy diferente del aprendizaje en la
primera infancia porque ahora son
procesos dirigidos, guiados por el
maestro. Los niños que están listos
para comenzar la escuela tienen una
gran necesidad de tales procesos
guiados, lo que llamamos instrucción
en el aula. Su orientación aún está
intensamente enfocada en el modelo
del maestro, pero al mismo tiempo
hacen conscientemente el esfuerzo de repetir y corregir para mejorar sus facultades.
Ellos están tomando posesión de su proceso de aprendizaje.
El entusiasmo ardiente que muchos niños muestran en este proceso ofrece grandes
oportunidades al profesor para que se dedique sin prisas al proceso (sin presión ni estrés
por los logros), lo que permite que el proceso de post-maduración de cosas que necesitan
una nutrición y especial en la actualidad: en primer lugar, la facultad del idioma, pero
también la motricidad. habilidades, cuerpo y sentidos espaciales, la capacidad de la
memoria, la capacidad de concentrarse, etc. sea gradual.
Estas actividades guiadas por el maestro no deben volverse mecánicas. Es
importante que el maestro se esfuerce por encontrar formas artísticas de dirigir las
lecciones y responder con sensibilidad a las habilidades de cada niño. Si tiene éxito,
no será la temida autoridad sino la autoridad bienamada, que los niños emulan para
llegar a ser como ella en conocimiento y habilidades. Tal maestro verá que los niños
prestan atención a las reglas que tienen sentido y se deleitan a diario en vivir el orden, la
confiabilidad y la claridad en el salón de clase, gracias a la influencia positiva del maestro.
Se sienten más fuertes al experimentar su bienestar corporal y esto apoya su desarrollo
El Aprendizaje en un Ambiente de Calidez Anímica

Cuando decimos que las fuerzas que forman el cuerpo se transforman en fuerzas
de aprendizaje y memoria, y que ahora están disponibles para el niño, podemos darnos
cuenta de que no es el momento de abordar intelectualmente al niño como si fuese un
adolescente o un adulto. Eso ocurre con frecuencia hoy en día, y la experiencia muestra
lo dañino que puede llegar a ser. El niño necesita un largo período de transición para
completar la transformación de niño pequeño orientado hacia el exterior y gobernado
por los sentidos, a joven pensante orientado hacia el interior. Durante este tiempo de
43
transición, la forma de aprendizaje del niño aún está completamente envuelta en la
energía del alma y apela fuertemente a su sensibilidad.
La experiencia de coherencia, que es fundamental para el desarrollo saludable
en general, una vez más se convierte en el tema central de la educación. Si bien el niño
pequeño experimentó esta coherencia a través de la actividad física y la imitación, ahora,
para el niño en edad escolar, debe ser ofrecido a nivel anímico .
Investigadores neurológicos como Manfred Spitzer señalan enfáticamente que el
niño obtendrá acceso libre y creativo a la materia que aprende en la escuela sólo si este
aprendizaje ocurre en una atmósfera emocionalmente positiva. La investigación científica
muestra que no se lleva a cabo un verdadero aprendizaje a menos que exista una relación
cálida a nivel anímico entre el maestro y el alumno. Sin esta relación, el aprendizaje
se convierte en un ejercicio intelectual y mnemotécnico que lleva a un conocimiento
mecánico “embutido” (Spitzer, 2002).
Un ambiente de clase positivo es solo la piedra angular. No debe confundirse con
Gemütlichkeit (simpatía) o “onda de compinches”, lo que realmente cuenta aquí es evitar
un desarrollo unilateral de las facultades de pensamiento del niño que lo lleven hacia un
tipo de impersonalidad e incluso de mecanicidad. Por el contrario, queremos mantener
los poderes de pensamiento el mayor tiempo posible en contacto con los poderes de la
percepción sensorial. Todos los niños a esta edad naturalmente absorben su entorno;
todavía no tienen la motivación para diferenciarse del entorno como característicamente
lo hacen los niños mayores.
La Figura de la Autoridad Bienamada

Los niños no solo necesitan sino que también buscan un ambiente de aprendizaje
positivo. Esto se manifiesta claramente en el amor por su maestro de clase principal;
Buscan su afecto personal y anhelan su reconocimiento. Otro indicio es que los niños
harán su tarea menos por y para ellos, y más y especialmente por el maestro, cuya
reacción anticipan con entusiasmo. Esto puede continuar por varios años si el maestro es
realmente amado. Ningún profesor puede elevarse a sí mismo para tener autoridad sobre
los estudiantes. Los estudiantes mismos son los que le convierten en una autoridad al
darle el regalo de su respeto y afecto. Un maestro puede ganarse este regalo si se dirige a
los estudiantes con mucho interés, apertura y entusiasmo. Los alumnos quieren ser vistos,
quieren ser comprendidos; para eso, un maestro debe ofrecer más que una enseñanza
bien estructurada: aquí se exigen cualidades humanas.
Pero el maestro también debe ofrecer habilidades didácticas y un conocimiento
profundo de los contenidos para que pueda guiarlos a adquirir nuevas habilidades o
44
adentrarse en nuevos campos de conocimiento. De hecho, los estudiantes confiarán
plenamente en la orientación de su maestro cuando le reconozcan como “maestro de
maestros”.
La autoridad de un maestro, si se entiende correctamente, no se manifiesta como
un desafío que los estudiantes deben afrontar. Más bien, tal autoridad surge cuando los
maestros trabajan en sí mismos y se esfuerzan por enfrentar los desafíos en su propio
desarrollo personal. Este esfuerzo les protege de la rutina y la indiferencia. Un ambiente
de aprendizaje positivo surgirá en sus clases.
El Aprendizaje Guiado e Independiente

Una autoridad bien entendida no significa que un maestro tenga un rol exclusivo en
la clase. Más bien, el respeto por la individualidad de un niño exige un grado suficiente
de confianza en sus facultades y el espacio para su desarrollo. Una clase bien dirigida
fluye de forma saludable entre el aprendizaje guiado y el aprendizaje independiente.
Tales situaciones de aprendizaje son propicias para el desarrollo de la individualidad
y son especialmente necesarias en el mundo de hoy porque los niños entran a la escuela
con diversos niveles de preparación. Algunos han sido entrenados para escribir, leer
y hacer cálculos; algunos han aprendido todo por su cuenta; otros aún están muy
lejos de ser capaces de manejar tales tareas y necesitan apoyo. La tendencia general
hacia una individualización cada vez más fuerte se suma a esta heterogeneidad en los
niños que comienzan la escuela. Muchos niños exhiben tempranamente rasgos muy
45
individualizados, originalidad radical, autenticidad y creatividad, y en consecuencia
exigen la atención individual del maestro. Esa es la única forma en que el maestro puede
convertirse en una “autoridad bienamada” para ellos, alguien a quien pueden emular
con entusiasmo en los primeros años de la escuela.
Los estudiantes pueden desarrollar un profundo anhelo por un modo de aprendizaje
independiente que les permita descubrir y explorar sus propios poderes latentes. Este
anhelo en su forma más alta y pura lleva a una pasión por aprender y disfrutar la actividad.
Este tipo de aprendizaje puede manifestarse de múltiples maneras en clases artísticas y
prácticas. Además, ya en el primer grado, los proyectos se pueden trabajar en grupos
pequeños de forma independiente, con la ayuda y el asesoramiento del profesor. Por
ejemplo, todos los estudiantes pueden cooperar libremente en un proyecto pictórico,
cuyo tema han elegido ellos mismos. O pueden realizar una pequeña obra de teatro que
surgió mientras jugaban solos. En los grados superiores, los estudiantes pueden tomar
decisiones autodirigidas sobre proyectos temáticos en estudios sociales, medioambientales
y ecológicos, y trabajarlos en equipo. En la escuela, las habilidades como la lectura, la
escritura y la aritmética se enseñan generalmente como materias individuales, pero en los
proyectos pueden dimensionar una aplicación práctica. Tampoco debemos subestimar
el hecho de que podemos fortalecer la capacidad de la práctica a través de actividades
autodirigidas, sin que disminuya la motivación por aprender.
De la Imagen a la Letra
El desarrollo del niño depende en gran medida de la capacidad del maestro para
guiarle en la transición de trabajar con las manos a trabajar con la mente, del aprendizaje
a través de las extremidades al aprendizaje a través de las fuerzas de la memoria, la
imaginación y el pensamiento. Guiado de manera correcta, el niño no sentirá un énfasis
46
unilateral en las facultades intelectuales,
sino que se sentirá apoyado también a
través de los aspectos de sentimiento y
voluntad de su ser, sobre los cuales crecen
las fuerzas del pensamiento.
Veamos la introducción de las
letras para ilustrar cómo la educación
de Waldorf busca poner este principio
en práctica, a nivel metodológico en el
salón. En el primer grado, el niño no se
enfrenta a un “signo” sin más, no se le pide
que simplemente memorice este signo
que posee una correspondencia fonética.
Más bien, el maestro primero cuenta una
historia, en la cual el niño se sumerge con toda su imaginación y fantasía, incluso si ya
puede leer. A continuación, se muestra un bosquejo en una pizarra de una situación
del cuento, que los niños dibujan en sus propios libros y, con unos pocos trazos de tiza,
emerge una letra dentro de la imagen en la pizarra. A partir de ahí, la letra se separa de la
imagen, aunque de manera abstracta, pero ahora los niños tienen una conexión emotiva
con este signo, que de lo contrario se habría mantenido ajena a ellos, y experimentan
una coherencia interna. Siguen la transición de la imagen a la letra con una comprensión
activa, la crean activamente con sus propias manos, y pueden aplicarla y experimentar el
significado incluido en este proceso. Incidentalmente, esta forma de proceder corresponde
al desarrollo de la escritura en la historia de la humanidad, según la cual las imágenes
sensoriales y concretas se convirtieron paso a paso en símbolos abstractos.
Muchas personas se oponen diciendo que la introducción de la escritura orientada
a la imagen es obsoleta para los niños que ya pueden leer y escribir antes de comenzar la
escuela. Pero pasan por alto que los niños que aprenden, por ejemplo, de sus hermanos
mayores a leer y escribir, simplemente los imitan, mientras que el niño que está realmente
listo para la escuela no solo quiere actuar, sino que también desea comprender el
contenido por completo. El método descrito aquí les brinda esta oportunidad, ya que no
sólo desarrollan sus facultades cognitivas, sino también sus sentimientos y su voluntad.
Este método garantiza que el ser completo participa en la introducción de las letras, antes
de que la actividad de escribir se vuelva mecánica.
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Del Ritmo a la Aritmética
Al presentar el ámbito de los números, la educación Waldorf pretende apelar al ser
humano completo. Los estudiantes aprenden los números y más adelante las tablas de
multiplicar no sólo nombrando los números o escribiendo los símbolos correspondientes,
sino también haciendo secuencias de movimientos rítmicos. La sucesión de números
se practica todos los días y se memoriza en variaciones siempre nuevas por medio de
aplausos, saltos y carreras.
El camino hacia la multiplicación comienza cuando los niños cuentan en voz alta al
unísono y acentúan cada segundo o tercer número acordando no aplaudir o solo aplaudir
o contar ese número sin decirlo en voz alta. Esto le exige mucho a la conciencia de los
niños y su coordinación mente-mano. De este modo, el niño puede dominar las tablas
de multiplicar a través de la actividad física, sensoria y motora, y preparar el terreno para
cálculos puramente abstractos más adelante. Las matemáticas se “libran” de convertirse
en un cuerpo extraño muerto e incomprensible en la experiencia anímica del niño. Este
camino ofrece una experiencia profunda, casi instintiva, de coherencia. La multiplicación
está incrustada en la actividad de cada uno, se reconoce como el mayor nivel de conteo
y el niño capta la conexión significativa entre el mundo de los números y las actividades
prácticas del día a día (Schuberth 2001).
Esta forma de enseñar propicia la comprensión matemática desde el interior del
cuerpo, donde está enraizada, como lo ilustran las maravillosas proporciones numéricas
de los diversos huesos y la organización rítmica del pulso y la respiración. Las leyes
de formación de estructuras que funcionan en el cuerpo a nivel inconsciente ahora se
extienden, como un reflejo de luz, a las actividades rítmicas de aprendizaje del niño,
guiadas por la voluntad y la coordinación consciente. Más tarde, en las clases de ciencias,
esta actividad se llevará completamente a la luz de la conciencia.
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La actitud del niño hacia el trabajo se ve profundamente afectada por la forma
en que lo guiamos en el proceso. Es importante que las clases en las cuatro disciplinas
aritméticas, sobre todo al principio, vayan del todo a las partes, en lugar de hacerlo al
revés, de las partes al todo. En la educación de Waldorf, generalmente comenzamos con
el resultado al enseñar sumas, con el producto al enseñar multiplicación, etc., porque así
el niño vive una experiencia concreta y asocia el número con las realidades prácticas.
De hecho, es diferente si partimos del todo, que luego se divide en partes, o si vemos
el mundo simplemente como una aglomeración de fragmentos que se alinean de una
manera puramente compuesta. Más adelante también veremos una gran diferencia en la
postura social y ambiental de las personas que se han formado bajo una visión holística
de un mundo compartido por todos los seres humanos, en lugar de pensar únicamente
en sus posesiones.
El Lenguaje: El Reino de las Imágenes Interiores

A los niños les encantan las historias y cuentos de hadas, fábulas y leyendas, y es
importante que el maestro sepa por qué los niños tienen tanta hambre de ellos. Estos
cuentos poseen mucha sabiduría y experiencia de vida, profundidad e inteligencia,
pensamientos y lógica, expresados no en términos abstractos, sino en imágenes. Estas
historias deleitan el alma pintando paisajes enteros con innumerables detalles que hacen
eco del mundo percibido sensorialmente en términos de color e inmediatez, pero es el
niño mismo quien crea esto en su propia fantasía; en otras palabras, las imágenes son sus
propios logros. Entre la comprensión práctica y sensorial del mundo del niño pequeño
y la comprensión mental del mundo del adolescente o adulto se encuentra la forma
pictórica e imaginativa de entender el mundo, que siempre constituye un acto creativo.
El lenguaje es el medio clave para desarrollar el mundo imaginativo de los niños.
El lenguaje tiene el poder de traducir todo lo que el narrador ve con sus ojos internos a
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la propia visión interna de los niños. Cuanto más pueda
el narrador experimentar vívidamente los espacios
imaginativos en sí mismo y ponerlos en palabras,
libremente o leyendo en voz alta, más coloridos y
formativos serán los poderes imaginativos de los niños.
Este efecto es más poderoso cuando el maestro adquiere
la habilidad de contar la historia de memoria, de manera
vibrante y dramática. Además, la lectura de una historia
adecuada, representada artísticamente, puede ser muy
efectiva si cuenta con una participación vívida.
Los niños se alimentan de tales experiencias y
las quieren todos los días. No están motivados por la
necesidad de adquirir información o conocimiento, sino
por el anhelo de la exploración intuitiva de los ricos
mundos interiores, que se abren a ellos simbólica e imaginativamente a través del lenguaje.
Aunque nuestra época está inundada de imágenes técnicas, el hambre por vivirlas no ha
decrecido. Por el contrario, crece en la medida en que los niños se sienten cada vez más
desconectados emocionalmente de su entorno. La escuela aquí cumple una tarea cultural
esencial, sí, y un mandato cultural, menos intelectual que de desarrollo, de fomentar la
capacidad de empatía, diferenciación e imaginación, así como la sensibilidad social.
Es vital que la materia de historia sea adecuada para cada nivel de edad. En
una escuela Waldorf, los niños oyen en los primeros tres grados cuentos de hadas y
mitos, luego fábulas, leyendas y sagas, y finalmente escuchan las historias del Antiguo
Testamento como introducción a una clase de historia mundial y cultural. En este proceso,
pueden seguir el camino de la humanidad, que refleja su propio camino evolutivo en
cierto sentido. Al mismo tiempo, el educador influye profundamente en el desarrollo
ético-moral del niño a través de la elección y dramatización de sus imágenes e historias
contadas, evitando sermonear y permitiendo que las imágenes hablen por sí mismas.
El Diálogo en el Salón de Clases

Muchas de las experiencias vividas en la niñez, sólo se pueden entender y procesar
de verdad si el niño ha podido compartirlas, conversarlas. En este diálogo se crea un
espacio para relacionarse, en el cual se pueden compartir experiencias, transmitir
conocimientos, llegar a acuerdos, verbalizar conflictos y solucionarlos.
Aquí también podemos practicar la escucha cuidadosa y precisa. Estos espacios
sociales de conversación ya no se pueden dar por hecho en nuestra época, debemos
50
esforzarnos para crearlos nuevamente. Por ende, es labor primordial de la escuela el
establecer y mantener una cultura de diálogo abierto, especialmente en los grados
inferiores. Esta es la base de toda enseñanza en el salón de clases.
La Educación Formativa del Ser Humano Completo a través del Arte

Tradicionalmente asociamos el jardín de infancia con el juego y la escuela primaria
con el aprendizaje. Pero no debe existir un corte tan abrupto entre las dos fases del
desarrollo infantil. La facultad para jugar sigue siendo un regalo valioso, que debemos
fomentar también en los primeros grados de la escuela. En cierto sentido, este regalo
es una técnica cultural primordial para desarrollar la iniciativa, la devoción, el interés,
la alegría por descubrir y la creatividad mental, la capacidad de trabajo en equipo y la
aptitud social. Pero en particular, es este proceso creativo y formativo que a menudo
se desarrolla muy lentamente o de manera incompleta en más y más niños hoy en día
porque no reciben la inspiración correspondiente. La televisión, los videojuegos, las
computadoras y los iPod están paralizando este proceso más que fomentarlo, a pesar
de que los anuncios alegan lo contrario. Por eso, la educación Waldorf fomenta con
consciencia, un estilo de aprendizaje rico en fantasía a través del juego, el arte y las
actividades prácticas, no sólo en las materias ofrecidas sino también en la metodología de
enseñanza. La pintura y dibujo, la música y las representaciones teatrales son actividades
que resuenan completamente en los niños, quienes necesitan una conexión activa con el
mundo. Y al mismo tiempo estimulan el proceso guiado de aprendizaje y práctica que
tiene un efecto formativo en toda la persona. El estilo de enseñanza surge libremente
de la alegría de los niños en las actividades compartidas y de su entusiasmo por la obra
de arte audible o visible, no de un sistema rígido de reglas.
Si lo logramos, el éxito motiva a todos, estudiantes y maestros, a llegar aún
más lejos, y los niños amplían sus capacidades gracias a su propio impulso interno.
Se crea una cultura refinada de
sentimiento y percepción enraizada
en este proceso, propiciando la
iniciativa alegre, la independencia
y competencia social tan necesarias
en los años venideros para ser
un adulto abierto al mundo y
a la humanidad. La capacidad
de empatía y fantasía social
creativa, la voluntad de crear y la
51
apertura hacia lo nuevo: estas cualidades se enumeran
comúnmente como las facultades clave de las que
depende nuestro futuro. Estas habilidades no se dan si
las facultades intelectuales y mentales del niño se ven
desplazadas prematuramente de su conexión natural
con las fuerzas de la voluntad y del sentimiento a una
educación con énfasis unilateral en el intelecto, que se
basa en términos abstractos, definiciones y procesos.
Un niño que se ha desarrollado de manera saludable,
incluso después de alcanzar la madurez escolar, vivirá
como un ser completo, cuya fuerza inimitable radica
precisamente en la facultad de recurrir al mundo no de
una manera unilateral a través del pensamiento, sino
íntegramente, con todos los poderes del sentimiento y la voluntad intactos.
Hagamos hincapié en que no estamos sugiriendo obstruir el desarrollo de las
facultades intelectuales. Por el contrario, las facultades intelectuales recibirán una base
sólida cuando se incluyan de manera potente y segura en una vida anímica tan rica y
diferenciada como sea posible. Un ser humano joven sólo puede desplegar el espectro
completo de sus facultades si se desarrollan todas ellas. Únicamente entonces podrá
llevar estas facultades a su máxima manifestación y realización en la vida.
El Individuo y la Comunidad en el Proceso Artístico: En el Claustro

Educar a la persona íntegra a través del arte no debe interpretarse en el sentido de
que el plan de estudios de primer grado consta exclusivamente de temas artísticos. Las
materias como la aritmética, los idiomas extranjeros y la gramática son parte de este
proceso, y se enseñan de una manera que afecta al ser humano en su totalidad. En otras
palabras, la presentación artística de cada asignatura es un desafío y requiere que los
maestros mismos se conviertan en aprendices e investigadores, y que sigan este camino
continuamente. La rutina sería el fin del arte de enseñar y educar.
Si la maestra individual tuviera que someterse a este proceso continuo de trabajo
con sigo misma y de auto-transformación sola y sin ayuda, pronto se sentiría agobiada.
Ella recibe el apoyo y la cooperación de sus colegas, quienes están en el mismo camino
de aprendizaje e investigación. Las visitas mutuas a clase tienen un efecto refrescante y
proporcionan al profesor reflexiones y nuevos impulsos para trabajar.
El estudio del niño, bien estructurado, puede ser instructivo y fructífero cuando
todos los maestros involucrados comparten sus observaciones sobre el niño sin prejuicios
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y se esfuerzan sinceramente por encontrar formas de apoyarle adecuadamente, si es
necesario, con la ayuda del médico y el consejero escolar. Una institución particular a la
escuela Waldorf es la reunión semanal de docentes pedagógicos o claustro, además de las
reuniones regulares de clase. En estas juntas, los involucrados en el trabajo pedagógico de
la escuela buscan ampliar sus propias facultades pedagógicas, psicológicas, didácticas y
metódicas. Este intercambio es la base del trabajo colegial común en la escuela Waldorf.
La calidad de estas reuniones determina en gran medida la calidad pedagógica en la
escuela. Esto también es cierto en el caso de los jardines de infancia Waldorf.
El Individuo y la Comunidad en el Proceso Artístico: En el Salón de Clases

Los beneficios mutuos para individuos y comunidad que trabajan juntos no sólo
son valiosos para los maestros, también brindan herramientas importantes a la hora de
participar en clases artísticamente impartidas. Como los maestros de clase principal de
los primeros seis u ocho grados generalmente enseñan la mayoría de las clases durante el
día, pueden crear un ritmo equilibrado entre el alumno individual y el grupo en general.
Pueden lograr esto, por un lado, a través de artes de fortalecimiento comunitario como
el canto, la música instrumental y los recitales de coro. Simultáneamente, las bellas
artes como el dibujo, la pintura, el trabajo de escultura, etc., tienen la misma capacidad,
dependiendo del nivel de desarrollo de la clase, de apoyar y aumentar el aprendizaje
individual y los procesos sociales en la comunidad de la clase.
Este ritmo de respiración también se hace a través del habla. Cuando toda la clase
trabaja en conjunto para recitar un poema al unísono, los menos talentosos reciben el
apoyo de los estudiantes más talentosos . Todos notan que sus propios esfuerzos fluyen
hacia un todo y crean un logro compartido: todos están felices viviendo los avances día a
53
día. Pero de vez en cuando el niño individual debe salir de la comunidad, por ejemplo, y
contar una historia o recitando de memoria el poema que el maestro de clase escribió en
su evaluación para acompañarle durante el año escolar. La clase escucha con interés lo el
maestro ha elegido o escrito especialmente para este niño, y el maestro respetuosamente
acompaña el esfuerzo individual del niño, sabiendo lo difícil que es recitar en público.
Enseñanza Práctica
Las clases prácticas de una variedad de materias se tejen a través de los doce grados,
y están dirigidas a la persona íntegra: cabeza, corazón y manos. Eso incluye manualidades
textiles en los grados inferiores, y jardinería en la escuela o en una granja cercana, así como
conocer muchas artesanías tradicionales como la albañilería, la herrería, la carpintería, la
fabricación de calzado, etc. Cada vez más, en nuestra sociedad de orientación técnica, los
niños carecen de un desarrollo equilibrado, y estas actividades se vuelven cada vez más
importantes, no porque satisfagan una necesidad nostálgica, sino porque proporcionan
experiencias de coherencia duraderas. Estas actividades prácticas son un medio excelente
para empoderar a los niños para la vida. A medida que los niños experimentan en carne
propia procesos de trabajo de profesiones básicas, y no sólo leen sobre ellas o las ven en
pantalla, y a la vez ellos mismos trabajan (en la medida de lo posible) en las actividades,
el mundo laboral les comienza a parecer un cosmos de procesos entrelazados y de apoyo
mutuo. Pueden seguir, por ejemplo, el camino del grano desde el campo del agricultor
hasta el pan horneado en la mesa del desayuno y pueden experimentar cómo cada
proceso se basa en el anterior, cómo cada profesión necesita a las demás, desde sembrar
hasta cosechar, trillar y moler para hornear.
Esto no tiene que ver sólo con la mente. A medida que los niños participan
activamente en diferentes profesiones, aprenden que un oficio es un arte que necesita ser
aprendido laboriosamente. Admiran la experiencia del maestro, cuya visión “encaja” con
la tarea y cuyo proceso de trabajo está pensado para crear experiencias útiles. No tienen
que escuchar que el mundo está formado por las habilidades del hombre: lo viven “de
manera práctica”. Trabajar en el jardín o en una granja también les permite experimentar
una relación cercana con animales y plantas, cosa que un niño de la ciudad hoy en día
casi nunca conoce. Dicha exposición es fundamental para una relación responsable
con la naturaleza y el medio ambiente; Estas experiencias acompañarán a la persona a
lo largo de toda su vida.
Experiencias de clase específicamente organizadas como las descritas anteriormente
le dan al joven un sentido mucho más profundo de pertenencia en este mundo, un
sentimiento de confianza y significado, y el coraje para tomar sus propias decisiones de
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vida; mucho más de lo que podrían lograr las palabras o las imágenes . Estas experiencias
fomentan la capacidad de recuperación, ese poder interno invencible que permite a los
adultos asumir e incluso dominar las crisis en sus vidas.
Cómo Fomentar el Movimiento

En esta época de automóviles, medios de comunicación y redes sociales (n. del
traductor), la tarea de asegurar que la maduración de las facultades motrices y sensoriales
sea óptima recae cada vez más en la educación en los grados inferiores; un porcentaje
terriblemente alto de niños que inician en la escuela muestra un desarrollo insuficiente
o unilateral. Muchos niños ya no pueden pararse sobre una pierna, caminar hacia atrás o
atrapar una pelota. Ya no pueden desarrollar incluso habilidades básicas específicas para
la edad, como los sentidos kinestésicos del equilibrio y del movimiento, y mucho menos
dominar su organismo de movimiento. Los médicos y los encargados de admisiones
escolares pueden dar fe de esa situación, al ser testigos de un cambio radical en las
condiciones para un desarrollo saludable. ¿Cómo podrán estos niños lograr sentirse “en
casa” en el mundo si ni siquiera pueden habitar sus propios cuerpos?
La investigación neurológica moderna muestra que la formación completa de
las facultades sensorio-motoras es muy importante no sólo para el desarrollo general
del niño, sino específicamente para aprender habilidades culturales como la lectura, la
escritura y la aritmética, y para todo proceso cognitivo. Dado que se ha demostrado que
la plasticidad del cerebro dura toda la vida, se puede hacer mucho en los años escolares
para compensar lo que no se hizo anteriormente. Al empezar la clase con un ejercicio
práctico, involucrando a todo el grupo en actividades rítmicas como pisotear, saltar, correr
55
o aplaudir, podemos compensar, para luego fortalecer la
conciencia y la coordinación de manos y pies a través de
ejercicios apropiados. Las clases de educación física, así
como actividades como cortar leña, cavar, hornear, etc.,
ofrecen ricas oportunidades para mejorar las facultades
motoras gruesas y finas.
Se pueden crear más oportunidades aún si la
clase prepara una función de circo con presentaciones
de equilibrio, acrobacia y artísticas de todo tipo. Los
niños se motivan fácilmente a explorar continuamente
los límites de sus habilidades y a ampliar estos límites a
través del ejercicio diario. Las actividades multigrado
pueden convertirse fácilmente en un evento escolar, lo
que tendrá un efecto eminentemente pedagógico a muchos niveles.
El tema de la euritmia es de particular importancia en las escuelas Waldorf
en todos los grados. Rudolf Steiner creó la euritmia como una nueva disciplina de
movimiento, orientada no a la expresión de los propios sentimientos internos, sino a la
traducción congruente del lenguaje y la música en gestos y secuencias correspondientes
de movimiento . Al principio, la euritmia fue conceptualizada como un arte escénico,
haciendo visible el habla y la música a través del cuerpo en movimiento, elástico en
el tiempo, por así decirlo, y el público vivía la sinergia (kinestésica) del sonido, el
movimiento, el drama, el color, la estructura musical y la coreografía como una obra
de arte íntegra, holística. Sin embargo Steiner introdujo la euritmia también como
una asignatura básica del plan de estudios pedagógico, ya que la euritmia requiere
que la habilidad de movimiento físico esté armoniosamente alineada con las fuerzas
del sentimiento y el pensamiento, y esta alineación tiene efectos formativos positivos
en cuerpo, alma y espíritu. Aquí más que en cualquier otra disciplina de movimiento,
podemos fomentar la integración de cuerpo y alma con las fuerzas del “Yo”, altruistamente
y a pleno servicio del habla y la música que emanan de nuestros prójimos. Los desafíos
planteados en las clases de euritmia cambian y crecen en correspondencia con el nivel
de desarrollo respectivo de los niños (Richter 2003).
El Desarrollo Individual y las Divergencias de Desarrollo

A medida que la facultad y el colegiado de maestros trabaja para comprender cada
vez más profundamente los procesos del desarrollo humano, se hace necesario examinar
la eficacia de cada materia y cada método de enseñanza para apoyar el nivel de desarrollo
56
adecuado en cada clase. Lo importante aquí no es transmitir material académico, sino
vigorizar las facultades de los niños en cada determinada materia y momento, usando una
determinada metodología. En la pedagogía Waldorf, la forma de enseñanza apropiada
para la edad es tan importante que todos los niños de un grado permanecen como parte
de su grupo, sin que se les pida que repitan el año, hasta alcanzar los grados de bachiller
(con raras excepciones).
Al mismo tiempo, los maestros deben reconocer el desarrollo especial y único de
cada niño. No hay dos niños que se desarrollen exactamente igual; la individualidad
siempre establece impulsos que modifican las leyes generales del desarrollo. Actualmente,
la gama de niveles y procesos de desarrollo parece estar ampliándose aún más, lo que
puede conducir a grados muy diferentes de madurez de desarrollo motor, intelectual,
anímico y social dentro de un mismo grado. Además, la tendencia a disociarse está
aumentando, la mayoría de las veces los poderes intelectuales están por delante de los
anímicos y las facultades sociales son las que quedan relegadas.
Por lo tanto, el desarrollo de cada niño debe ser observado de cerca y apoyado
individualmente tanto como sea posible. Las escuelas Waldorf generalmente tienen un
maestro de clase principal que, con la ayuda de los maestros de especialidad, acompaña
a los niños durante muchos años escolares; los observa y los apoya. Con los años, esta
práctica ha demostrado ser una forma muy útil para satisfacer esa necesidad.
Por otro lado, ciertos cambios en la forma en que enseñamos son necesarios debido al
aumento en las divergencias y disociaciones del desarrollo que presentan nuevos desafíos.
En general, tiene que haber un énfasis mucho más fuerte en la percepción sensorial escolar
y las habilidades motoras finas. Se requiere un enfoque aún más fuerte en las habilidades
57
lingüísticas, que ya se ha convertido
en una tarea fundamental para
las escuelas preescolares y los
centros de cuidado infantil. Pero
se debe hacer un mayor esfuerzo
para continuar fomentando estas
habilidades durante los primeros
grados en la escuela.
También necesitamos reform-
ular el ambiente de enseñanza en
los primeros dos o tres grados.
Las aulas se deben amueblar de
manera cada vez más flexible para que podamos realizar los ejercicios curativos que
se necesitan con urgencia en nuestra práctica diaria. Es por eso que cada vez más
escuelas Waldorf están adoptando la práctica de amueblar mínimamente las aulas
de primer grado, para que los niños puedan participar fácilmente en actividades
de juego o movimiento. Algunas escuelas incluso dan partes de la clase al aire libre.
El patio de la escuela se ha vuelto más importante; las escuelas los equipan con
instalaciones que permiten el juego libre y experiencias elementales muy diversas que
hoy en día son difíciles de encontrar para los niños de la ciudad: escalar rocas y árboles,
barras de equilibrio, caminos de integración sensorial, casas de juegos, estanques de agua,
talleres de artesanía, establos para el cuidado de los animales, Etcétera.
Las oportunidades para que los niños participen en el juego libre deberían
expandirse por completo, no solo a través de patios de juego y equipos adecuados para
los tiempos de descanso, sino también mediante el desarrollo de secuencias de juego
en la clase misma. Así una parte esencial de la maduración necesaria se dará sin estrés.
Con el apoyo de los adultos, los niños pueden explorar y practicar muchas habilidades
diferentes en sus actividades de juego: roles, límites y reglas, resolución de problemas,
resolución de conflictos, trato respetuoso de los compañeros de clase.
La forma en que estructuramos el horario de un día escolar también es importante.
Los estudios piloto han demostrado que es beneficioso abandonar la estructura rígida
de las clases de asignaturas de cuarenta y cinco minutos y dar a los maestros la libertad
de extender las fases individuales de instrucción o acortarlas según sea necesario, hasta
bien entrada la mañana y sin depender en una campana de descanso. Eso les facilita dar
apoyo a niños individuales, más calma y aliento a la clase en general, y le permite a los
niños aprender sin estrés.
58
Cómo Fomentar el Ritmo a lo largo del Año Escolar
Otra herramienta importante para armonizar las tendencias de desarrollo
divergentes es seguir con conciencia los ritmos diarios, semanales y anuales, de festivales
y celebraciones. Aquí se siembran costumbres comunitarias, con efectos estabilizadores y
armonizadores para toda la organización corporal y anímica, y este seguimiento nutre el
bienestar de la escuela y de los estudiantes por igual. La repetición rítmica (que no debe
confundirse con el pulso mecánico) es más importante que nunca en nuestros agitados
e irregulares tiempos para que los niños vivan sus efectos generadores de salud y apoyo
al desarrollo. Esto ya es una realidad en el jardín de infantes, pero este enfoque educativo
resulta beneficioso también en la escuela primaria.
La educación Waldorf presta especial atención al ritmo de la noche y el día, al
presentar el contenido de clase de forma abierta. El material cubierto en un día no está
“terminado”: el maestro se abstiene de ofrecer una conclusión o definición final. En
cambio, el contenido se comparte de manera tan concreta y colorida como sea posible
para la vida externa e interior del estudiante; Esta apertura se lleva a la noche. Cuando
la clase se reanuda a la mañana siguiente, surgen recuerdos de las experiencias de ayer,
de formas claramente transformadas o condensadas. Se podría decir que el alma ha
“digerido” el contenido del tema para que el sentimiento y las partes dispuestas de la
persona puedan integrarlo. Ahora las preguntas de los estudiantes tienen un nivel de
profundidad y madurez muy diferente al que pudieron haber alcanzado el día anterior.
La investigación moderna muestra que el aprendizaje continúa en la noche. Es decir
que la profundización crucial de la información y la experiencia que se vivió durante
el día se absorbe en realidad sólo por la noche, dando a la noche –y su naturaleza no
consciente– un papel igualmente importante en el aprendizaje durante el día –con su
conciencia consciente– (Leber 1996). Esto también válida científicamente el principio
educativo de Waldorf de enseñar las materias en bloques de lecciones principales. La
enseñanza en bloque significa que una asignatura general, como aritmética o biología
animal, se presenta como foco de la clase de la mañana de tres a cinco semanas, se enseña
cada día durante unos noventa minutos y luego no se enseña durante muchas semanas.
La fase fértil del “olvido”, que vemos en el ritmo del día y la noche, también funciona en
ciclos de tiempo más largos.
Prestar atención a tales ritmos y elegir el material temático específico para la edad
y el desarrollo, fomentan el crecimiento común del grupo homogéneo por edad, sin
frenar el desarrollo del niño individual.
59
El Niño de Nueve Años
Un cambio de importante en el desarrollo del niño ocurre después de cumplir
nueve años, y es tan radical como la transición del niño de jardín de infantes al niño de
edad escolar. No está marcado por síntomas tan dramáticos como observaremos más
adelante con el inicio de la pubertad y, por lo tanto, puede subestimarse fácilmente. Pero
es una etapa preparatoria para la pubertad y sumerge al niño en una crisis durante la
cual necesita mucha comprensión y orientación sensible de padres y maestros.
Resumen
Una educación que busca fomentar salud y sustentabilidad, como se esbozó en las
secciones anteriores, tiene como objetivo asegurar que el adolescente desarrolle y conserve
la capacidad de ser un ser humano íntegro, lidiando con los eventos y desafíos de su
tiempo, incluso después de la infancia. Para que pueda así, crecer e incluso fortalecerse
gracias a la sana integración de sus habilidades somáticas, emocionales y cognitivas,
actuar como individuo y traer nuevos impulsos al mundo.
La base para tal desarrollo se establece en la infancia. El proceso educativo formativo
no comienza en la escuela sino en los primeros años de vida. Educación [la palabra
alemana Bildung significa educación en el sentido de “proceso formativo” tanto en el
nivel mental como en el físico – n. del traductor] debe entenderse de manera integral y
lograrse como un proceso continuo. Ya sea en el hogar, en el jardín de infancia o en la
escuela; el desarrollo saludable del niño es el enfoque.
Por mucho que el desarrollo individual pueda variar de un niño a otro, su desarrollo
sigue una ley fundamental, que los educadores y el maestro deben tomar en cuenta
para ayudar a formar a la persona íntegra: la metamorfosis paso a paso de los poderes
formativos, que al principio actúan sobre la organización física del niño y luego se
transforman en poderes formativos anímicos y de desarrollo mental / espiritual. Por
ejemplo, para comprender el mundo, primero debe desarrollarse la capacidad física de
comprender. El diseño formativo de la organización física, que incluye en particular las
facultades motoras y sensomotoras, crea la base para un desarrollo saludable y sostenible
de las actividades anímicas y mentales.
El niño debe tener tiempo suficiente para pasar por este proceso. Si tratamos de
imponer actividades intelectuales prematuramente y por lo tanto, usamos las fuerzas
que aún se necesitan para la formación de la organización física, puede producirse un
debilitamiento en la constitución del niño, que puede no ser evidente hasta años después,
dependiendo de las circunstancias.
60
La pedagogía Waldorf se esfuerza por fomentar la salud a través de la educación.
La educación como se describe aquí se orienta sin concesiones hacia las necesidades del
desarrollo del niño. Por lo tanto, proporciona más que una adquisición de conocimientos
y habilidades. Esta educación crea la base de la salud para toda la vida del individuo.
De acuerdo con la investigación sobre el bienestar, la salud se entiende no sólo como la
ausencia de enfermedades, sino como la presencia de un potencial creativo en desarrollo
en el cuerpo, alma y mente. Tal desarrollo le permite al ser humano dar forma creativa
a su propio destino y crecer cada vez más para convertirse en quien es: un individuo
inconfundible y único. Tal individuo tomará la iniciativa y jugará un papel activo
al enfrentar los desafíos de nuestro mundo y ayudará a dar forma a los impulsos de
nuestro futuro.
61
segunda parte
Lineamientos para la Educación

del Niño de los 3–9 Años
Un Esquema de un Enfoque Educativo Íntegro

segunda parte
Prólogo de la Edición Original

La primera infancia se ha convertido en foco constante de interés público. Ahora
se reconoce que el curso de la sociedad del futuro no se establece sólo durante los
años escolares, sino desde mucho antes, en el jardín de infancia e incluso durante los
primeros años de vida, cuando el niño vive experiencias que son fundamentales para el
resto de su vida. “La educación comienza al nacer”. Estas palabras fueron acuñadas por
el investigador pedagógico Gerd Schäfer y, en consonancia con su significado, varias
agencias políticas han asignado alta prioridad a las instituciones públicas de cuidado
infantil profesional. El potencial educativo del jardín de infancia ha sido plenamente
reconocido como de primordial importancia, y segundo en importancia únicamente
a la educación escolar. Se han explorado nuevas vías para la transición del jardín de
infantes a la escuela primaria, y el apoyo individual para cada niño se ha convertido en
un imperativo en las políticas educativas.
Mientras tanto, todos los estados de la República Federal Alemana han elaborado
pautas educativas y planes de orientación para la educación de jardín de infantes, que se
están poniendo en práctica en numerosas instalaciones. Los educadores Waldorf también
se sienten comprometidos con los objetivos esenciales establecidos en estos planes, pero
tienen la intención de continuar logrando estos objetivos por diferentes medios.
En este tiempo de reestructuración y remodelación de la educación de la primera

infancia, la Asociación Internacional de Jardines Infantiles Waldorf y la Asociación de
Escuelas Waldorf Libres en Alemania consideraron necesario adoptar una posición y
aclarar los conceptos y procedimientos de la educación Waldorf. Esta tarea se logró el año
pasado con la publicación del folleto Pautas de la Pedagogía Waldorf para niños entre las
edades de tres y nueve años, que describe una educación salutogénica (que genera salud)
en el jardín de infancia y en los años escolares posteriores, definiéndola como un proceso
continuo de transformación que lleva a un estado duradero de salud y avance cuando
el niño tiene el suficiente tiempo para pasar por los procesos de desarrollo necesarios.
Este folleto recibió una respuesta positiva más allá del ámbito nacional, y actualmente
se están preparando traducciones a varios idiomas europeos.
65
En las siguientes páginas presentamos como un segundo paso la descripción
sistemática de los objetivos educativos, sectores (áreas), requisitos y prácticas de la
educación Waldorf para niños de tres a nueve años. Los institutos de docentes para
jardin de infancia alemanes Waldorf y las escuelas Waldorf están alineados con el
contenido de este documento. Está diseñado para determinar la equivalencia de los
conceptos pedagógicos específicos Waldorf con los objetivos de los planes públicos de
educación y orientación emitidos por las agencias estatales. Esperamos que conduzca
a un reconocimiento equitativo de la educación Waldorf dentro del sistema educativo
pluralista alemán.
Agradecemos cordialmente al equipo de autores y a todos nuestros colegas por

su trabajo en la revisión de este texto y sus valiosas sugerencias. También queremos
agradecer a todos los editores, especialmente a Wolfram Knabe, por su exhaustiva
revisión del manuscrito.
Esperamos que esta segunda sección ayude que los fundamentos y las
preocupaciones esenciales de la pedagogía Waldorf sean transparentes y comprensibles,
y que apoye la comunicación con el público, así como con las agencias y departamentos
gubernamentales. El enfoque general de la pedagogía Waldorf es lograr un proceso
educativo integral para el ser humano joven, desde el nacimiento hasta la emancipación,
desde el nacimiento hasta los dieciocho años. Las etapas de la primera infancia, los años
de jardín de infantes, y la primaria son parte de este proceso educativo continuo. Se
planea una próxima y tercera parte de los “Lineamientos” que abordarán la etapa desde
el nacimiento hasta los tres años.
En nombre de la Asociación Internacional de Jardines Infantiles Waldorf y la
Asociación de Escuelas Waldorf Libres en Alemania, expresamos nuestra gratitud.
– Regina Hoeck y Sylvia Bardt
66
Las Metas de la Educación
Respetando la Individualidad del Niño
La educación Waldorf reconoce la individualidad única e inviolable de cada niño,
sin importar su origen social, étnico o religioso. Esta individualidad ya existía antes
de la concepción y nacimiento, y trae a esta vida terrenal un destino personal, además
de talentos secretos no reconocidos por el niño mismo, y que poco a poco se irán
manifestando.
Acompañando al Niño hacia la Libertad y la Respons-habilidad

La educación y la capacitación buscan apoyar al joven en su camino hacia el
autodescubrimiento, para que pueda encontrar y desplegar sus habilidades e intenciones
internas latentes. El grado en que una persona tiene éxito en la vida y logra actuar en
armonía con sus propios objetivos, en ese grado también es libre. Eso le permite asumir
responsabilidades propias, no sólo para su propio desarrollo sino también para el de los
demás, para la tierra como organismo vivo y para el futuro cultural y económico de la
humanidad. La educación y la capacitación deben apoyar este camino hacia la libertad
y la responsabilidad individual.
Desarrollando Capacidades Sociales

La educación Waldorf tiene como objetivo desarrollar en niños y adultos jóvenes
las capacidades necesarias para una actividad fructífera dentro de la comunidad
social. Estas competencias incluyen el respeto por los demás, la empatía, la conciencia
democrática, el discernimiento moral, la
iniciativa alegre, y la voluntad de asumir la
responsabilidad y el deber. Al observar el
desarrollo multicultural de las sociedades
en nuestro tiempo, la educación Waldorf
reconoce la importante tarea de alentar
un interés –sin prejuicios– en personas
de diferentes orígenes culturales, para que
se de la apertura y la comprensión mutua.
67
Los niños de ambos sexos, provenientes de
orígenes muy diferentes y con talentos muy
divergentes, pueden vivir y aprender en
un clima de respeto y aprecio mutuo. Esto
también es cierto si nos referimos a niños
con desafíos especiales, enfermedades
crónicas y discapacidades. En el jardín de
infantes, todo el grupo se beneficia cuando
esos niños se educan junto con todos
los demás; la integración de estos niños
también puede ser un objetivo gratificante en la escuela. Sea como sea, el tamaño del
grupo o clase merece atención; El desarrollo de procesos sociales positivos puede verse
obstaculizado y el éxito de los esfuerzos pedagógicos puede estar en peligro si la clase
no tiene un tamaño manejable.
Promoviendo Buena Salud General

Un objetivo primordial de la educación Waldorf es nutrir y asegurar una base
estable para la salud, lo que significa no solo el cultivo de cimientos físicos (por ejemplo
una nutrición saludable y ejercicio suficiente), sino también la armonía integral de la
organización del individuo en alma y espíritu. .
Engendrar salud, en el sentido de la salutogénesis, se considera una tarea pedagógica
eminente, porque el desarrollo de la buena salud del niño depende en gran medida de
factores que controlan los adultos. Esto incluye entornos materiales y espirituales tanto
como el comportamiento social de los maestros, los métodos de enseñanza, el ambiente
de aprendizaje creado a través de ellos y mucho más. Pero la salud también se fomenta en
el contexto de un enfoque médico y terapéutico, ya que el concepto de escuela Waldorf
desde sus inicios incorporó terapeutas y médicos escolares como parte del colegiado
de maestros, y estos, realizan su trabajo en contacto cercano con la facultad docente y
los padres. La euritmia terapéutica prescrita médicamente, en particular, tiene un lugar
importante en muchas escuelas, al igual que otras terapias como la pintura terapéutica,
el modelado con arcilla, y la terapia de música o del habla.
Dando el Tiempo para el Desarrollo Perdurable

En el jardín de infancia y en los grados, se establecen las bases para la salud o la
enfermedad, para la fortaleza o debilidad en los logros en años venideros, lo que pone
a toda actividad pedagógica en una posición de responsabilidad directa del desarrollo
68
de una persona a lo largo de toda su vida. Por lo tanto, la educación Waldorf se esfuerza
por permitir la maduración completa y gradual de todos los poderes y facultades físicas,
intelectuales y sociales de la persona joven. Esto proporciona la base para la capacidad de
aprender y lograr toda la vida. El énfasis aquí está en el desarrollo duradero y sostenido,
no en la velocidad. A cada niño se le debe dar el tiempo que necesita para su propio
desarrollo individual.
La Educación Holística y el Apoyo Individual

Para estar seguro de que el niño en crecimiento logre desplegar sus impulsos y
habilidades individuales de la manera más libre posible en la vida venidera, la educación
Waldorf evita toda especialización prematura y, con un enfoque amplio y holístico, ofrece
a cada niño la posibilidad de desarrollarse de acuerdo a sus talentos y predisposiciones
individuales. Los docentes reciben el apoyo de los médicos y terapeutas y se esfuerzan por
forjar una relación profesional cercana con padres y tutores. Muchas instituciones Waldorf
ofrecen apoyo especial para niños con dificultades de aprendizaje o discapacidades,
incluso a veces a clases para necesidades especiales.
Visión General del Proceso Educativo desde el Nacimiento hasta los

Dieciocho Años
La educación Waldorf reconoce la importancia de entender la educación y la
capacitación como un proceso que comienza desde el nacimiento y continúa hasta
la madurez a la edad de dieciocho años. Por lo tanto, se esfuerza por fortalecer la
cooperación entre el jardín de infantes y la escuela y por realizar un proceso educativo
holístico desde el nacimiento hasta los dieciocho años, incluso a nivel estructuras
organizativas. Este texto resume un segmento de ese proceso al enfocarse en la fase de
la vida de tres a nueve años de edad.
69
Las Metas de la Educación Preescolar
El Mandato Educativo del Jardín de Infancia

Basado en el conocimiento de la fisiología y psicología del desarrollo, la educación
Waldorf considera que la tarea de la educación en la primera infancia y en el jardín
de infantes es muy diferente a los objetivos y tareas de la siguiente etapa: la educación
primaria. Las capacidades reflexivas e intelectuales no están en primera fila, el énfasis
principal está en la inmersión en actividades múltiples y
diferenciadas y experiencias sensoriales concretas a través
de las cuales el niño puede expandir y profundizar su mundo
de experiencia y percepción participando inmediata y
activamente; Cualquier desafío a las facultades del intelecto
y reflexión mental toman un papel secundario en esta etapa.
En este sentido, el juego libre es de gran importancia.
La imitación es fundamental para el aprendizaje durante esta
edad preescolar. Por esta razón, la capacidad de imitación
del niño se estimula y fomenta conscientemente a través de
las actividades de los adultos y su comportamiento, porque
la imitación es fundamental a esta edad.
Las Metas y Enfoque en la Educación Preescolar

El niño lleva dentro de sí mismo una fuente de actividad inagotable. Es un ser
que se desarrolla y se forma a partir de sus propios impulsos. El niño mismo necesita
desarrollar sus habilidades sensoriales y motoras paso a paso para poder moverse dentro
del mundo y explorarlo, y persigue esta necesidad con gran intensidad. Es decir, el niño
se labra su lugar en el mundo y desarrolla así sus facultades.
Sin embargo, dado que el mundo de hoy ya no ofrece al niño la cantidad y calidad
adecuadas de estímulos y oportunidades necesarias para desarrollar su juicio, y se
produzca así el desarrollo, el entorno educativo del niño adquiere una importancia y un
significado cada vez mayores. Los padres, las guarderías y jardines de infancia (y más
tarde, las escuelas primarias) tienen la tarea de crear las condiciones externas e internas
70
que permitan al niño, desde su nacimiento, desarrollarse de acuerdo a sus posibilidades
y capacidades individuales.
Un Ambiente de Aprendizaje Positivo y Relaciones Confiables

La atención amorosa de los adultos, aunada a su voluntad de construir relaciones
confiables y fiables con el ser joven, son los requisitos primarios para que el niño prospere
en cuerpo, alma y espíritu. Un ambiente emocional positivo crea la matriz vital para
un desarrollo saludable, ganas de aprender e interés en el mundo; Por consiguiente,
proporcionar este entorno es una de las principales tareas creativas de todos aquellos
que participan en el proceso educativo.
Los Adultos como Modelos para los Niños

Además de su facultad de desarrollo autónomo, el niño pequeño necesita modelos
que imitar en todos los aspectos de su vida. La actitud interna y el comportamiento
visible del adulto dan forma al primer entorno básico de aprendizaje, y la huella vive
para siempre en la biografía del niño. Los padres y educadores pueden cumplir con la
tarea de ser dignos de imitación a través del autodesarrollo y la reflexión consciente de
sus acciones.
Los Cimientos de lo Auténtico en la Personalidad

Si se cumplen estas condiciones básicas, el joven ser humano puede desarrollar sus
facultades en cuerpo, alma y espíritu de maneras cada vez más diferenciadas para que le
permitan alcanzar sus objetivos intrínsecos de la vida. El esfuerzo de la individualidad por
71
vivir en armonía consigo mismo y sus
propios objetivos es un proceso sensible
que es susceptible a perturbaciones
e interrupciones. Requiere empeño
durante toda la vida y puede que no
siempre tenga éxito. Un objetivo de la
educación Waldorf es empoderar al
joven ser humano en desarrollo para
que pueda enfrentar los desafíos de este
proceso y dominarlos de tal manera que
la organización general del cuerpo-alma-espíritu se reequilibre una y otra vez; Esto le
permite desarrollar creatividad, la capacidad de manejar el estrés, coraje para la vida y
una fuerte voluntad para la actividad. La autenticidad de la personalidad es el requisito
previo para asumir una verdadera responsabilidad en la atención desinteresada a las
necesidades de otras personas, la naturaleza y el mundo.
Fomentando la Coherencia y la Resiliencia

La educación Waldorf está en línea con los hallazgos de la investigación relacionada
a la salutogénesis, que han determinado que la base para la salud humana no se encuentra
en el ámbito biológico, sino primordialmente en las facultades de alma y espíritu humanas,
necesarias para enfrentar los desafíos de la vida. La coherencia (la conexión del alma
con el mundo) es una de las facultades más importantes, al igual que la resiliencia (el
poder de aceptar y dominar los obstáculos). Estos aspectos no son dones hereditarios,
sino habilidades donde la educación primero crea una disposición, y más adelante en la
vida la persona adulta puede desarrollarse más a través de la autoeducación.
La Buena Salud a través de la Educación

Didáctica y metodológicamente, la educación Waldorf está diseñada para fomentar
la salud. La salud se entiende no sólo como una ausencia de enfermedad, sino como la
presencia de un potencial creativo para el desarrollo completo de las facultades de cuerpo,
alma y espíritu, lo que permite al ser humano cumplir de manera creativa y activa su
propio destino y, en consecuencia, realizarse más como individuo con una autoría (marca)
única y distintiva en el mundo. Para apoyar saludablemente las facultades individuales es
importante comprender el principio de abstenerse de establecer un ritmo de aprendizaje
rígido desde el exterior; más bien, uno debe adaptar el ritmo de los pasos de aprendizaje
a las capacidades individuales del niño y su respectiva edad de desarrollo.
72
Los Cimientos del Aprendizaje y Logro Continuos
Con el fin de asegurar una base saludable para aprendizajes y logros a lo largo de la
vida, la educación Waldorf otorga gran importancia a comenzar el aprendizaje formal (en
la escuela) sólo cuando el niño posee una organización física suficientemente desarrollada
que puede servirle como una persona confiable y resistente, un instrumento fuerte. Las
fuerzas activas en la construcción de los órganos y que dan forma a la organización física
(cuerpo) en el bebé y el niño pequeño están disponibles, aunque en una forma cambiada,
después de los siete años como las fuerzas del pensamiento y la memoria, utilizadas por
el niño ahora para formar conceptos y representaciones internas (imágenes). Cualquier
uso prematuro de estos poderes con fines intelectuales perjudica la formación de la
organización física y puede causar un debilitamiento duradero de la constitución corporal.
Tiempo para Madurar

Los médicos escolares y los consejeros de admisiones, así como los maestros de
jardín de infantes y los trabajadores en cuidado infantil, han observado cada vez más
disociaciones en la preparación escolar de los niños de hoy. Muchos niños parecen
intelectualmente listos para la escuela, pero fisiológica, psicológica y socialmente no
lo están. La educación Waldorf se esfuerza por proporcionar, en el jardín de infantes y
en la escuela primaria, el tiempo y los medios para que estos niños se pongan al día y
maduren las habilidades que se han visto obstaculizadas en su desarrollo. Esto se aplica
también a los déficits en el desarrollo del habla que observamos en más y más niños.
73
La Metamorfosis de Desarrollo y el Aprendizaje Adecuado a la Edad
La educación Waldorf no considera el desarrollo infantil como un proceso lineal,
lo que justificaría desarrollar habilidades para la vida adulta lo antes posible. Más bien, el
desarrollo infantil se ve como la consecuencia de fases independientes, que figuran como
pasos en un proceso de transformación
(metamorfosis) y que requieren cada uno,
atención particular. Esto pide condiciones
completamente diferentes para las edades de
preescolar y jardín de infancia que para las
edades de la escuela primaria. La experiencia
física es la necesidad principal de los niños
pequeños; El niño escolar tiene necesidades
de interacción emocional y mental creciente
con el mundo. El aprendizaje implícito
domina la primera fase y la segunda fase está dominada por el aprendizaje explícito. La
educación Waldorf intenta incorporar todas estas leyes antropológicas del desarrollo a
la hora de crear el ambiente de aprendizaje de los niños, hasta el más mínimo detalle.
La forma en que el adulto se dirige al niño también debe ser claramente diferente en
estas dos fases.
Del Aprendizaje-Manos al Aprendizaje-Cabeza

La educación Waldorf se guía por el principio de que las habilidades cognitivas e
intelectuales del niño mayor se engendran gracias a las actividades concretas anteriores del
niño pequeño, al adquirir coordinación y a través de la participación activa en procesos
significativos de trabajo y vida. Primero viene aprender con el corazón, las manos y los
pies; eso es lo más importante durante el jardín de infantes y la escuela primaria. Luego
sigue el aprendizaje con la cabeza.
Si se le da al niño una amplia oportunidad, a través de la experiencia física directa,
para familiarizarse con los objetos, procesos, actividades y hechos del entorno de su
vida y conectarse con ellos internamente en el ámbito de los sentimientos, entonces la
experiencia de conectividad del niño (coherencia) se fortalece, y esa es la base para la
futura alegría de la iniciativa, la interacción creativa con el mundo, el entusiasmo por el
descubrimiento y la capacidad de aprender. Por lo tanto, es tarea de los educadores formar
no solo una esfera interna para el desarrollo del niño, sino también una esfera externa,
de modo que estimulemos la individualidad, en una variedad de formas y a todos los
niveles (físico, mental y espiritual) para que active sus propios poderes.
74
Transmitiendo Valores Éticos y Sociales. Siendo Buenos Ejemplos
Los elementos pedagógicos que proporcionan un sentido de seguridad experiencial
y estabilidad interna incluyen la atención emocional de los adultos y también la
transmisión de cualidades ético-morales, el establecimiento firme de límites y reglas, el
cumplimiento de buenos estándares
de comportamiento y estrategias
de resolución de conflictos, así
como una relación natural con la
propia sexualidad. En la educación
Waldorf, a los niños de preescolar y
jardín de infantes no se les enseña a
través de la reflexión y la discusión,
sino manifestando como adultos las
cualidades deseadas para que sean
una realidad viva y natural que el
niño puede dar por sentado y que
luego puede hacer suya. a través de la imitación. El respeto y la apreciación, la tolerancia
y la sensibilidad que un adulto muestra hacia el niño tendrán un impacto inmediato en
el comportamiento del niño, y ese comportamiento se convertirá en hábito. A su vez,
el niño espera que se obedezcan las reglas y se mantengan los acuerdos. A través de la
experiencia práctica de la vida, aprende lo que significa encontrar su lugar dentro de
una comunidad.
La educación Waldorf se esfuerza por fortalecer la experiencia de la vida social a
través del cultivo consciente de los rituales, la celebración de festivales de temporada, el
canto, la música, la narración de cuentos y la realización de pequeñas obras de teatro.
Estas prácticas también enriquecen y estimulan la experiencia del mundo en el alma del
niño. Las presentaciones pictóricas concretas, como las que encontramos en los cuentos
de hadas, las leyendas y las pequeñas obras de teatro, le dan al niño una visión de los
niveles superiores de la existencia humana, sin tener que darle explicaciones verbales, y
contestan las preguntas: ¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos? y ¿Cuál es el propósito
de la vida? Estas actividades deben llevarse a cabo de tal manera que valoren lo que
los niños de otras culturas y religiones ya poseen, y fomenten el aprendizaje de otras
tradiciones y religiones a través del encuentro humano directo. La educación Waldorf
está muy alejada del adoctrinamiento ideológico.
75
Hacia Los Grados
La Escuela es un Reto
Comenzar la escuela es un gran desafío para todos los niños, porque encuentran
condiciones completamente diferentes a las que vivieron en el jardín de infancia.
El aprendizaje ya no se logra exclusivamente a través del juego, la imitación y la
participación dentro de un marco de tiempo y en la medida que se adapte cada niño
individual (aprendizaje implícito). Ahora las lecciones se organizan en el marco de una
comunidad de aprendizaje que tiene ciertas
tareas, objetivos y expectativas (aprendizaje
explícito). El aprendizaje escolar está orientado
a resultados y está sujeto a ciertas restricciones
de tiempo. El aprendizaje escolar es un proceso
de capacitación y práctica que requiere voluntad
para realizar repeticiones con paciencia.
Las actividades se convierten en un tema de
reflexión consciente, y los logros se miden de
acuerdo con estándares específicos.
Otro desafío radica en el tamaño del
grupo de aprendizaje, o clase, que ahora
es significativamente más grande que la
experiencia previa del niño (familia, jardín de
infantes, grupo de cuidado infantil). Ahora hay
que dominar procesos sociales completamente
nuevos. Se debe encontrar el equilibrio correcto
entre lo cortés y la empatía, por un lado, y la decisión y autoafirmación, por otro lado.
La forma en que un niño enfrenta estos nuevos desafíos depende en gran medida del
método conceptual de instrucción en la escuela y su aplicación práctica en el aula.
76
Precondiciones para el Aprendizaje Enfocado a Objetivos
En la educación Waldorf, un indicador clave en la preparación escolar es la completa
liberación y transformación de los poderes formativos físicos en facultades que forman
la imaginación y que permiten el uso consciente de las capacidades de aprendizaje y
memoria. Las fuerzas de crecimiento que el niño pequeño necesita en la primera fase de
desarrollo para estructurar su organización física, al completar parcialmente la actividad
de construcción de órganos, están disponibles para que el niño las use de manera
saludable como fuerzas de pensamiento, imaginación y memoria. Se transforman en
fuerzas de pensamiento y aprendizaje conscientemente disponibles. El uso prematuro
de estas fuerzas para actividades intelectuales impide la maduración de los cimientos
de la organización física.
El signo más notable del final de esta primera fase de actividad de construcción
de órganos es el cambio de dientes (cuando los dientes de leche son reemplazados por
los dientes permanentes). Durante este
tiempo, el cuerpo del niño pequeño, con
sus formas suaves y rechonchas, cambia
a una estructura corporal más alargada y
delgada. La actividad de las extremidades
se vuelve más coordinada y, a menudo, un
niño mostrará una preferencia por la mano
derecha o izquierda. La coordinación ojo-
mano se desarrolla y se alista para dibujar,
escribir, leer, etc.
En un desarrollo normal, la sensa-
ción de equilibrio y movimiento ahora
debería estar tan consolidada que sea
posible un amplio espectro de secuencias
de movimiento intencionadas (que
anteriormente no estaban disponibles de
manera confiable), por ejemplo, saltar la
cuerda o caminar hacia atrás mientras se mantiene el equilibrio, acciones que requieren
nuevas habilidades de orientación espacial. Otro aspecto es la creciente capacidad de
tocar objetos sin verlos y poder clasificar y reconocerlos como cosas conocidas. Si estas
facultades han alcanzado la madurez, se convierten en la base para el aprendizaje con
propósito, el pensamiento orientado a la realidad, la capacidad de recordar y memorizar
y, por último, pero no menos importante, el tipo de atención necesaria para la escuela.
77
Si estas facultades no se han formado lo suficiente, el resultado puede ser una
discapacidad parcial de aprendizaje, como inquietud física, falta de coordinación,
disociación de las secuencias de movimiento, etc. Es por eso que la educación Waldorf
da tiempo en la escuela primaria para la formación, maduración (y, a veces, maduración
retroactiva) y consolidación de la competencia física,
a pesar de que se fomente de una manera totalmente
diferente al jardín de infantes. La raíz de este enfoque
es la comprensión de que los pasos independientes y
autoiniciados de aprendizaje cognitivo se basan en
experiencias de movimiento físico y anímico; de lo
contrario, estos pasos de aprendizaje sólo se dan a
nivel mecánico y externo. Casi todos los procesos de
aprendizaje se basan en este método: los movimientos
simples y toscos devienen en movimientos más finos,
más sutiles y diferenciados que conducen, finalmente,
a una facultad integral de comprensión cognitiva a
nivel interno.
Creando un Ambiente Positivo para Aprender

Lo dicho anteriormente, sobre el ambiente de aprendizaje positivo para los niños de
jardín de infancia, se aplica igualmente a los niveles de edad escolar: la devoción amorosa
de los adultos alienta y fortalece al niño para que pueda tomar los pasos necesarios para
aprender con alegría y energía. A través de su estructura organizativa, la educación
Waldorf fomenta lazos confiables y estables entre niño y maestro. Cada grupo de niños
es dirigido por un maestro que instruye diariamente y acompaña a los niños no solo
durante los primeros años de la escuela, sino en general de seis a ocho años.
Por la mañana, el maestro saluda a cada niño, se comunica personalmente
con cada uno de ellos a través del contacto visual y el apretón de manos, y toma en
cuenta su condición durante el transcurso del día. Durante los primeros dos años, el
maestro de clase también está presente durante la instrucción de materias especiales
y, con la mayor frecuencia posible, cierra el día escolar con un tiempo compartido de
retrospectiva y resonancia final. En estos tiempos de estructuras familiares abiertas y a
menudo cambiantes, las experiencias de confiabilidad y calidez anímica en la escuela son
extremadamente valiosas para el niño. Junto con el apoyo educativo para las habilidades
físicas, estas experiencias crean los cimientos básicos para la salud y los futuros logros.
78
Manteniendo la Alegría Natural de Vivir
Gracias a sus métodos de enseñanza, la educación Waldorf se esfuerza por fomentar
y fortalecer la alegría natural del aprendizaje, con la cual el niño ingresa a la escuela,
de tal manera que el niño mismo preservará su voluntad de aprender incluso después
de un fracaso o el retroceso ocasional. Las experiencias del niño durante el primer
año escolar son decisivas: las tendencias se hacen evidentes. ¿El niño experimentará el
aprendizaje como algo opresivo que se le impone desde afuera, o continuará con alegría
y disposición para aprender, interesado y abierto al mundo, formando su base para el
aprendizaje permanente?
Para lograr esto último, el aprendizaje debe llevarse a cabo en una atmósfera cálida
y positiva que se conecte fuertemente con la vida de sentimientos del niño. Las cualidades
del sentimiento construyen puentes hacia las fuerzas de la voluntad. Si un niño ingresa
a un ambiente escolar que le permite abordar un tema con dedicación e interés activo,
entonces hay muchas posibilidades de que las fuerzas de voluntad del niño se involucren.
La experiencia activa y emotiva es lo que hace posible que un niño se conecte con las
cosas de manera íntegra. Sin esta activación de la voluntad, el interés será superficial y
de corta duración.
Desarrollando y Fortaleciendo las Habilidades Sociales

La educación Waldorf en la escuela primaria, a diferencia del jardín de infancia,
valora la comunidad homogénea en función de la edad en la que el niño vive y aprende
a lo largo de los grados. Esto se considera un factor clave, que permite a la escuela
79
involucrar y apoyar adecuadamente a los niños y adolescentes de acuerdo con sus
edades y niveles de desarrollo respectivos. La comunidad de la clase abarca (debido a
la distribución de cumpleaños en un año determinado) no solo niños más pequeños y
mayores, sino también niños de orígenes y talentos muy divergentes. El desarrollo de la
competencia social está garantizado por este enfoque, así como por el hecho de que no
hay calificaciones ni se repite el año en las escuelas Waldorf. Desde el principio, los niños
aprenden que el objetivo no es el éxito o el fracaso, sino lograr que todas las personas
aporten sus capacidades y cualidades especiales a la comunidad. Esta comprensión
evoca en ellos un respeto mutuo natural, y todos ofrecen ayudar a los demás lo mejor
que pueden. Naturalmente, en el curso de los encuentros diarios, hay conflictos que
resolver, agresiones que superar y la necesidad de aceptar a los demás con todas sus
fortalezas y debilidades.
La educación Waldorf trata de estimular y fomentar la conciencia directa y la
verdadera comprensión del otro ser humano, no sólo a través de su estructura social sino
también a través de sus métodos de enseñanza. En particular, el campo de la instrucción
artístico-musical ofrece ricas oportunidades para practicar el “escucharse unos a otros”
que es un tema constante en todos los años escolares.
80
Las Capacidades Desarrolladas
en el Jardín de Infancia
1 PRINCIPIOS GENERALES
La educación Waldorf se esfuerza por fomentar el desarrollo integral de las
capacidades latentes en el niño. Esto se logra al simultáneamente al percibir al niño
y al respetar su derecho a ser quién es. Se informa gracias a los factores de desarrollo
fisiológicos y psicológicos presentes en cada edad, que se ven modificados por
características especiales e individuales.
El aprendizaje en el jardín de infantes se da como algo natural. Se produce a través
de una inmersión total en actividades que surgen de la percepción inmediata del entorno,
sin reflexión. Es la naturaleza de un niño pequeño exhibir una dedicación sin reservas a
sus impresiones sensoriales y establecer una conexión activa con el mundo que lo rodea.
Sin embargo, esto significa que a esta edad todo aprendizaje es un proceso complejo
y holístico que no puede subdividirse en diferentes “materias”. Si bien a continuación
mencionamos áreas educativas específicas, siempre debe tenerse en cuenta que en la vida
real estas áreas nunca existen aisladas; tampoco pueden fomentarse de manera aislada,
81
pero las diversas áreas de instrucción se superponen y se mezclan de muchas maneras.
Por ejemplo, en la actividad de hornear pan, los aspectos de salud y nutrición juegan un
papel importante, pero también las habilidades motoras se educan al amasar la masa,
las matemáticas se introducen midiendo los ingredientes y el peso de la barra de pan
terminada, y la capacidad de formar imágenes de pensamiento ligadas a un proceso físico,
como hornear, se desarrolla aún más. Además está la siembra, el cuidado, la cosecha, la
trilla y la molienda del grano, y el niño experimenta una conexión sensorial entre sus
percepciones y sus propias actividades. El niño percibe un sentido de coherencia.
Esto es particularmente cierto en el área de la educación ético-espiritual, que debe
estar presente en todas las actividades y esfuerzos creativos con los niños. Aquí el foco
no está en ningún contenido ni corriente en particular, más bien si el adulto es capaz
de modelar auténticamente una actitud básica de reverencia y ser un ejemplo vivo de
devoción y amor como camino de vida. No es el conocimiento abstracto sino la verdadera
experiencia de tales valores y actitudes lo que ejerce una profunda influencia moral en
el niño pequeño. La educación Waldorf se esfuerza por proporcionar experiencias de
coherencia y desarrollar la resiliencia en la mayor medida posible al permitir al niño
sumergirse en una amplia variedad de actividades verdaderas conectadas a la vida
cotidiana. En esta época que los niños tienen cada vez menos oportunidades para vivir
experiencias prácticas, un enfoque como este es de gran valor.
En lugar de presentarle el mundo al niño a través de medios técnicos, las experiencias
inmediatas estimulan y propician el disfrute infantil de descubrir y hacer, y fortalecen su
capacidad de autodesarrollo. Asimismo, la educación de Waldorf considera necesario
fomentar las facultades de pensamiento, reflexión y discriminación intelectual en los
82
años posteriores precisamente al no estimularlas
en el preescolar. La realidad que rodea al niño,
que es creada por los adultos, y las relaciones
que en ella existen son los medios por los cuales
un niño logra ser autodidacta. El niño se enseña
a sí mismo, estimulado por los hechos y las
condiciones de su entorno, dado (creado) por
los adultos. Sólo después de alcanzar una cierta
etapa de desarrollo hacia el final del primer
septenio, la reflexión consciente y la actividad
de pensamiento toman su debido lugar en
el proceso de aprendizaje. La instrucción es
la misma para niños y niñas por igual. Cada
niño por su propia voluntad recoge de las ricas
opciones pedagógicas que corresponden a sus
propias inclinaciones, y el educador apoya esta elección. La forma en que la educación
Waldorf trata la sexualidad del niño y las cuestiones de educación sexual es el tema de
otro artículo (Maris / Zech, 2006, ver bibliografía).
2 EL JUEGO LIBRE COMO ACTIVIDAD QUE FOMENTA EL

DESARROLLO
El juego del niño pequeño difiere claramente del del niño mayor, y aún más del
del adulto. Caeríamos presa de un profundo malentendido si consideramos el “juego”
como una forma de “actividad de ocio”. Para los niños pequeños, el juego es trabajo,
y gracias a él hacen suyo el mundo. Por esta razón, la educación Waldorf presta gran
atención al juego infantil. No hay otra actividad que le brinde al niño tal oportunidad
de autoeducación. Todas las habilidades para la vida pueden investigarse y practicarse
a fondo en el juego, desde diferentes habilidades motoras y sensoriales hasta todas las
competencias de la vida y habilidades sociales. El juego libre también es una base perfecta
para desarrollar su propia individualidad. A medida que el niño vive seriamente en su
juego, también podrá sumergirse en su trabajo en el futuro. La única diferencia entre el
juego del niño y el trabajo del adulto es que el trabajo se integra en el propósito externo
del mundo, pero el juego del niño surge de los impulsos que nacen desde dentro y están
libres de cualquier propósito externo.
El tipo de juego libre del que hablamos no está influenciado por las intervenciones,
instrucciones o interrupciones de los adultos. Además, los juguetes y los materiales de
83
juego deben predeterminar la actividad de juego lo menos posible, de modo que el niño
pueda imbuir los objetos terrenales con significado interno, y pueda sumergirse por
completo en la fantasía creativa del momento. Puede practicar ser autónomo, soberano y
libre, porque actúa únicamente desde la motivación interna y determina por sí mismo los
valores y las reglas de la obra. El niño tiene la oportunidad de captar lo que experimenta
diariamente en su entorno utilizando su propia voluntad y procesar estas experiencias
creativamente a través de una actividad imitativa, haciendo que estas experiencias sean
suyas. Incluso las experiencias traumáticas, los obstáculos, la agresión y el miedo se
pueden disipar y transformar en fortalezas a través del juego.
Tipos de Juego
La naturaleza particular del juego libre cambia en cada edad, reflejando el proceso
de desarrollo del niño. En los primeros dos años de vida, el niño descubre su propio
cuerpo a través del juego. Los niños sienten sus manos y pies y ponen a prueba sus
habilidades motoras. La coordinación ojo-mano y la coordinación izquierda-derecha se
perfeccionan constantemente. Tan pronto como el niño camina, siente el mayor placer al
comprender todas las cosas de su entorno, tocarlas y explorarlas. Imita los movimientos
que ha percibido al observar los gestos y actividades de los adultos que trabajan a su
alrededor. Su propia actividad alegre despierta en él un sentido del significado de las cosas
y su interconexión. Cualquier esfuerzo por enseñarle al niño el propósito de su actividad
probablemente lo alejaría de esta conexión, en lugar de vivir una inmersión íntima y
espontánea, la característica del aprendizaje inconsciente en los primeros años de vida.
84
Desde los dos hasta los cuatro años,
cuando el niño puede moverse con mayor
libertad, hay un cambio marcado en el su
juego. Con un tesoro de ideas aparentemente
interminable, el niño prescindirá del propósito
predeterminado de un objeto y le dará
uno sorprendente, nuevo y completamente
diferente. Por ejemplo, una cuchara de repente
será un teléfono. Un taburete se convierte en
una motocicleta, una cama de muñecas, un
vagón de tren o una estufa.
Pero no es sólo cambia la forma en
que un niño juega con las cosas. El proceso
de juego en sí toma formas siempre nuevas
a medida que las impresiones del niño de su
entorno comienzan a motivarle. Los objetos y
eventos en su entorno ofrecen al niño maravillosas oportunidades para usar sus poderes
de imaginación. Quiere transformar, complementar, crear de nuevo e ir más allá de lo
que está. Su horizonte se expande continuamente al vivir este proceso, las percepciones
se unen con los sentimientos y los pensamientos, y una red de significado comienza a
desarrollarse. El niño comienza a entender.
Desde los cinco hasta los seis años, hay otro cambio significativo y notable en el
comportamiento del juego. Mientras que antes de los cinco años, las impresiones externas
y los eventos estimulaban el juego, ahora, cada vez más, las impresiones son internas,
vienen de las imágenes de su propia imaginación y memoria. Ahora el pensamiento
precede a la voluntad; el niño primero hace planes y luego los ejecuta. Los materiales de
juego son los mismos, pero ahora el niño quiere asegurarse de que su mundo imaginado
sea completamente como el mundo real. Él declarará que las cosas con las que está
jugando son “reales”. Por ejemplo, una escoba pequeña puede atorarse a través del asa
de una canasta, enrollarse con una cuerda y transformarse en un motor fuera de borda
que “realmente funciona” cuando la escoba gira (al tirar de la cuerda).
A esta edad, el juego se vuelve más social y secuencial. Se recuerdan y recrean
secuencias de acción completas. Los niños se asignan roles y se adhieren a las reglas
que han creado. Tales temas de juego pueden continuar durante un período de días. A
menudo, los niños ya saben lo que van a jugar antes de llegar a la guardería o al jardín
de infancia ese día.
85
Fomentando Valores Morales y Éticos a través del Juego
La voluntad, el sentimiento y la imaginación pueden desarrollarse de manera
saludable y estar profundamente interconectados si se le da al niño suficiente tiempo y
espacio para pasar por las fases de juego descritas anteriormente. El niño aprende no
sólo a mantenerse fiel a sus propios
impulsos que surgen desde adentro,
y a hacerlos realidad activamente;
también aprende a sentir lo que quiere
y hace y a comprender cada vez más
claramente las consecuencias de sus
acciones. Las primeras semillas de
moralidad y prudencia cobran vida
engendradas por la seriedad del juego
libre y creativo. La libertad junto con la
responsabilidad personal, la fantasía creativa y el conocimiento de las reglas crecen a partir
de aquí, al igual que la aptitud y la consideración. Las semillas de las facultades sociales
y morales fundamentales se siembran aquí para luego desarrollarse en la vida posterior.
Adultos que Facilitan el Juego

Para estimular este juego rico en contenido, el niño necesita el tiempo suficiente,
una atmósfera tranquila y positiva, y materiales de juego tomados de la naturaleza, que no
limiten el juego manifestando un propósito predeterminado. El juego también necesita un
entorno en el que los adultos participen en tareas prácticas y significativas de vida, para
que los niños puedan ver y experimentar el significado y el proceso de estas actividades.
Esto fomenta la imitación y despierta la necesidad de jugar, mientras que las actividades
con guión o los programas de aprendizaje simplemente reducen el tiempo para el juego
libre y dificultan el desarrollo de una verdadera iniciativa individual y creativa.
3 EL MOVIMIENTO, EL DESARROLLO FÍSICO, Y LA SALUD
Constantemente en movimiento, activo con todo el cuerpo y todos los sentidos, el
niño se conecta a su mundo. En ninguna otra fase de la vida tienen tanta importancia el
movimiento y la experiencia sensorial como en los primeros años de vida. Cada actividad,
ya sea de naturaleza motora o sensorial, desarrolla la estructura neurológica de un niño
en crecimiento. El movimiento continuo fortalece las facultades para el control físico y,
86
por lo tanto, establece una piedra angular importante para desarrollar un sentido positivo
del cuerpo, procesos de vida saludables y una facultad anímica expresiva. La experiencia
del mundo y de sí mismo se cimienta en esta etapa y afecta todo el curso de la vida.
El Desarrollo Motor y Físico del Niño

Durante el primer y segundo año de vida, el niño se apodera de su cuerpo.
Primero coordina sus ojos y controla los movimientos de la cabeza, luego juega con
las manos y luego con los pies, luego rueda, se resbala, gatea, se yergue y camina. Junto
con estos logros sensoriomotores intensos,
aunque inconscientes, hay una maduración de
sus órganos de percepción sensorial y de las
estructuras del sistema nervioso, que forman la
base de las habilidades de hablar y pensar. Hasta
los cinco años, el niño se vuelve cada vez más
experto en cuestiones de equilibrio: puede subir
escaleras, caminar largos trechos, saltar, vestirse
y desvestirse. Con una percepción cada vez más
consciente, el niño ejercita deliberadamente
todas sus facultades motoras, hasta la punta de
los dedos de los pies y las manos. Por ejemplo,
ahora el niño posee suficiente destreza para atar
un arco o enhebrar una aguja. Los arcos de los
pies, la curvatura de la columna vertebral y el redondeo de la caja torácica están tomando
forma, y los ritmos del corazón y la respiración se estabilizan.
En el sexto y séptimo año de vida, el niño adquiere habilidades motoras finas cada
vez más diferenciadas, y mejora la coordinación de sus brazos, manos, piernas y pies.
Todo el cuerpo se vuelve más seguro en sus movimiento y equilibrio. Las extremidades
se alargan y cambian de proporción en relación al el resto del cuerpo. Estos fenómenos
son expresiones visibles de la maduración cada vez mayor del sistema nervioso central y,
junto con él, de la conciencia. Las facultades de espíritu y alma están creciendo. Observar
el desarrollo motor y físico del niño es útil para los educadores, así podrán proporcionar
los estímulos apropiados para el desarrollo continuo o la ayuda terapéutica en casos de
dificultad o retraso. Además, la observación y evaluación de la maduración corporal
es útil para determinar la preparación para la escuela, ya que al tiempo que madura el
cuerpo, se liberan las fuerzas de alma y espíritu que facilitan la transición del aprendizaje
implícito al aprendizaje explícito.
87
Este proceso de desarrollo también se refleja en los dibujos de los niños. Los
temas dependen de la edad del niño, pero los dibujos son los mismos en niños de todo
el mundo. Cuando los dibujos se crean en una atmósfera de libertad, sin dirección y
verdaderamente fuera de los impulsos internos del niño, contienen ciertos patrones
universales que pueden ayudarnos a evaluar el nivel de desarrollo.
Formando Valores Morales y Éticos a través del Movimiento

Únicamente el movimiento con significado y propósito aporta valor formativo
para el desarrollo del niño. Los juegos sin sentido y la actividad frenética tienen efectos
bastante negativos y no son adecuados para
estructurar el cerebro. Por esta razón, es
de vital importancia que el niño pequeño
perciba que el movimiento en adultos
está impulsado internamente e iluminado
mentalmente, para que cuando imite ese
tipo de movimientos, pueda diferenciar
su propio organismo de movimiento y
desarrollarlo en pleno. La alegría, la fuerza,
la confianza, así como la aptitud para
actuar y la tolerancia a la frustración crecen
dentro del niño gracias a estas actividades y
permiten que la persona en cierne conozca
al mundo con una actitud positiva y trabaje
en el mundo de una manera significativa.
Al mismo tiempo, se fortalece el sentido
moral del niño. Los gestos y movimientos,
las expresiones faciales y el lenguaje corporal del adulto son leídos por el niño como
indicadores inequívocos de las actitudes que constituyen el núcleo del comportamiento
del adulto. Por mucho que el adulto intente ocultar motivos negativos, el niño puede
percibir en las acciones cualquier discrepancia entre la simulación externa y la realidad
interna. El sentido de honestidad del niño está activo mucho antes de reflexionar
conscientemente cuestiones de moralidad.
Apoyo al Desarrollo Motor por parte del Adulto

Si se le da al niño suficiente espacio para moverse y tiempo para jugar, construir
y “trabajar” sin interrupciones, entonces su desarrollo motor continuará de manera
88
saludable. Una condición fundamental es que se le permita al niño pasar por cada uno de
los pasos y experiencias de desarrollo a su propio ritmo, de acuerdo a su individualidad.
La atención amorosa de los adultos fortalece la formación armoniosa de las fuentes de
energía del niño.
Los procesos rítmicos repetitivos y las actividades organizadas significativamente
son de gran ayuda. Lo regular y la repetición ejercen una influencia organizadora y
estructuradora en el desarrollo físico del niño. Por esta razón, el jardín de infantes Waldorf
valora mucho los ritmos diarios y semanales y las actividades recurrentes: juegos de
dedos y manos, juegos circulares, rondas, rimas y canciones en las que los niños pueden
participar o imitar más tarde.
En euritmia, el niño se mueve
de acuerdo con los patrones
establecidos por los versos, ritmos
o melodías e integra alegremente
los gestos del maestro; él entrena
así su propia habilidad mientras
se mueve hacia un gesto interno
propio.
Otras actividades regulares
incluyen pintura con acuarela,
dibujo con crayones de cera,
modelado de cera de abejas,
trabajo manual y ayuda con tareas
domésticas como lavar, hornear, cortar frutas y cuidar el jardín y el huerto. Los juegos
dentro del salón y fuera, y las salidas al bosque, por ejemplo, en todos los climas, brindan
una variedad de oportunidades recurrentes para experimentar y practicar el movimiento.
4 EL DESARROLLO DEL HABLA
El lenguaje y el habla son para el ser humano más que un simple medio de
comunicación. Son la base más importante de nuestra vida social; Nos dan la posibilidad
de compartir lo que nos afecta. E incluso más, a través del lenguaje, la conectividad de
significado y propósito se hace evidente, el cosmos de los pensamientos recibe estructura.
Surgen preguntas sobre el origen y el destino del ser humano, el “por qué” de las cosas y los
procesos, y estas preguntas sólo pueden formularse y responderse a través de la palabra.
89
El desarrollo de las habilidades motoras finas y gruesas, tal cual descrito en los
párrafos anteriores, forma la base física para que el niño aprenda a hablar. Así como el
niño no puede aprender a caminar erguido sin ver el modelo de adultos que caminan,
también necesita adultos para aprender a hablar. La comunicación no verbal constituye,
con mucho, el aspecto más importante del habla, y el niño depende no solo de lo que
escucha en tono y ritmo, sino también de lo que ve en los aspectos sutiles del gesto, la
expresión facial y el comportamiento de quienes hablan. Para esto, los niños necesitan
adultos que les dediquen suficiente tiempo y atención. Muchos estudios han demostrado
que aprendemos a hablar sólo cuando interaccionamos en vivo, de persona a persona;
la tecnología no pueden cumplir esta tarea. El proceso de escuchar y hablar unos con
otros es la condición previa para cualquier desarrollo y fomento del habla.
Fases del Desarrollo del Habla

Cuando el bebé comienza a interactuar con su mundo, adquiere de inmediato
ciertos elementos del habla. Los gestos, el tono de voz y las expresiones faciales de los seres
humanos que lo rodean le dan al bebé oportunidades de explorar el significado de los
sonidos y tonos que percibe mucho antes de que pueda producir estos sonidos él mismo.
El habla se aprende a través de un proceso altamente complejo de control muscular y
motriz fino en el que la regulación y el ritmo de la respiración juegan un papel importante,
al igual que la complicada sinergia de la laringe y la musculatura del habla en la cabeza,
90
la expresión facial y el lenguaje corporal. Este proceso continúa hasta la edad escolar.
Cuanto mayor sea el vocabulario y más preciso sea el uso del lenguaje, más profunda y
complejamente podrá el niño expresar sus propios pensamientos y sentimientos.
A la vez, dominar el habla sienta las bases para liberar la facultad de pensar, que
luego puede crecer más allá del alcance del lenguaje. Se ha demostrado que desde la
infancia los niños tienen una capacidad asombrosa para percibir inconscientemente
patrones estructurales y leyes del lenguaje en su entorno y anclarlos en sus cerebros.
Desarrollando la capacidad de formar oraciones propias y de expresar contenido cada
vez más complejo, obviamente “conocen” las reglas del lenguaje sin haberlas aprendido
conscientemente. Es sólo más tarde, en la escuela, cuando el niño lleva las reglas y
patrones del lenguaje, su gramática y sintaxis paso a paso a la luz de la conciencia, y
especialmente en el contexto del aprendizaje de lenguas extranjeras. Aprender a escribir
y leer prepara al niño para este logro altamente abstracto en el desarrollo del lenguaje.
Traducir el fenómeno acústico del habla lleno de vida a signos gráficos exige el esfuerzo
consciente del niño, que también es necesario para la tarea inversa de transformar los
símbolos visuales en habla y significado.
Formando Valores Morales y Éticos a través del Lenguaje

El lenguaje no sólo ofrece al niño la oportunidad de expresar sus propios
pensamientos y sentimientos, sino que, en medida creciente, el niño empieza a percibir
el mundo, los pensamientos y sentimientos de otras personas y culturas desconocidas.
Puede entrar en estos nuevos horizontes, construir relaciones humanas y aprender a
comprender a los demás en sus diferentes y únicos estados de ser.
El lenguaje da un sentido de moralidad y amor a la verdad al niño porque
así aprende que cada palabra tiene un cierto significado, un cierto sentido. El niño
instintivamente espera que haya una acción o reacción específica a cierto uso de palabras;
palabras y hechos coinciden. Nuestra actitud (ética) y veracidad son extremadamente
importantes cuando hablamos con niños. Los niños no entienden la ironía o el sarcasmo.
Esta capacidad de hablar, que está en cierne, debe madurar para que el niño logre
entender el lapso intencional entre lo que se dice y lo que significa, y entenderlo como
una broma u ocurrencia.
Apoyo al Desarrollo del Habla por parte del Adulto

La rica comunicación verbal con el niño fomenta naturalmente su capacidad para
aprender a hablar, especialmente cuando los adultos articulan claramente sus palabras y
significados. Los niños perciben y prueban la congruencia de sus palabras con su lenguaje
91
corporal y sus gestos. Esto requiere una gran medida de autodisciplina por parte de los
adultos. Pero la paciencia para escuchar al niño es igualmente importante y dejar que
termine de hablar para que pueda reunir los pensamientos con calma, formularlos en
palabras y oraciones, y expresar sus pensamientos y preocupaciones sin prisa ni presión.
Uno debe ejercer esa comunicación atenta muchas veces durante el día, durante el saludo,
las horas de juego y las comidas. El niño debe ser abordado de manera que el uso del
vocabulario y el contenido sean apropiados para su edad, ni como si fuera adulto, ni
como si fuera bebé.
El lenguaje pictórico e imaginativo que apela a la imaginación del niño es de gran
importancia para cultivar el lenguaje. Hay muchas rimas y poemas, bailes y juegos
que se usan en el jardín de infantes Waldorf y en la euritmia. El lenguaje, la música
y el movimiento se mezclan armoniosamente para involucrar íntegramente al ser
humano. Las historias diarias y los cuentos de hadas no sólo enriquecen el vocabulario
y las habilidades lingüísticas de los niños que las escuchan, sino que al mismo tiempo
activan su imaginación y sus poderes creativos. Como en todo proceso de aprendizaje,
es importante contar y volver a contar los mismos temas una y otra vez, o mostrarlos
con títeres, para que los niños puedan involucrarse completamente con el contenido y la
presentación. Se alegran al reconocer lo que han visto y oído antes. Con la seguridad de
la asociación, pueden adoptar un lenguaje más desafiante e integrar imaginativamente
lo que han escuchado en sus actividades de juego.
92
5
EL DESARROLLO ARTÍSTICO A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN
RÍTMICA Y MUSICAL
Los niños nacen artistas. Participan alegremente en actividades, emplean sus
facultades creativas y se mantienen firmes, como quien dice, en la vida a través de su
actividad. Entienden la esencia de las cosas inconscientemente, mientras que los adultos
somos más espectadores, observadores y críticos, y mantenemos nuestra distancia.
Nuestro pensamiento causal-lógico y científico-consciente forma una polaridad a la
energía creativa del niño.
El arte de la educación consiste en llevar a los seres humanos jóvenes a una
comprensión consciente del mundo sin perder su potencial creativo o sus poderes
formativos individuales. Esto requiere tiempo. Todo tipo de actividades artísticas son
valiosísimas, siempre que los adultos estén dispuestos a aprender a convertirse en artistas.
Cultivando la Música y el Ritmo

Hoy en día en la vida en familia y también en la escuela, se canta cada vez
menos con los niños. Hay que atender en especial a esta actividad humana intrínseca.
Hallazgos científicos recientes muestran que cantar no es sólo un asunto relacionado
con el sentimiento humano; más
importante aún, fortalece la salud
del niño, profundiza la respiración y
apoya la maduración de la respiración
y los órganos del habla.
En el canto, como en todas las
actividades musicales, el ritmo es
de particular importancia. Tiene un
efecto organizador y estabilizador en
el cuerpo, alma y espíritu del niño.
Asimismo, el niño se basa en sus
experiencias prenatales, cuando estuvo
constantemente bajo la influencia de
los latidos del corazón, la respiración,
la marcha y los movimientos de su
madre. Los ritmos del habla ya se
perciben antes del nacimiento, y los
93
recién nacidos los conocen mucho antes de que puedan aprender a hablar. El ritmo
conecta el habla, la música y el movimiento, y este triple aspecto debe unirse a lo largo
de la infancia como un elemento de la vida.
El tiempo en el jardín de infantes ofrece una gran cantidad de oportunidades para
implementar este mandato todos los días, ya que los niños cantan canciones, recitan versos
e imitan los movimientos de los adultos para ilustrar el contenido. Hacen el esfuerzo, sin
que nadie se lo pida, de mejorar la precisión de sus movimientos y gestos. Por ejemplo,
practicamos pasos grandes pisando fuerte alternando con pasos leves, o galopamos
como pequeños caballos y luego nos detenemos abruptamente cuando termina el verso
o la música. Sin ninguna instrucción verbal directa, los niños adquieren habilidades
sensoriomotoras complejas que les dan una profunda sensación de satisfacción y al
mismo tiempo promueven su desarrollo.
Formando Valores Morales y Éticos a través de la Música

La música lleva a la armonía del alma y a un temperamento equilibrado; Fomenta
el desarrollo cognitivo, la alegría del movimiento y la vitalidad. Fortalece la seguridad
en sí mismo y en la vida, y estabiliza la personalidad. La actividad rítmica musical es
un camino ideal para estimular la imaginación creativa de los niños y sus poderes de
iniciativa. Pero la música no es sólo una guía interna hacia uno mismo, también nos lleva
al mundo exterior. Al experimentar la cualidad de los sonidos, tonos, melodías y ritmos,
el niño percibe algo acerca de la esencia de las cosas, puede adentrarse en el mundo de la
autenticidad y veracidad. Asimismo, las relaciones sociales se fortalecen, ya que escuchar,
sintonizarse entre sí y crear sonidos armoniosos son actividades que fomentan una vida
grupal integradora, en la que cada participante hace una contribución indispensable
gracias al poder de su individualidad. La investigación científica ha demostrado que
hacer música juntos no sólo fomenta la capacidad musical sino que también aumenta
la competencia social.
Actividades Artísticas en el Jardín de Infancia

Los elementos interconectados del habla, el ritmo y la música impregnan la vida
cotidiana en el jardín de infantes Waldorf. Los niños cantan canciones, tocan instrumentos
simples como la lira, el xilófono, las campanas sonoras, hablan versos y rimas, practican
juegos de dedos y gestos con las manos, y todos los días escuchan historias o cuentos de
hadas, ya sea leídos o contados.
La clase de euritmia, impartida por un profesor de euritmia profesional,
forma un punto culminante especial del día o la semana. La euritmia es una
94
forma de arte del movimiento en
la que el habla y el movimiento se
realizan simultáneamente a través
de gestos y secuencias dinámicas. El
entrenamiento del movimiento físico
aquí está inextricablemente vinculado
con un entrenamiento del movimiento
del alma interior y de los poderes de
la sensibilidad y la emoción, junto
con un aumento de la presencia espiritual, de modo que este arte puede tener un efecto
de formación en toda la persona más que cualquier otro rama de las artes. La euritmia
aún no se practica tan sistemáticamente en el jardín de infantes como más tarde en la
escuela, pero se basa completamente, de manera simple y apropiada en la edad en la
imitación y la acción.
El tiempo del círculo es otro período de actividad artística con-densada dirigida
diariamente por el profesor de la clase. Las canciones y los versos que se vivencian a
través de las estaciones se cantan, tocan y exploran con varios gestos apropiados. Escuchar
y ver, sentir e imaginar, moverse y actuar están entrelazados y se fusionan en un todo
integral gracias a la participación del niño, lo que ayuda a que la constitución del niño
se ancle bien en su cuerpo físico. El habla, el movimiento y la música están presentes al
mismo tiempo. Los niños practican habilidades sociales cuando encuentran su lugar en
una formación, o hacen algo en parejas o solos, o cuando esperan y miran. La diversidad
de edad del grupo apoya esta educación holística. Los niños mayores actúan como
modelos porque conocen los movimientos y las canciones del año anterior y ya pueden
interpretar secuencias incluso complicadas. Eso fortalece su autoconfianza y les da a
los más jóvenes un incentivo para imitarlos. El juego con muñecas y títeres también es
importante. Proporciona un estímulo extraordinario para los poderes de imaginación
del niño y fomenta las facultades estéticas, así como la destreza.
La concentración y la actividad intencional vienen casi sin esfuerzo al entrar el
niño en la experiencia del proceso. El niño también reacciona con la misma intensidad
mientras escucha los cuentos de hadas. El lenguaje pictórico evoca en él un mundo
colorido de imágenes internas que se fusiona vívidamente con los poderes del sentimiento,
la voluntad y el alma, y absorbe estos cuentos como alimento para el espíritu. Escuchar
discos o casetes de audio no puede reemplazar el canto en vivo y la narración de cuentos.
Los niños necesitan la conexión y la relación con una persona real en la misma habitación
que ellos para pasar del ejemplo o modelo a seguir a su propia actividad. No es necesario
95
que el adulto posea un gran talento musical o retórico. Lo que cuenta para los niños
no es la habilidad de un adulto sino el esfuerzo que se hace al cantar o contar historias.
Modelar con cera de abejas es otra actividad artística a través de la cual los niños
experimentan el poder formativo de sus manos y los efectos de los procesos de calor,
presión y contrapresión. Experimentan esquinas y superficies planas, diversas formas
y cómo se transforman en el espacio. Pintar con acuarelas es una actividad muy alegre
en el jardín de infantes: movimiento, transformación, unión y encuentro y mezcla de
colores. A esta edad no se dan temas específicos, por lo que los niños pintan o dibujan
con espontaneidad. Cualquier corrección, juicio o reflexión puede crear una distancia
que obstruye la voluntad interna de los niños para crear y su imaginación.
Los niños en edad de preescolar tienen que ver con la actividad, no con el resultado.
Viven en el momento, en la actividad inmediata y en la realización del presente.
6 LAS BASES DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y CIENTÍFICA
Los niños están muy interesados en todos los fenómenos de la naturaleza. Curiosos,
inquisitivos, explorando y probando, se acercan al mundo, no con reflexión científica
y crítica, sino con actividad espontánea y percepción sensorial. Lo que experimentan
pasa a formar parte de su juego. Si observamos atentamente, el juego infantil se revela
como una excelente preparación inconsciente para la educación futura en matemáticas y
ciencias naturales, siempre que el juego pueda desarrollarse libremente y sin intenciones
impuestas por los adultos. Cuando los niños
manejan materiales naturales, naturalmente
construyen, clasifican y ordenan, comparan e
intentan, inconscientemente, y directamente
a través de sus sentidos, experimentan masa,
peso, calidad y cantidad. Investigan el mundo
sensorial y aprenden a interactuar con él. Mucho
antes de que puedan calcular con números o
aprendan las leyes de la física, están dominando,
casi imperceptiblemente, las habilidades básicas
de matemáticas y ciencias, sentando así las
bases para sus futuro desarrollo en esas áreas
de estudio. Todo lo que luego se puede conocer
y comprender con la mente se experimenta
primero con los sentidos físicos.
96
Asentando las Bases
El niño pequeño vive siempre en el momento
presente, centrado en su propia experiencia.
Poco a poco se desarrolla una conciencia de
“ayer” y “mañana”, basada en la experiencia de
“ahora” y “hoy”, y dando lugar a la comprensión
de la vida que se extiende hacia el pasado y
el futuro, desarrollando así la facultad de la
memoria consciente . Un requisito previo para su
desarrollo es que el niño viva en ritmos diarios,
semanales y anuales que los adultos estructuran
conscientemente para que se repitan patrones
similares. El niño experimenta el tiempo y el
espacio a través de la estructura, la regularidad
y la cantidad; aún no puede experimentar
objetivamente y juzgar cantidades y proporciones. Su conciencia se despierta lentamente
para captar las cualidades del espacio y el tiempo, de la cantidad, el número y las leyes
geométricas que correspondencia a su desarrollo físico. Es por eso que la formación
saludable y la maduración de los órganos sensoriales y sus funciones, y del organismo
del movimiento, son una de las principales prioridades de la educación preescolar y
de jardín de infantes, que se extiende hasta los primeros grados de la escuela primaria.
A través de sus actividades, los niños llegan a conocer las propiedades, las cualidades
y los patrones de su entorno. Por ejemplo, ponerse de pie y aprender a caminar son
experiencias de gravedad y dimensiones espaciales. Más tarde, de manera similar, el niño
experimenta el impulso y la flotabilidad, la gravedad, la fuerza centrífuga, la fricción,
etc., cuando nada, salta a la cuerda, juega en los columpios, en el tiovivo, el sube y baja o
el tobogán. Puede comprender estos principios y transponerlos a su juego, cuando, por
ejemplo, deja que las castañas rueden por la pendiente de una tabla de madera o cuando
construye pistas para canicas o puentes y torres. En este proceso también explora las
leyes de la palanca, estasis y equilibrio.
En la clase de euritmia, y al formar una ronda, los niños experimentan
inconscientemente a través de sus propios movimientos los conceptos geométricos (y
las formas reales) del círculo y el centro, óvalos, líneas y espirales, así como adentro /
afuera, arriba / abajo y derecha /izquierda. La imaginación espacial se entrena en este
proceso, y se desarrolla el sentido de la proporción.
97
Las conexiones y asociaciones que
el niño experimenta a través del juego, los
experimentos con los materiales de juego
y el uso de todo su cuerpo se unen en una
inteligencia físico-cinestésica aún inconsciente.
Esto construye la base del pensamiento y
la comprensión fieles, de las matemática y
la ciencia en la futura educación del niño.
En la época del cambio de dientes, el niño
adquiere la capacidad de lidiar racionalmente
con los conceptos de espacio y tiempo. En
ese momento, el niño puede reconocer y
pensar en algo como una ley física que había
experimentado físicamente y probado en el
juego durante sus primeros seis años de vida.
Cuando los niños viven con adultos
capaces de asombrarse ante los fenómenos
de la naturaleza, cuando ven cómo sus
maestros se enfrentan a la vida con respeto, alegría y reverencia, un profundo sentido
de responsabilidad se arraiga en ellos, un sentido de moralidad. Una certeza interna
madura para entender que las fuerzas y las relaciones que gobiernan la naturaleza también
gobiernan el pensamiento humano. Los niños experimentan el mundo como confiable
y ordenado por leyes, y así sienten confianza en su propia existencia y desarrollan una
perspectiva mental positiva hacia su entorno. Consideran al mundo como un lugar donde
se sienten en casa. Es fundamental que los niños experimenten el mundo como un lugar
bueno y bien ordenado en sus primeros años de vida porque esto les dará la base y la
fuerza que necesitan para enfrentar los peligros y problemas de la vida.
Las Rutinas Diarias del Jardín de Infancia

La rutina diaria en el jardín de infancia ofrece múltiples oportunidades para
acercarse a las leyes de las matemáticas y la física sin llevarlas a la conciencia a través
de la reflexión. Los niños manejan cantidades y números, por ejemplo, cuando ponen
la mesa, cortan una manzana en segmentos, miden los ingredientes para hornear o
cuentan la cantidad de panecillos. La lógica de hacer y los procedimientos sistemáticos
se cimientan con tan sólo participar en actividades cotidianas, por ejemplo, recoger
98
después del juego libre, clasificar los materiales
que usaron y colocarlos en su lugar apropiado.
Además de crear orden en el exterior, también se
crea un orden interno y se fortalece la capacidad
de ver el panorama completo, y se fomenta la
independencia.
En el juego al aire libre, los niños aprenden
que las cosas se sienten diferentes, cuando tocan
arena, arcilla, agua, madera, piedra, etc. Las
cualidades de duro / blando, áspero / liso y cálido
/ frío se convierten en realidades inmediatas
a través de la experiencia práctica. Los niños
también observan cómo la arena y la arcilla son
diferentes cuando se mezclan con el agua, o
cuando las hojas y la madera nadan mientras las
pequeñas piedras se hunden al arrojarlas al agua.
Trabajar en el jardín, hacer caminatas
y las pequeñas excursiones al parque o al
bosque ofrecen oportunidades para conocer las
plantas, seguir su crecimiento, verlas florecer y
marchitarse. Los niños pueden observar animales, arcoiris y nubes; se dan cuenta del
ritmo diario, el curso del sol, los cambios en la luz del día, el clima cálido y frío a través
de las estaciones. Se avanza mucho en el desarrollo de la comprensión de las ciencias
naturales cuando el niño de esta edad no aprende a través de abstracciones secas, sino
que vive experiencias inmediatas extraídas del tesoro inagotable del mundo sensorial
y que satisfacen su alma. Este nivel de actividad mantiene la sensación de asombro y
curiosidad creativa en los años escolares futuros, cuando el niño necesitará desarrollar
también una comprensión intelectual de las cosas, y cuando ese elemento racional y de
pensamiento se encuentre con la base de las percepciones vividas en el jardín de infantes.
El ser humano en cierne puede conectarse al mundo no solo a través de su cabeza, sino
también con todo su ser: cabeza, corazón y manos.
99
7 FORMANDO HABILIDADES SOCIALES
Existe un requisito previo esencial para la formación de la competencia
social. Para desarrollar empatía y comprensión por los demás, el niño primero
debe poder experimentar y expresar su propia individualidad independiente; debe
sentirse reconocido y aceptado por
sus semejantes. La medida en la que
el niño experimente sentirse seguro
y protegido y viviendo relaciones
humanas confiables será la medida
en que desarrolle sentimientos de
autoestima e independencia. Sólo
sobre esta base podrá ser libre no solo
de mirarse a sí mismo, sino también
de recurrir a otros con interés, respeto
y disposición para ayudar.
Pasos en el Desarrollo de Competencias Sociales

Al principio, el bebé solo conoce sus propias necesidades y espera ser atendido por
completo. Nada es mejor para él que vivir lo antes posible una situación social existente
y muy estable. El niño todavía tiene una gran necesidad de relacionarse; sin una figura
de apego confiable, no puede prosperar. El niño pequeño vive con la confianza de que
hay otros que le cuidan inquebrantablemente, que le ayudan. Sentir esta confianza es
el requisito previo para el desarrollo de las competencias sociales del niño. Sólo con el
transcurso del tiempo el niño se volverá lo suficientemente independiente como para
sentirse separado de su entorno y tomar conciencia de las necesidades de los demás.
En este camino hacia la competencia social, el niño ya ha dado los primeros pasos
cuando, proveniente de la pequeña comunidad de su familia, ingresa a la comunidad
más grande y desconocida del jardín de infancia. En el grupo de edades mixtas, el niño
se encuentra con niños más pequeños y mayores con los que necesita llegar a acuerdos.
Aquí se le abren múltiples experiencias sociales al niño, especialmente si no tiene
hermanos. Pero también hay que cuidar que el niño sienta seguridad y calidez en esta
comunidad nueva y más grande. La estructura del grupo permanece igual durante un
largo período de tiempo, lo que le permite al niño el espacio y el tiempo para dar pasos
individuales de desarrollo en un círculo de personas confiables y un entorno familiar, y
100
para formar relaciones estables con otros niños y el maestro . Un ritmo de actividades
durante la semana y la celebración regular de festivales a lo largo del año le dan al niño
una visión general del horario y el tiempo. Todo esto crea un sentido de confianza en el
mundo y en las personas, formando así la base para una creciente competencia social.
La fase de desarrollo conocida como los “terribles dos años” es el intento inicial
del niño de independizarse de las personas a las que está apegado y en quienes confía.
El niño explora y prueba su autonomía y toma conciencia de sus propios poderes de
voluntad. Al mismo tiempo, el niño puede aprender en el espacio protegido del jardín de
infantes, construir relaciones con un círculo más amplio de personas y formar, disfrutar
y aceptar la vida en común en un grupo más grande de niños. El niño aprende a ser
considerado y a esperar; experimenta cómo los niños mayores pueden ayudarle. Un
grupo de edades mixtas promueve naturalmente las aptitudes sociales, especialmente
durante el último año de jardín de infancia, antes de la escuela primaria, cuando los
“grandes” están familiarizados con las rutinas, y pueden ser ejemplos a seguir para
los más pequeños. Confían en su capacidad y conocimiento, y naturalmente pueden
asumir tareas y dar orientación a los niños más pequeños. Desarrollan un sentido de
responsabilidad, de perseverancia, y una actitud sincera hacia el trabajo, de seguridad
y de fortaleza. Los niños más pequeños, por ende, se ven motivados a volverse igual de
capaces más adelante. Los niños en su último año de jardín de infancia, deben hacer
tareas especiales que les brinden oportunidades para asumir responsabilidad, demostrar
sus habilidades y perseverancia, y satisfacer su deseo de ayudar a otros seres humanos
de una manera decidida. Proyectos especiales, viajes de campo y tareas desafiantes son
adecuados para este propósito.
La progresión desde el jardín de infancia a el niño escolar se caracteriza por un
cambio fundamental en las relaciones sociales, así como en el comportamiento de
aprendizaje. El aprendizaje explícito toma el lugar del aprendizaje implícito, y el niño
ahora está en un grupo de aproximadamente la misma edad y nivel de desarrollo. Donde
antes, los hábitos rutinarios e inconscientes prestaban estabilidad y límites al niño,
ahora esta función se imparte a través de reglas y dirección de una figura de autoridad
reconocida y querida. El niño ahora puede adquirir conscientemente habilidades sociales
a través de la práctica.

Poder relacionarse, ser confiable y sociable son algunos de los valores fundamentales
más importantes de la humanidad. Nos volvemos socialmente competentes cuando
tenemos una medida saludable de autoconfianza y seguridad.
101
Si el niño sabe que es aceptado cómo es y con sus habilidades, entonces la
creatividad, el valor, la confianza en sí mismo, la iniciativa y la valentía crecen en él; el
niño puede satisfacer significativamente las demandas y superar las dificultades de la vida.
También es capaz de ceder en situaciones de conflicto y perdonar a otros; sabe esperar
su turno y puede perder, comprender y prescindir de lo no esencial.
Fomentando Competencias Sociales

El desarrollo de la aptitud social se puede fortalecer gracias al ritmo diario de
la guardería; Las fases de inmersión total en las actividades grupales se alternan con
tiempos en que el niño puede concentrarse en sí mismo y seguir sus propias intenciones,
por ejemplo, en el juego libre. Se deben equilibrar armoniosamente las actividades de
expansión y las fases de escucha silenciosa y percepción concentrada. Comer juntos es
particularmente valioso para desarrollar habilidades sociales, Cultivar conscientemente
la actividad alimentaria es mucho más que costumbres y modales. Al igual que en
muchas otras actividades, el ejemplo de los adultos marcará la diferencia entre dar
gracias por la comida de manera protocolaria o reverente, la consideración tranquila
o la inquietud nerviosa, el humor o la pedantería, por nombrar sólo algunos ejemplos.
Los niños son guiados inconscientemente por estos modelos a seguir. La forma en que
los adultos se tratan entre sí, cómo manejan las crisis, qué estrategias de resolución de
conflictos prefieren, cuánta tolerancia manifiestan, tiene un fuerte impacto y se refleja
en el comportamiento del niño. Los niños aprenden a través de las realidades que
experimentan en la vida diaria.
102
8 LOS MEDIOS EN EL PREESCOLAR Y LOS GRADOS
La competencia mediática se espera de un adulto hoy en día de manera natural,
al igual que se espera que todos puedan usar el transporte público o mostrar un
comportamiento apropiado en al conducir. Pero ¿cómo adquirimos esta competencia?
Con el tráfico, por ejemplo, nadie esperaría que los niños pequeños puedan manejarse
por sí mismos en el tráfico; estarían completamente abrumados. Antes de que los niños
puedan moverse independientemente en el tráfico, primero deben haber desarrollado
completamente una serie de facultades sensorio-motoras para poder realizar
simultáneamente las tareas necesarias. Por ejemplo, para andar en bicicleta, hay que
mantener el equilibrio en todo momento sin perder la orientación y, además, hacer
una evaluación de la situación del tráfico y reaccionar adecuadamente. La madurez de
desarrollo que es necesaria en esta situación no se adquiere en el tráfico sino a través de
actividades completamente diferentes y dentro de un entorno educativo protegido. El
ADAC (el equivalente alemán de la Asociación Automovilística) advierte legítimamente
sobre los peligros de permitir que los niños anden en el tráfico de la calle en bicicleta
solos antes de los diez años.
Contacto con los Medios

Lo mismo es cierto con respecto al trato con los medios de comunicación modernos.
La verdadera competencia mediática digna de su nombre no se desarrolla como resultado
del uso de los medios en la primera infancia, sino al adquirir facultades completamente
diferentes, que son la base del ser humano. La más importante y fundamental de ellas
es el desarrollo de las habilidades sensoriomotoras necesarias para que el cerebro
alcance su nivel completo de
funcionamiento en primer
lugar, y a gracias al cual
obtiene el organismo la
estabilidad necesaria para
desarrollarse de manera
saludable.
El niño depende
existencialmente de que se
le permita un desarrollo
ampliamente diferenciado
de los órganos sensoriales, al
experimentar una y otra vez
103
directa y activamente el mundo en su abundancia de impresiones sensoriales cualitativas.
Sólo así puede un niño experimentar el olor, el sabor, la apariencia y el sonido de un objeto
como cualidades que pertenecen juntas, como diferentes modalidades sensoriales que
se unen en un solo objeto. Es un largo proceso de aprendizaje para desarrollar, gracias a
la propia actividad interna, la capacidad de construir una conexión significativa a partir
de fragmentos de información obtenidos a través de diferentes facultades sensoriales
e integrar su significado. Esta habilidad forma la base para pensar y discriminar; Con
el apoyo de esta capacidad integradora, más adelante en la vida podemos extraer
conocimiento de los datos, significado de los símbolos y comprensión de los textos. Es
precisamente esta facultad la que debe desarrollarse durante los primeros años de la
infancia y que no puede abordarse a través de los medios electrónicos.
Las computadoras y la televisión en realidad reducen la diversidad sensorial y la
riqueza para el ojo y el oído y eliminan la congruencia de la imagen y la percepción del
sonido, porque los sonidos que emergen del altavoz (por ejemplo, la música o la voz de
un hablante invisible) provienen de un reino de la realidad diferente de lo que es visible
en la pantalla. Además, las impresiones sonoras y visuales están desconectadas de la
actividad física, ya que la actividad de movimiento natural del niño, en gran medida,
está paralizada durante el uso de los medios.
Si realmente apuntamos a diseñar la educación con el niño en mente, como
estipulan los planes educativos actuales, las leyes de desarrollo infantil deben recibir la
consideración que merecen. Sería irresponsable, incluso aún por razones fisiológicas,
utilizar los medios electrónicos (televisión y computadoras) en preescolar y jardín de
infantes, porque a esa edad los órganos sensoriales y las partes correspondientes del
cerebro aún no están completamente desarrollados y maduros, y todas las impresiones
sensoriales están aún directamente involucradas en el desarrollo de la red del cerebro
mismo. Argumentar que el contenido de tales programas es valioso para los niños es
simplemente perder el norte. El neurólogo investigador Manfred Spitzer comenta en
este contexto: “Una pantalla de televisión, video o computadora es dañina para el niño,
incluso si lo que está jugando es el programa infantil más fantástico, viendo la película
de animales más hermosa o usando el programa de aprendizaje más inteligente”.
Por mucho que la educación Waldorf valore las materias de los medios y las
computadoras en los grados superiores, se opone enfáticamente al uso de los medios
electrónicos como herramientas de enseñanza en el jardín de infantes y las escuelas
primarias. Para permitir que el niño mayor desarrolle una competencia mediática óptima,
el niño más pequeño no debe exponerse a los medios electrónicos.
104
Aspectos de la Psicología del Desarrollo
Incluso si ignoramos los efectos fisiológicos de los medios electrónicos, como
lo hace la mayoría de las personas, y consideramos sólo el aspecto del contenido,
la educación Waldorf no ve ninguna razón convincente para usar los medios como
herramientas de enseñanza en el jardín de infantes y la escuela primaria. Un número
importante de investigaciones han demostrado que los niños no son lo suficientemente
maduros para procesar el contenido de las producciones cinema-tográficas. Apenas
pueden entender la trama y el con-texto de una película y, lo más importante, no pueden
determinar que lo que están viendo es ficción. Aceptan la ficción como realidad tal como
aceptan el resto de su entorno como realidad; perciben que lo que hay en la película es
tan real como el resto de su entorno. Solo durante los años de la escuela primaria los
niños adquieren lentamente la capacidad de diferenciar entre la ficción mediática y la
realidad, y aun así, pocos niños son capaces de organizar la serie de eventos creados por
la edición de películas con algún tipo de capacidad de pensamiento. Alrededor de los
doce años son capaces de comprender la producción; sin embargo, todavía no poseen
la capacidad adulta de distanciarse del contenido de la película.
La industria publicitaria utiliza este conocimiento del desarrollo del niño a su favor
y se dirige a niños y jóvenes. Sabe que a esta edad los niños creen que las afirmaciones
hechas en cualquier anuncio son verdaderas. A principios de los doce años, aunque los
niños comienzan a darse cuenta de que la intención del anuncio se dirige a ellos, aún
no logran tomar distancia crítica.
Es en el momento de la pubertad, cuando la capacidad de dirigir reflexivamente
y conscientemente los propios impulsos tiene su base orgánica en el lóbulo frontal del
cerebro, sólo entonces el joven ser humano está listo en su desarrollo para hacer un análisis
crítico consciente e independiente de los medios y sus mensajes. Y luego debe comenzar
a examinarlos, porque ahora está
listo y equipado para aplicar sus
facultades con éxito a los medios,
facultades que ha desarrollado
a través de experiencias en
ámbitos de la vida completamente
diferentes. Renunciar al uso de
medios electrónicos en la educación
temprana no es una desventaja. Por
el contrario, ahora demuestra ser
un catalizador para desarrollar
105
una competencia mediática superior. Se ha demostrado que el uso de computadoras
es pedagógicamente contraproducente cuando ocurre demasiado temprano, durante
los primeros años escolares o incluso antes de la escuela. En las escuelas israelíes que
trabajan extensamente con computadoras, los estudios han demostrado (2001) que
la instrucción asistida por computadora no produjo ninguna mejora en los logros de
aprendizaje, ni siquiera en las clases de matemáticas y, en cambio, desencadenó una
tendencia al deterioro del aprendizaje.
Cuán razonable parece ser en el objetivo de guiar cuidadosamente a los seres
humanos jóvenes hacia el desarrollo de las complejas secuencias de acción y pensamiento
necesarias para el uso de medios electrónicos, y el momento cuando se comienza tal
instrucción es de importancia crítica. Si se le pide al niño pequeño que se ocupe de
los medios antes de la maduración de los procesos específicos de los órganos y de los
lóbulos frontales del cerebro, no sólo no tiene aún los medios para intentar alcanzar este
objetivo, sino que la capacidad de alcanzarlo es obstaculizado, haciendo que la meta sea
inalcanzable. Por lo tanto, desde la perspectiva de la educación Waldorf, la instrucción
en medios electrónicos no debe comenzar hasta la pubertad.
106
Las Capacidades que se Desarrollan
en los Grados
9 INDEPENDENCIA
La educación Waldorf se basa en el hecho de que el desarrollo no avanza de
manera lineal, sino en etapas de metamorfosis donde la etapa posterior no parece haber
venido directamente de la etapa anterior, sino más bien es una dinámica paso a paso de
transformación polar. En consecuencia, la autosuficiencia de los adolescentes no puede
fomentarse exigiendo al niño pequeño que la ejerza. Más bien requiere que, en primer
lugar, se creen y fomenten impulsos básicos a un nivel completamente diferente, que
luego servirán como terreno propicio para el desarrollo de la independencia.
Uno de estos impulsos fundamentales es la facultad de imitación, que todavía está
fuertemente presente en el niño durante los primeros grados de la escuela. Alegremente,
el niño se esfuerza por imitar al maestro, que hace lo que el niño todavía no puede hacer;
el niño observa cómo el maestro lleva a cabo una tarea hábilmente, y siente la necesidad
de imitar esas actividades con la mayor precisión posible. Por lo tanto, la imitación
conduce gradualmente a la autosuficiencia y la independencia. Sin embargo el niño
presta mucha atención no sólo a las actividades que realiza el maestro, sino también a
la actitud interna del maestro hacia la tarea. Naturalmente, el maestro es hábil a la hora
de hacer las tareas de escritura, dibujo y aritmética. ¿Pero con qué precisión y presencia
interior dibuja o escribe en la pizarra? ¿Cómo está presente como persona en lo que
hace? La diligencia tranquila y el
esfuerzo sincero y verdadero causan
una profunda impresión en el niño.
Los niños no están interesados en
los resultados más que en lo demás,
sino en la forma en que se llega a
ellos. Es el espíritu con el que se
realiza el trabajo, el gesto ejecutado
conscientemente, lo que por un lado
cumple la tarea pero, por otro lado
107
y quizás más importante, sirve como
expresión de una voluntad artística de
crear forma. La autoridad del maestro
comienza aquí, no en las reglas ni
el conocimiento avanzado, y ahora
como siempre, los niños buscan en
esta autoridad la orientación y modelo
para su propio comportamiento.
Cuando el niño en edad escolar
desarrolla el anhelo de aprender y
hacer lo que el maestro modeló en su
trabajo y su actitud, ese es el primer
paso hacia una independencia bien formada y sostenible. Un segundo factor clave en
el proceso de lograr la autosuficiencia (autonomía) es conocer el momento adecuado,
cuando el niño ha desarrollado el impulso de practicar por su cuenta. Cualquier desafío o
demanda del exterior puede obstruir el desarrollo de estos tiernos impulsos, y a menudo
los primeros días y semanas en la escuela determinan si se logrará desarrollar una actitud
independiente hacia el aprendizaje. Si existe una atmósfera de confianza, la imitación y
devoción se transforman en la voluntad de aprender y en la alegría de explorar.
10 FOMENTANDO LA SALUD A TRAVÉS DEL RITMO

En un mundo de tecnología cada vez más omnipresente, ordenar nuestras vidas
de manera rítmica adquiere más importancia, no sólo para el bienestar anímico del
niño, sino también para su salud física y desarrollo psicológico; tal como lo confirman
las investigaciones moderna sobre el ritmo. En este caso, lo que es bueno en el jardín
de infancia también es bueno en los grados de primaria. El orden rítmico genera
confiabilidad y la estabilidad. La “falta de ritmo” o la falta de estructura favorecen la
incertidumbre, el malestar motor y la ausencia de pensamiento estructurado. A nivel
físico, obstruye la consolidación de los ritmos específicos de los órganos, como la
frecuencia de la respiración, el pulso, y el ritmo peristáltico intestinal. Dicha inestabilidad
se puede prevenir si establecemos ritmos confiables y sin embargo flexibles y vivos.
El Ritmo en la Clase
Tomando estas consideraciones en cuenta, un principio básico de la educación
Waldorf es estructurar las clases diarias de acuerdo a patrones rítmicos. Un bloque de
dos horas cada mañana está dedicado a comenzar el día juntos. Esta clase principal está
108
organizada en tres partes que están conectadas a través de transiciones fluidas. La fase
inicial se caracteriza por juegos y ejercicios de movimiento rítmico-musical junto con
canto, flauta u otro instrumento, recitar versos y poemas o escenificar cortas escenas
teatrales. El maestro tiene la tarea en esta fase de establecer un ritmo interno (respiración)
entre las secuencias de movimiento animadas y estimulantes y un “centro interno”
sereno. La individualidad de cada niño es reconocida y al mismo tiempo integrada en
la corriente común de la comunidad del aula. Hay muchos otros elementos rítmicos que
podrían nombrarse aquí, que van desde lo alegre y humorístico hasta lo solemne y serio.
Esta fase anterior juega un papel en la segunda parte, la “fase de trabajo”. El enfoque
de esta parte es enseñar un tema en particular todas las mañanas durante un período de
tres a cuatro semanas, el llamado método de enseñanza en bloque o época. Esta forma
organizativa permite que los niños se concentren profundamente en un tema a la vez:
dibujo, escritura, lectura, aritmética y, más tarde, ciencias, historia, y campos vocacionales
como la construcción, la agricultura y el trabajo manual.
La curiosidad, la maravilla, la tensión, la emoción y, a veces, la anticipación ansiosa,
todo esto caracteriza el primer encuentro del estudiante con un nuevo tema. A medida
que despierta su interés, el estudiante se familiariza lentamente con el nuevo material.
Durante la segunda semana, el encuentro se intensifica, el aprendizaje gana sustancia.
A través de la comprensión y la práctica entusiastas, el alumno comprende lentamente
el material, lo integra y se entusiasma, y también aprende a trabajar en el tema de
manera independiente y creativa. En la tercera y cuarta semana, el alumno obtiene una
visión general y una perspectiva. El alumno ha alcanzado una comprensión integral de
109
la asignatura y ha desarrollado nuevos conocimientos y facultades, que ahora puede
“digerir”. La asignatura se deja descansar, para retomarla en otro bloque de lecciones más
adelante. Se le permite al estudiante “olvidar” lo que ha aprendido para que después de
un tiempo, esté disponible para él en forma de nuevas habilidades.
El tiempo de la lección principal se cierra armoniosamente en la tercera fase con la
narración. Mientras el maestro está hablando, presentando imágenes significativas ante
el ojo interno del niño, se puede escuchar una exhalación casi audible. Durante la fase
de trabajo de la lección principal, el niño empleó todo su esfuerzo, gastó gran energía al
escribir o leer, dibujó cuidadosamente formas hermosas y difíciles o realizó operaciones
aritméticas, pero ahora está inmerso en un mundo de imágenes internas y puede soltar
cualquier inquietud y tensión que pueda haber sentido anteriormente.
Así como cada parte de la clase principal está estructurada rítmicamente, también
lo está el correr de días, semanas y meses, e incluso, de todo el año, organizado de una
manera rítmica-dinámica. A través de los procesos de inhalar, contener la respiración,
compactar y exhalar, el niño puede desarrollar resonancia en su alma y encontrar su
propio ritmo.
La Estructura de los Pasos de Aprendizaje

Al estructurar la secuencia de los pasos de aprendizaje, la educación Waldorf trata
de mantener un cierto ritmo, totalmente validado por investigaciones modernas sobre el
tema del sueño. Todo el aprendizaje se basa en un determinado proceso de construcción.
Comienza con una familiarización activa y una percepción inicial del nuevo material que
se va a aprender y continúa en una segunda fase al llevar el tema al presente inmediato o
recuperarlo más adelante. Si queremos que el alumno domine la asignatura con firmeza
y la transforme en facultad o habilidad, debemos interrumpir la actividad de aprendizaje
consciente y permitir el sueño. Solo al “olvidar” lo que ha aprendido, al menos una vez
o incluso varias veces, el cuerpo de aprendizaje se hunde en el subconsciente y se logra
una verdadera absorción de y saturación en el tema. En consecuencia, cada unidad
de lección está compuesta idealmente con un ritmo de tres días. (Dependiendo de las
circunstancias, esto se puede hacer en unidades más cortas.)
Para empezar el niño se encuentra con el nuevo tema (tema del bloque o época).
Al principio, este encuentro vive en el ámbito de la familiarización, la conciencia
activa y la reflexión compartida. El fenómeno, el hecho observado aún no está sujeto
a interpretación, evaluación o definición. El día siguiente trae la tarea de recordar
cuidadosamente lo que los estudiantes observaron y experimentaron el día anterior.
Juntos, los estudiantes desarrollan una imagen lo más completa y clara posible. El tercer
110
día muestra que el niño ha asimilado en gran medida el contenido en cuestión, primero
a través de la contemplación externa, luego interna, y en el “olvido” que yace en medio,
hasta tal punto que ahora puede trabajar con el tema de manera libre e independiente.
Los conceptos que se desarrollan de esta manera no se inculcan en la mente
del niño, sino que pulsan llenos de vitalidad, capaces aún de crecer. Si a través de este
aprendizaje guiado de tres pasos le damos al niño suficiente tiempo para internalizar un
tema, para percibir su esencia y para aprender los fundamentos a través de la práctica,
desarrollará una gran cantidad de posibilidades adicionales que temáticamente seguirán
el curso de las lecciones pero crecen en su interior de manera independiente. Los niños
se verán fácilmente motivados a unirse al desarrollo posterior de las lecciones con sus
propias contribuciones y, por lo tanto, el método trifásico contribuye simultáneamente
al desarrollo de la independencia.
11 LA EDUCACIÓN DEL MOVIMIENTO

El movimiento y el aprendizaje cognitivo están estrechamente relacionados. Muchos
niños ingresan hoy a la escuela con destrezas motrices subdesarrolladas. La educación
Waldorf por ende, brinda amplia libertad a la hora de planear las clases de movimiento
para los primeros grados, para fomentar así las habilidades motoras gruesas y finas. En
el jardín de infancia se estimuló y fortaleció este proceso de desarrollo motor. Ahora en
la escuela primaria se convierte en un foco de práctica matutina. Correr, saltar, brincar,
saltar a la cuerda, y por último, pero no menos importante, ejercicios para poder detener
los pies, se planean e integran conscientemente a las lecciones. Dado que los pies a menudo
todavía están fríos y rígidos, incluso se les guía a “escribir” y “agarrar” durante el juego, por
ejemplo, para hacer huellas en la arena. Con mucha frecuencia, los niños son torpes con
sus manos y carecen de las habilidades adecuadas. Se hace mucho trabajo jugando con los
dedos y haciendo ejercicios de
coordinación que les preparan
para tareas más delicadas como
tocar la flauta y tejer.
Una vez que se despierta
la alegría del movimiento, el
niño no para de inventar juegos
nuevos por su cuenta. En el patio
de la escuela salta a la cuerda,
monta en monociclo, camina
sobre zancos o hace malabares
111
con pelotas. En muchas escuelas se han formado grupos
circenses donde muchos niños que inicialmente parecían
poco capaces logran un verdadero dominio de la acrobacia.
La gimnasia y la educación física ofrecen muchas
más oportunidades diversas para la práctica, y el énfasis
está en el aspecto grupal y en seguir las reglas. Los ejercicios
artísticos son especialmente útiles para desarrollar el
movimiento. La euritmia es el mejor ejemplo. Después
de aproximadamente el tercer grado, la mayoría de los
niños pueden coordinar sus secuencias de movimiento
con aplomo y han desarrollado más confianza tanto interna como externa.
12 EL HABLA, LA HABILIDAD LECTORA Y LOS IDIOMAS

EXTRANJEROS
La educación Waldorf fomenta a fondo la competencia lingüística del niño durante
todos sus años en la escuela. La vida anímica del niño se diferencia cada vez más en
este proceso, porque el lenguaje no solo sirve para describir hechos externos, sino que
también es un medio de expresión para los procesos e imágenes internos. Por lo tanto,
cada clase principal ofrece todo el espectro de posibilidades del lenguaje, desde la poesía
y prosa artística rica en imágenes, hasta el lenguaje más sobrio y descriptivo sobre hechos
y conceptos. Todos los días el grupo recita versos y poemas y declama o hace teatro.
Al principio, esto se hace en coro, para que los niños puedan aprender rápidamente la
pieza de memoria, y adquieran poco a poco la suficiente confianza en sí mismos gracias
a la repetición diaria, para poder recitar frente a un círculo mayor de personas. Los
estudiantes practican la dicción precisa que los lleva a aprender a usar el lenguaje para
hacer descripciones concisas y fieles. A medida que maduran, los niños aprenden a usar
este lenguaje orientado a los hechos a la hora de escribir.
Un tercer tipo de encuentro con el lenguaje se experimenta durante la parte diaria
de la clase: “el cuento”. La maestra cuenta historias orientadas a la etapa de desarrollo
de los niños. Con magia poética de sus imágenes internas, alude a las preguntas de la
vida, los niños hablan de algunas de ellas, pero otras permanecen como preguntas no
expresadas dentro de ellos. Al contar repetidamente estas historias usando el lenguaje,
los niños aprenden a crear sus propias imágenes internas. Esto influye positivamente en
su capacidad de habla, así como en su vida emocional. El proceso se desarrolla mejor si
el maestro ha preparado la narración tan bien que puede dejar el libro de lado y contar
la historia libremente, manteniendo contacto visual con los niños.
112
Un efecto duradero de la experiencia del lenguaje se logra gracias a la enseñanza
de dos idiomas extranjeros. En las escuelas de habla alemana, los niños comienzan
en primer grado con inglés y francés, o posiblemente ruso. Las fuerzas de imitación
siguen siendo tan fuertes a esta edad que los niños simplemente fluyen en la corriente
del idioma simplemente escuchando, cantando y jugando. Las lenguas extranjeras con
sus estructuras peculiares no solo enriquecen las facultades perceptivas del niño, sino
que también proporcionan una gama más rica y diferenciada de expresión verbal, que
se convierte en gestos y expresión de movimiento.
Durante el último tercio de la escuela primaria, las habilidades para hablar y escuchar
se aplican cada vez más a la escritura y, por lo tanto, se desarrollan las competencias de
escritura y lectura. Es muy importante permitir que cada niño encuentre el “momento
adecuado” para que su competencia lingüística no sufra desgaste en la escritura. Algunos
niños se destacan en la expresión oral, pero pueden necesitar más tiempo para lograr la
misma confianza en sus habilidades escritas, y viceversa.
13 LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL ARTE

Si bien las actividades artísticas en el jardín de infancia estimulan la expresión de
los poderes creativos del niño y son parte inconsciente de la formación del cuerpo físico,
la pedagogía de la escuela primaria se enfoca en trabajar con las fuerzas anímicas que han
sido liberadas y ahora pueden ser utilizadas conscientemente por el niño. En la educación
Waldorf, la actividad artística no se limita a clases aisladas o separadas, sino que impregna
todas las lecciones como principio metodológico. Se estimula al niño a desarrollar su
percepción cada vez más fina y creativamente, para que se conecte con el tema desde
su voluntad. Por ejemplo, el niño descubre el mundo del color a través de la pintura de
acuarela. El maestro dirige al niño en ejercicios de pintura que le permiten experimentar
las cualidades del color y sus relaciones. Aprende a percibir sutiles diferencias, lo que
le permite aprender a diferenciar matices,
gradaciones y cualidades en muchas otras
áreas también.
Con la música sucede algo similar,
su efecto no se limita a las lecciones de
música. El tono, la melodía y el ritmo
mueven el alma del niño de múltiples
maneras. Las habilidades de escuchar y oír,
artes casi perdidas hoy en día, se cultivan,
y al escuchar el sonido externo, el niño
113
simultáneamente entra su vida interior, en sí mismo y
en otros seres humanos a quienes se une para escuchar
y hacer música. Cuando la percepción musical se
ejerce con éxito, el niño respira de manera diferente
e incluso puede acercarse a los demás de manera más
perceptiva e internamente vívida.
En este contexto, modelar con cera de abejas o
arcilla adquiere una especial importancia. Modelar
estos materiales maleables entrena las manos a sentir
y crear forma. Trae una sensación diferenciada de
espacio y habilidades motoras finas. Las facultades de
formación del niño, que hasta ahora (hasta el cambio
de dientes) se dedicaron activamente a la construcción
de sus órganos, ahora están disponibles en el niño,
no sólo como fuerzas creativas, sino también como fuerzas pensantes. Al trabajar con
sus manos, el niño se conecta al proceso natural del desarrollo. El arte abre la puerta a
la creatividad.
El dibujo de formas se introduce y desarrolla durante los primeros cuatro años
de escuela con un enfoque artístico y estructurado. El niño aprende a dibujar formas
regulares con precisión, al principio son simples, a partir de la polaridad de líneas rectas
y curvas; luego formas más difíciles y desafiantes, aumentando paso a paso. El sentido
de la forma se desafía de la manera más diferenciada dibujando líneas que se cruzan a
intervalos regulares, se reflejan o incluso se invierten. Al vivir el complejo proceso del
dibujo de formas y descubrir nuevas y novedosas formas inventadas, el niño aprende
a orientarse, lo cual resuena hasta en sus procesos de pensamiento y su sentido de sí
mismo. Al mismo tiempo, se vuelve intuitivamente consciente de las fuerzas formativas
y las leyes que dan forma al mundo.
La euritmia es un arte que mueve y vivifica todo el ser. Los niños experimentan
en esta clase cómo integrar, siguiendo leyes objetivas, el movimiento del cuerpo y las
extremidades con todas las facultades del alma y el espíritu adquiridas hasta ahora. Por
ejemplo, las formas que crea un niño al dibujar con papel y lápiz, inicialmente imitando
y cada vez más libres y creativas, se experimentan en la euritmia con todo el ser. El
niño aprende a percibir las múltiples cualidades del espacio físico. Estas cualidades del
movimiento en la euritmia están conectadas con la experiencia de los elementos musicales
de tono, melodía y armonía, y también con la poderosa expresión que se encuentra en
los elementos del habla: vocales y consonantes, sintaxis e imágenes poéticas.
114
14 INTRODUCIENDO LAS MATEMÁTICAS
Las primeras clases de matemáticas en la escuela primaria Waldorf se basan en
procesos de movimiento estructurados rítmicamente . El conteo se aprende hablando
en coro, acompañado de pisotones rítmicos, aplausos y saltos al unísono. Por ejemplo,
el camino hacia las tablas de multiplicar emerge cuando se enfatiza cada segundo o
tercer número, nuevamente acompañado por una cierta secuencia de movimiento o una
secuencia de movimiento omitida. Esto requiere mucha concentración y coordinación
mano-ojo.
El maestro se asegura de que con el tiempo los movimientos se vuelvan cada
vez menos exagerados, de modo que los niños hagan la transición gradualmente de la
recitación apoyada en las extremidades a simplemente recitar las tablas, y el manejo
interno consciente toma el lugar de la actividad externa. A medida que los niños
asimilan las tablas de multiplicar y los números hasta 100 gracias a la actividad física
y sensoriomotora, preparan el terreno en el que más tarde los cálculos matemáticos
puramente mentales podrán hacerse sin problemas. El conteo y el cálculo están conectados
a su propia actividad y, por ejemplo, el proceso de multiplicación es simplemente un
nivel de conteo mayor.
Al aplicar la multiplicación de manera práctica, el niño experimenta la conexión
significativa entre el mundo de los números y los eventos de la vida cotidiana. Los
números son algo real con los que podemos interactuar interna y externamente.
Otro aspecto esencial de la educación
Waldorf es el principio de comenzar siempre desde
el todo y pasar a las partes. Por ejemplo, los niños
son guiados para manejar la primera operación
aritmética como el análisis de la suma de un
número: 12 = 7+5 o 6+4+2, y así sucesivamente.
Este método le da al niño la comprensión básica de
que muchos caminos pueden conducir al mismo
resultado. Esto mantiene su pensamiento flexible
y tiene un efecto positivo en su interacción social,
ya que nos lleva a reconocer que el camino del otro
es tan viable como el propio.
Pero este método genera efectos más
profundos. Es de gran importancia en la actitud
futura del niño hacia el mundo que en los primeros
grados aprenda la aritmética del todo a las partes,
115
en lugar de ir las partes al todo, que es como se enseña generalmente. Dado que los
niños experimentan las cosas de manera muy concreta y conectan los números con las
realidades, hay una gran diferencia si uno está acostumbrado a comenzar desde el todo
y luego va a partes separadas, o si uno ve el mundo como una colección de partes que
deben ser sumadas juntas. Las actitudes sociales y ecológicas en la vida adulta también
serán muy diferentes si esta habilidad que va del todo a las partes fue bien desarrollada,
y todos los seres humanos tenemos nuestra parte que sumar, en lugar de solo pensar en
la propia parte como un todo.
15 VALORES MORALES Y ÉTICOS

Para crear la base de la conciencia de los valores éticos y morales en los años de
la escuela primaria, la educación Waldorf no debate cuestiones ético-morales durante
las lecciones. Más bien busca dar al estudiante la oportunidad de vivir experiencias de
asombro, respeto, amor y gratitud a través de la forma en que se enseñan las materias.
Para que este enfoque tenga éxito, estas facultades deben existir realmente en los
adultos que son el ejemplo de los niños. Así, los niños también experimentarán profundos
sentimientos de asombro, gratitud y amor en sus encuentros con la naturaleza, por
ejemplo, o al ver las imágenes arquetípicas de los cuentos de hadas, fábulas e historias.
Desarrollarán una creciente conciencia en sus encuentros con el mundo y con otras
personas. La base para esas experiencias se cultiva cuidadosamente durante las lecciones
en la escuela para que los niños puedan encontrar su propio camino. Si estos valores
se desarrollan libremente dentro del niño, entonces, a lo largo de los años, ese sentido
de responsabilidad y deber hacia el mundo y hacia otros seres humanos toma forma,
incluyendo la disposición para ayudar a y actuar por los demás.
116
La Educación y la Autoeducación del Educador
Los maestros y educadores en la escuela Waldorf sólo pueden cumplir sus metas
educativas si existen ciertas condiciones sociales y organizativas, que permiten que
la calidad, tanto interna como externa, del trabajo pedagógico se mantenga. Si no se
menciona lo contrario, estas condiciones aplican al jardín de infancia y a la educación
primaria de igual manera.
1 LA AUTOEDUCACIÓN COMO BASE DE LA ACCIÓN

El encuentro entre adulto y niño constituye el núcleo de toda educación. Es
responsabilidad del adulto crear este encuentro y hacerlo fructífero, y sólo es capaz de
cumplir esta tarea en la medida en que desarrolle su personalidad. La autoeducación del
adulto en su función de modelo a seguir es uno de los pilares de los procesos educativos
y de aprendizaje.
La autoeducación incluye la tarea medular de cambiar hábitos por libre voluntad
propia. El adulto puede lograrlo gracias a su propia motivación, pero también puede
apoyarse en incentivos y respaldos externos. Desde la fundación de la educación
Waldorf, su fundamento filosófico ha incluido un canon de escritos que deben explorarse
meditativamente y que son adecuados para ayudar a profundizar el trabajo pedagógico.
Una ayuda importante para lograr una conexión interna nutritiva con los niños es el ritual
del repaso o retrospectiva diaria, no en el sentido de mirarse a sí mismo únicamente,
sino a través de percibir intensamente lo que se experimentó con los niños y el propio
comportamiento con ellos ese día en particular. Es requisito previo, y al tiempo el
objetivo de la pedagogía Waldorf, entender los procesos educativos y de aprendizaje
como una tarea sistémica. En otras palabras, todas las preguntas relacionadas a los niños
y su desarrollo son simultáneamente preguntas relacionadas al educador mismo, cómo
puede cambiar para dar a los niños un espacio adecuado y apropiado para su desarrollo.
La Alegría y Aptitud en el Trabajo Práctico

Es tarea de los maestros es realizar muchos tipos diferentes de trabajo, ya sea
quehaceres domésticos o manualidades, y guiar a los niños para que vayan adquiriendo
117
ciertas habilidades y procesos cognitivos, no a través de una presentación formal, sino de
tal manera que las tareas se den de manera natural, objetiva y lógica y que satisfagan las
necesidades de la vida cotidiana.
Su valor educativo radica en el
hecho de que el niño las percibe
como parte de la vida y desea
imitarlas.
Por ende, el educador se
tiene que hacer de un repertorio
de habilidades prácticas que
abarca desde tareas domésticas
hasta algunas manualidades, uso de ciertas herramientas y, según las circunstancias,
trabajos de jardinería o cría y cuidado básico de animales domésticos. Si los maestros
se vuelcan con entusiasmo a adquirir las aptitudes prácticas necesarias que les permitan
cumplir con estas tareas, los niños participarán en actividades creativas que desarrollarán
en el mundo del juego según corresponda a su edad. El objetivo educativo de crear un
sentimiento de coherencia se puede ir fortaleciendo de manera que se transforme en
una cualidad duradera de personalidad.
En los grados inferiores, se desarrolla esta misma calidad educativa y de aprendizaje
si el maestro se compenetra con el tema que enseña hasta tal punto que puede presentarlo
como una imagen artística y ejemplar de las realidades de este mundo y de la humanidad.
Dichas imágenes mueven los sentimientos de los niños y les ayudan a crear una relación
con el mundo, que durará como experiencia fundamental de coherencia. El requisito
previo es el nivel de interés e inmersión del profesor en las materias que imparte.
(Rudolf Steiner demostró hasta dónde puede llegar este interés cuando sugirió que
la aritmética temprana debe comenzar con el resultado, de la suma a los sumandos, y
conecta esta sugerencia con las preguntas más profundas
de la realización humana, como aquellas que Kant aborda
cuando habla de “juicios sintéticos a priori”.
La Aptitud Artística
Las actividades artísticas son parte de la vida en
la educación Waldorf. Esto es especialmente cierto en el
jardín de infancia. Estas actividades incluyen pintar con
acuarela, dibujar con crayones de cera de abeja, modelar
con cera de abeja, cantar, tocar música con instrumentos
118
sencillos, recitación rítmica, juegos de dedos y manos,
juegos de movimiento y la actividad especial de
movimiento de la euritmia. Todas estas actividades
están integradas en un horario diario y semanal de tal
manera que construyen un todo rítmico sin objetivos
particulares de aprendizaje o procesamiento mental de
lo que sucede (durante el día) con los niños. En su lugar,
el maestro está allí para ser un ejemplo para los niños.
Que los elementos artísticos en las rutinas diarias de los
niños se conviertan o no en una fuerza educativa efectiva
depende de los esfuerzos del maestro de manejar el nivel de habilidad apropiado y de
su voluntad creativa.
El plan de estudios de la escuela primaria Waldorf incluye clases artísticas que
comienzan en primer grado. En los grados inferiores, el canto, tocar un instrumento
de manera básica, recitar al unísono, el movimiento, la pintura, el dibujo y la escultura
generalmente caen bajo la guía (tareas) del maestro de clase principal. Además, el maestro
de clase es responsable —junto con los maestros de clases de especialidad, de imbuir toda
instrucción con un enfoque artístico. En especial si se trata de componer rítmicamente
la lección como elemento básico del verdadero “arte de la educación”. Esto presupone
que el maestro desarrolle un fino sentido para percibir la disposición vital y anímica del
estudiante y requiere formas de práctica y entrenamiento que apoyen esa disposición.
Sin embargo, se requiere competencia artística de una naturaleza completamente
diferente en el caso del maestro de jardín de infantes y el de primaria, es decir, en el ámbito
social, en el contacto directo con los niños. El maestro debe poseer una gran medida
de sensibilidad y empatía, presencia mental e intuición para poder conocer a los niños,
aprender de ellos y al mismo tiempo fomentar su educación. Estas son facultades que
se pueden desarrollar a través de la autoeducación, en particular a través de la práctica
artística.
2 LA EDUCACIÓN PROFESIONAL Y CONTINUA

Las facultades de maestros Waldorf requieren el apoyo de una educación profesional
y continua adecuada. Trabajar de manera responsable en la educación Waldorf requiere
capacitación básica, ya sea en seminarios de formación de maestros Waldorf o en cursos
de capacitación que preparen a aquellos que ya practican en otras profesiones o que
tienen un título en algún otro campo. Algunos cursos de formación de maestros están
programados para permitir que un maestro continúe trabajando mientras toma el curso.
119
Estos cursos son iguales a los cursos
de formación de tiempo completo en
contenido y alcance.
La teoría antropológica del
conocimiento y los estudios de
desarrollo infantil están en el centro
de toda la formación de maestros
Waldorf. Estos estudios contribuyen
a profundizar la propia visión del
mundo, así como a familiarizarse
con los fundamentos de la educación Waldorf, su base, plan de estudios y metodología.
Los pasos de capacitación también implican una práctica relativamente larga, durante
la cual el maestro aprendiz planifica, diseña y reflexiona sobre sus propias intenciones
y acciones pedagógicas.
Es indispensable para trabajar en la pedagogía Waldorf la asistencia regular a cursos
de educación continua en artes y ciencias, de temas actuales de la infancia y de temas
metodológicos y didácticos. De igual importancia es la participación regular de todos
los educadores Waldorf en las conferencias, que se describirán en el próximo capítulo.
Los cursos básicos de educación profesional en las áreas de jardín de infancia y
escuela primaria, al igual que los cursos de capacitación profesional y educación continua,
están sujetos a ciertas diferencias de estructura organizacional. Esto es el resultado de las
diversas limitaciones que establecen los respectivos departamentos estatales de educación
y agencias supervisoras con respecto a la emisión de licencias de enseñanza, dirección
de jardín de infantes y cuidado grupal de niños.
3 TRABAJANDO JUNTOS
La cooperación fructífera entre adultos es el elemento esencial para tener éxito
trabajando con niños en cualquier campo educativo. Saber cultivar esta cooperación
es el esfuerzo clave que deben hacer los individuos y organizaciones que trabajan en el
ámbito de la educación Waldorf. Las siguientes formas de trabajar pueden fomentar el
elemento de cooperación.
Juntas Semanales de Claustro y el Estudio del Niño

En general, el profesorado o facultad de una escuela Waldorf se reúne una vez por
semana en una sesión de trabajo. En estas reuniones se discuten temas de administración y
autogobierno dentro de la escuela, así como tareas organizativas inminentes; sin embargo,
120
el enfoque principal es el trabajo de temas pedagógicos. Se estudian temas como la
psicología del desarrollo y la antropología, lo cual da a los participantes más capacitación
en estas áreas. La junta semanal también incluye discusiones metódicas de ciertos niños
en relación a cuestiones pedagógicas importantes en dado momento. El objetivo de estas
discusiones no es formar ningún tipo de juicio sobre un niño en particular, sino más
bien acercarse a la esencia del niño y obtener una comprensión detallada de su desarrollo
teniendo en cuenta todos los aspectos antropológicos, médicos y condiciones sociales
que están presentes, para proporcionarle la ayuda adecuada.
Trabajando con Padres

Considerar debidamente la singularidad de cada niño significa trabajar con
aquellos que están más cerca del niño, es decir, los padres. En un ambiente de completo
respeto por la competencia pedagógica de cada uno, se puede lograr un intercambio
de información sobre el niño en el hogar y en la escuela. Todos los que cumplen una
función pedagógica claman el privilegio de poder desarrollar su propia relación única
en total libertad, con el niño . Por lo tanto, es necesario que los padres y los maestros se
abstengan dar instrucciones o imponer su voluntad, directa o indirectamente.
Más bien, es importante compartir lo que experimentan con el niño y entablar un
diálogo sobre el enfoque pedagógico del propio trabajo. Dichas conversaciones regulares
se llevan a cabo entre maestros y padres individuales (conferencias de padres y maestros)
y con los padres del grupo (reuniones de padres). Por lo general, se llevan a cabo en las
instalaciones de la escuela, pero a veces también en casa de los padres, lo que le permite
al maestro la oportunidad de conocer el ambiente familiar del niño. Esto permite que
los padres y maestros estén siempre en comunicación e informados sobre la situación
del niño y que haya la mayor claridad posible.
121
La tendencia inherente de la escuela a mantener una distancia entre padres y
ambiente escolar se supera y pueden haber diversas opiniones sobre cuestiones educativas
que conviven lado a lado, sin generar incertidumbre o tensión en el niño. Por el contrario,
el niño ve cómo en el ámbito social diferentes conceptos pueden complementarse
armoniosamente y apoyarse mutuamente. Además, este proceso crea una base para el
intercambio libre de experiencias reales y para cultivar el principio de veracidad.
Otras oportunidades adicionales para que padres y maestros trabajen juntos surgen
al preparar festivales y bazares, al trabajar juntos en iniciativas relacionadas a eventos
públicos y al participar y compartir responsabilidad padres y maestros en los diversos
comités del jardín de infancia o escuela. Cada escuela Waldorf encuentra sus propias
formas organizativas para que padres y maestros cooperen para el bien de la escuela y
de sus alumnos.
4 LA COOPERACIÓN ENTRE EL JARDÍN DE INFANCIA Y LOS

GRADOS
El desarrollo humano es un continuo; no conoce límites entre los grados de primaria
y secundaria, entre preescolar, edad escolar y edad adulta. Cuanto más holística la visión
de los años de desarrollo, más apropiado es para el ser humano en crecimiento. Por esta
razón, la educación Waldorf considera que una de sus tareas es entender el jardín de
infantes y la escuela como un todo único y orgánico que funciona de manera cooperativa.
Esta cooperación procede en varios niveles. Cuando el jardín de infantes y la
escuela comparten las mismas instalaciones, los maestros se reúnen regularmente en la
junta pedagógica semanal. La transición del niño del jardín de infancia a la escuela se
puede controlar cuidadosamente desde ambos lados. El maestro de primer grado trata
de obtener una imagen lo más detallada posible de todos los niños que está aceptando
en su clase gracias a conversaciones exhaustivas con el maestro de jardín de infancia,
quien pone a disposición todas las evaluaciones escritas. Esta experiencia compartida del
niño, así como los diálogos con los padres, forman la base de una transición a la primaria
conscientemente estructurada y adecuada a cada niño en particular.
Cuando el jardín de infantes y la escuela también están conectados
administrativamente, o trabajan bajo la supervisión conjunta de una agencia pública,
existe una cooperación más natural y amplia, incluyendo requisitos legales y económicos.
Sin embargo, muchos jardines de infancia Waldorf existen independientemente de
cualquier escuela. En estos casos, hay diversos grados de cooperación entre el jardín de
infancia y las escuelas vecinas, pero la transición entre el jardín de infancia y la escuela
sigue siendo un camino con responsabilidades compartidas. Incluso en los casos en
122
que el niño vaya de un preescolar Waldorf a una escuela pública o privada, el maestro
Waldorf hace un esfuerzo especial para contactarse con los colegas y administradores de
la nueva escuela para que, junto con los padres, se cree una situación óptima para el niño.
5 LA COOPERACIÓN CON TERAPEUTAS, DOCTORES Y EXPERTOS

Hoy en día el desarrollo infantil es mucho más rápido que en épocas anteriores, y
las etapas del desarrollo infantil generalmente reconocidas en la psicología del desarrollo
convencional a menudo no se disciernen claramente. La línea entre estilos individuales
de comportamiento y problemas de comportamiento, es decir, el comportamiento que
requiere atención y monitoreo especiales, se ha vuelto borrosa. Es por eso que las escuelas
Waldorf se esfuerzan por trabajar con médicos y terapeutas de manera continua. Sus
opiniones profesionales son de gran apoyo en los procesos educativos y formativos de
niños individuales y ayudan a los maestros y padres a comprender la singularidad de
cada individuo.
Los educadores que trabajan en el jardín de infancia Waldorf también pueden
consultar a expertos competentes, organizados regionalmente, sobre cuestiones
pedagógicas y metodológicas / didácticas y cuestiones conceptuales y organizativas.
Algunos expertos son contratados directamente por las escuelas; otros cumplen esta
tarea además de sus sesiones habituales. En cualquier caso, son expertos pedagógicos
experimentados estrechamente conectados a las prácticas educativas y de enseñanza.
Asimismo, los maestros experimentados que han trabajado durante mucho tiempo,
y que a menudo siguen trabajando en las escuelas Waldorf, asesoran a los colegas a
través de cursos de educación continua en muchas áreas, y con su participación activa
en convenciones profesionales y en situaciones de tutoría. dentro de sus propias escuelas
y otras escuelas también. En varios casos, los grupos de trabajo regionales de las escuelas
Waldorf ofrecen cursos relevantes, y se asignan colegas a tareas especiales dentro de
estos grupos.
6 LA INVESTIGACIÓN Y EL DESARROLLO CUALITATIVO

Documentando el Desarrollo Infantil
El jardín de infancia Waldorf guarda documentación escrita de las experiencias
que los niños tienen mientras están bajo su cuidado. Esta documentación ayuda a
ampliar la conciencia de los propios maestros y forma una base para las discusiones
con padres, colegas y maestros de las escuelas a las que el niño asistirá más adelante.
Además, el colegiado de docentes mantiene protocolos que cubren los estudios infantiles.
La documentación puede estar escrita en un formato estandarizado de notas en una
123
plantilla de cuaderno que ha sido desarrollada por la Asociación de Jardines de Niños
Waldorf y se actualiza con frecuencia, o el maestro puede registrar las experiencias de
los niños individuales en un formato de su propio diseño. El archivo también contendrá
una colección de dibujos y acuarelas del niño, que luego se entregarán a los padres al
final del año escolar o cuando el niño abandone el jardín de infancia.
Cuando el niño ingresa a una escuela Waldorf, se somete a una observación intensa
para determinar su estado de salud y desarrollo, y los resultados se comparten con los
padres. Al final de cada año escolar, los padres reciben un informe detallado. Este no
es un informe de calificaciones, sino una evaluación completa en la cual los maestros
instructores caracterizan el comportamiento y aprendizaje del niño, el progreso que hizo
en el transcurso del año escolar e indicaciones sobre los pasos que aún se deben tomar.
Durante los primeros años escolares, el informe es principalmente una orientación para
los padres, pero también se dirige al niño mismo.
Investigaciones Pedagógicas
La educación Waldorf valora que los maestros lleven a cabo investigaciones en
sus campos de especialización. Dichas investigaciones, por su naturaleza, están sujetas a
condiciones muy diferentes de lo habitual. El principio de mantener una distancia objetiva
entre el investigado y el investigador para no influir en los procesos considerados, no
tiene validez en este caso. Los niños muestran su carácter único sólo en cierto tipo de
relación humana. Por lo tanto, la investigación válida para la práctica educativa ocurre
principalmente en un proceso educativo real y receptivo.
Los educadores Waldorf en el jardín de infancia y en la escuela primaria reflexionan
regularmente sobre las percepciones y observaciones de sus actividades pedagógicas
diarias, intercambian y discuten hallazgos con sus colegas dentro de un marco más amplio
(conferencias profesionales y regionales, por ejemplo), y documentan los resultados
para que puedan renovar constantemente las bases de su trabajo. Existe una variedad
de publicaciones que ponen a disposición del público tales hallazgos de investigación
y sugerencias conceptuales, por ejemplo, las revistas Erziehungskunst (Arte de la
educación), Medizinisch-Pädagogische Konferenz (Conferencia médico-pedagógica) y
Lehrerrundbrief (Boletín para maestros).
Se ofrecen presentaciones más completas a través de la Asociación de Jardines de
Infancia Waldorf, y la Asociación de Escuelas Libres Waldorf y sus departamentos de
investigación e información en forma de folletos, libros de trabajo, materiales para el
aula y libros. Además, varias editoriales ofrecen numerosos escritos fundamentales en
todas las áreas de la educación Waldorf, este inventario se enriquece continuamente con
nuevas publicaciones.
124
Intención y Estándares de Calidad
La antroposofía es la base común de todas las escuelas Waldorf, pero la estructura
real de cada escuela es diferente y vive un proceso continuo de desarrollo. Es por eso
que, al abordar los estándares de calidad, cada escuela Waldorf no solo debe revisar y
describir su concepto pedagógico y sus formas organizativas, sino que también debe
adaptar continuamente su concepto y formas a sus necesidades cambiantes. Esto se
hace de manera metódica al preparar la misión durante el proceso formativo, en el
que todos los miembros activos y responsables de la organización (docentes, padres,
agencias y simpatizantes de la comunidad en general) participan para garantizar que
las necesidades y preguntas que les conciernen encuentren su expresión en el proceso.
Es decisión individual de cada jardín de infancia o escuela recibir ayuda externa con la
gestión de calidad o someterse a una certificación externa.
Las escuelas Waldorf generalmente crean certezas de calidad al evaluar regularmente
con conciencia los diversos procesos en la escuela, y rediseñarlos si es necesario. No se
puede fijar estándares de calidad pedagógica y social si se pretende alcanzar dicha calidad.
Esta se protege sólo gracias a procedimientos acordados que periódicamente cuestionen
las tareas y condiciones de trabajo y educación; de igual modo, estos procedimientos
deben permitir la posibilidad de nuevos enfoques.
Rudolf Steiner expresó el pensamiento en su “Ley social fundamental” que en
nuestra época las comunidades e instituciones ya no enfrentan la tarea, como en otros
tiempos, de orientar a los seres humanos como grupo; al contrario, buscan satisfacer las
necesidades de desarrollo del individuo. La intención subyacente al crear una escuela es
crear un organismo vivo que pueda satisfacer las necesidades de desarrollo del ser humano
en lugar de preparar al individuo para que encaje en un marco rígido. Las escuelas y
jardines de infancia Waldorf saben esto, y alinean una y otra vez su enfoque conceptual
a las necesidades educativas y formativas concretas de los seres humanos presentes.
7 AUTOGOBERNANCIA
Desde que se fundó la educación Waldorf en 1919, su sistema de autogestión
cooperativa ha sido una característica especial de sus instituciones. Además de los
responsables de los aspectos legales y económicos, el profesorado administra la escuela,
se ocupa de la planificación e implementación de todas las tareas necesarias, y no existe
una jerarquía directiva dentro de los miembros del personal. Si bien la escuela puede estar
legalmente obligada a designar a ciertas personas para cumplir funciones de liderazgo, el
principio de autogobierno cooperativo es operativo en la práctica real. En las reuniones
125
de facultad y colegiado, todos se esfuerzan constantemente por llegar a consensos y,
sobre esa base, desarrollar directrices para la acción. Los colegas individuales o grupos
de colegas implementan las recomendaciones y decisiones con mandatos específicos
del grupo completo.
El modelo de autogobierno colegial tiene dos propósitos principales que están
sutilmente conectados con la calidad del trabajo pedagógico. Por un lado, esta forma
organizativa alternativa en lugar de una jerarquía rígida entre colegas crea una atmósfera
de relaciones interpersonales positivas basadas en el reconocimiento y la apreciación
mutuos. Se crea un clima para un verdadero encuentro: base para la apertura y la
honestidad entre colegas en sus interacciones, y que permite delegar con confianza las
tareas. Además, el principio de autogestión cooperativa agudiza la conciencia de las
condiciones y las consecuencias del propio trabajo. Nadie puede recurrir a condiciones
generales predeterminadas, todos son responsables. De hecho, sólo se pueden tomar
decisiones pedagógicas verdaderamente libres si las restricciones de las condiciones se
consideran con pericia.
A través de la autogestión responsable, se logra un tercer objetivo: crear una
situación de vida real para los niños donde la tolerancia, la iniciativa personal, la
responsabilidad y la cooperación productiva no sólo son palabras bonitas, sino son
realidad en la vida y un hecho social. Esto tiene un profundo efecto pedagógico en el
desarrollo del niño que le lleva hacia una personalidad libre y autodirigida.
Una Actitud Responsable y Emprendedora

Los niños, especialmente los pequeños, no se orientan a través de la instrucción
verbal, sino en las realidades que viven en su entorno. Esto abarca el esfuerzo hecho por
aquellos responsables por hacer del jardín de infancia o del aula un espacio para vivir,
creado auténticamente, con compromiso personal. Una actitud de “seguir instrucciones”
no permite que la situación sea genuina. Más bien, el jardín de infancia y la escuela
Waldorf se convierten un poco en un “emprendimiento propio”. Se requiere espíritu
emprendedor. Sin embargo, este paso no puede formularse ni exigirse, es más bien una
cuestión de actitud, así como el impulso de la educación Waldorf sólo puede prosperar
sobre la base de la libertad de desarrollo.
La Gestión en la Organización
Las escuelas Waldorf en Alemania están principalmente organizadas siguiendo
el modelo de asociación, con una mesa directiva que lleva la responsabilidad legal y
financiera de la escuela compartida con la facultad de maestros. La mesa se elige entre
126
los miembros de la asociación y se hace responsable de las finanzas, la construcción
y el mantenimiento de los edificios, la gestión empresarial y la representación de la
organización ante las autoridades públicas. Al igual que la facultad de maestros, la pesada
carga de trabajo se divide entre delegados y comités a quienes se les da la autoridad, el
tiempo y los parámetros financieros necesarios para cumplir con ciertas tareas.
Cada organización Waldorf crea sus propios estatutos y, junto con los padres,
desarrolla su propio perfil. Un ejemplo de la estructura legal de las escuelas Waldorf
es que la facultad de maestros, o un grupo creado por la facultad de maestros para
administrar la escuela, tiene autoridad única para contratar y despedir maestros. Sin
embargo, tiene la obligación de informar a la mesa directiva sobre sus actividades.
En general, la comunicación sana entre los distintos organismos directivos es de gran
importancia para el éxito del proceso social.
La Cooperación Entre Instituciones Waldorf

A pesar de su autonomía, ninguna escuela Waldorf trabaja aisladamente,
sino en asociación con otras organizaciones Waldorf. El movimiento de jardín de
infancia Waldorf tiene sus propias asociaciones
regionales y nacionales (como la Asociación de
Jardines de Infancia Waldorf en Alemania) y la
Asociación Internacional para la Educación de la
Primera Infancia Steiner / Waldorf. Las escuelas
Waldorf también tienen asociaciones regionales
y nacionales como AWSNA en Norteamérica
y el Bund en Alemania. El nombre Waldorf
está legalmente protegido por la ley de marcas
registradas y sólo se otorga a las instituciones que
han completado con éxito un proceso exhaustivo
de inspección y pueden demostrar un concepto
convincente respaldado por profesionales
pedagógicos debidamente cualificados. Las
escuelas recién fundadas reciben mentoría de
escuelas establecidas para crecer fuertes.
8 LA INTEGRACIÓN AL AMBIENTE SOCIAL

De acuerdo con los principios de la diversidad educativa y el pluralismo de
mandato constitucional, las escuelas Waldorf enriquecen el panorama de las instituciones
127
educativas de su comunidad o región. Se toman en serio el hecho de que son parte de
una arquitectura social viva y en evolución, de padres interesados y de otros miembros
de la comunidad. Las reuniones con los representantes de diferentes orientaciones
pedagógicas de la región y con comités y grupos a nivel comunitario y provincial no
sólo crean oportunidades para la cooperación y la coordinación, sino que permiten
comunicar más claramente los propios conceptos pedagógicos al público. Casi todas las
escuelas Waldorf tienen un programa intensivo de divulgación pública. Conferencias,
conciertos, seminarios, cursos de arte, celebraciones de festivales de temporada, jornadas
de puertas abiertas y bazares son algunos de los eventos que permiten a las escuelas
Waldorf convertirse en co-creadores más o menos activos y significativos de la vida
cultural de la comunidad.
9 ARQUITECTURA Y DISEÑO DE ESPACIOS

Los espacios y los edificios son como una piel extendida. En ellos la vida sucede,
y su carácter influye en los procesos sociales, las experiencias y la salud de los niños.
Por lo tanto, el diseño del espacio físico de un jardín de infancia o una escuela primaria
debe estar de acuerdo con principios que no se limiten a criterios funcionales, sino que
ayuden a crear un ambiente para el niño que es enormemente sensible, que ofrezca
estimulación y un efecto calmante y reconfortante, fomentando tanto la seguridad como
la apertura. La raíz de este enfoque es el conocimiento de los efectos generados por todos
los detalles del diseño del color, las cualidades de la forma y los materiales de los muebles
y accesorios, la elección de imágenes, iluminación, etc. Estos efectos se extienden a los
procesos fisiológicos de la vida.
Linden Hall, Sacramento Waldorf School, Caifornia
128
El niño necesita un ambiente bien estructurado, que apele directamente su despertar
de conciencia, alejado de la intención de adoctrinamiento o propósitos pragmáticos,
un ambiente que en sí mismo tenga poderes formativos. Si edificar es una opción, estos
factores entran en juego al diseñar las características arquitectónicas de la casa. Si bien
las habitaciones de forma rectangular pueden ser de atractivo funcional, una forma
orgánica de construcción libre del dictado del ángulo recto ofrece la posibilidad de crear
espacios que brinden al niño una percepción de vida mucho más fuerte de protección
y contención. Así, la arquitectura apoya los principios educativos y, al mismo tiempo,
los hace visibles en el mundo.
Kindergarten, Summerfield Waldorf School, Calfornia
Lower grades classroom, Germany
129
The Waldorf School on the Roaring Fork, Colorado
Auditorium
The Waldorf School on the Roaring Fork
Colorado
130
The Toronto Waldorf School, Canada
The Pine Hill Waldorf School, New Hampshire
131
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134
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Introducción por Rainer Patzlaff y Wolfgang Saßmannshausen . . . . . . . . . . . . . . 15

El Aprendizaje en la Primera Infancia y sus Condiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

La Transición al Aprendizaje en los Grados: ¿Cuándo es el Mejor Momento? . . . 34

El Primer Año Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Prólogo de la Edición Original por Regina Hoeck y Sylvia Bardt . . . . . . . . . . . . . 65

Las Metas de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Las Metas de la Educación Preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Las Capacidades Desarrolladas en el Jardín de Infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

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