UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 321-ZACATECAS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

“Estudio de la ecuación de la recta en el CECYTEJ mediante situaciones

didácticas”

Documento de trabajo que para obtener el Grado de

Maestría en Educación Media Superior

Presenta:
Ramón Robles Serrano

Guadalupe, Zac., diciembre de 2019

 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321- ZACATECAS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

“Estudio de la ecuación de la recta en el CECYTEJ mediante situaciones

didácticas”

Documento de trabajo que para obtener el Grado de

Maestría en Educación Media Superior

Presenta:
Ramón Robles Serrano

Asesor:
Mtro. Salomón Reyes Ramos

Guadalupe, Zac., diciembre de 2019

 
 
 DEDICATORIA

A mi familia, porque son mi apoyo y mi razón de ser.

 
 
 AGRADECIMIENTOS

Al Mtro. Salomón Reyes Ramos, director de tesis, por su apoyo incondicional

durante todo el proceso, por infundir en mí el sentido de la enseñanza.

A la Mtra. Rita Ruvalcaba Ruiz, asesora, por el acompañamiento y apoyo brindado

durante el desarrollo del proyecto de intervención.

Al CECYTEJ Totatiche, por ser mi pilar en lo laboral y para la formación,

por brindarme herramientas y condiciones para continuar el trabajo.

 
 
 ABSTRACT

Autor: Ramón Robles Serrano

Título: Estudio de la ecuación de la recta en el CECYTEJ mediante situaciones
didácticas.
Institución: Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 321 Zacatecas
Programa: Maestría en Educación Media Superior
Tipo de documento: Intervención de la práctica docente
Director de Tesis: Mtro. Salomón Reyes Ramos
Fecha de conclusión: agosto de 2019
Estructura de la tesis: 120 páginas, cuatro capítulos, referencias y anexos
Nivel educativo que aborda la tesis: Educación Media Superior
Población/sujetos: Docente y 29 estudiantes de bachillerato
Área temática: La ecuación de la recta

Resumen: El presente estudio de la ecuación de la recta en el bachillerato

tecnológico, tiene como fundamentación la Teoría de las situaciones didácticas
(Brousseau, 1986), donde la solución de problemas de la vida diaria es básica, junto
con el software GeoGebra y la pizarra táctil en un ambiente de trabajo colaborativo
dentro del aula.

El objetivo principal es cambiar el estilo de enseñanza en las matemáticas para

motivar al alumnado para estudiar para lograr un aprendizaje que responda a las
necesidades actuales y a los avances de la ciencia y la tecnología. Para lo que la
teoría de situaciones didácticas se convierte en un medio esencial para el
aprendizaje de las matemáticas en general y para caso particular de la ecuación de
la recta.

El estudio se hace en el grupo del tercer semestre en la asignatura de Geometría

analítica, utilizando hojas de cuadrícula, regla, computadora con software, proyector
y pizarra táctil para el proceso de desarrollo del proyecto de intervención. Entre los
resultados obtenidos destaca el desarrollo de las competencias docentes y un
aprendizaje más dinámico y permanente en ambientes de aprendizaje autónomo y
colaborativo.

Palabras clave: Ecuación de la recta, situaciones didácticas, problemas

matemáticos.

 
 
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I. LA DOCENCIA EL CONTEXTO INSTITUCIONAL 4
1.1 El contexto social y el contexto escolar 4
1.1.1 El sentir de los bachilleres en el plantel 7
1.1.2 Las condiciones del abandono escolar 13
1.2 La RIEMS y su normatividad 17
1.3 Metodología para el análisis de la práctica docente 22
1.4 El diagnóstico socioeducativo 26
CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA 31
2.1 Revisión de literatura 31
2.2 La teoría de las situaciones didácticas 37
2.3 Conceptualización de la ecuación de la recta 45
CAPÍTULO III. LA PROPUESTA DE MEJORA DOCENTE 54
3.1 Características del proyecto de intervención 54
3.2 Las situaciones didácticas aplicadas a las matemáticas 58
3.3 El plan de evaluación 60
CAPÍTULO IV. LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS EN CONTEXTO 63
4.1 La técnica en la resolución de problemas 64
4.2 La formulación de la ecuación de la recta 67
4.3 El planteamiento de un problema 77
4.4 La validación de resultados 79
4.5 La formalización del saber en juego 81
4.6 El desarrollo de las competencias docentes 85
4.7 Las conclusiones del proceso de intervención 87
REFERENCIAS
ANEXOS

 
 
 INTRODUCCIÓN

El sistema educativo mexicano está pasando por una serie de cambios, los cuales
tienen como propósito evolucionar para mejorar y responder a los grandes retos que
surgen en México y el mundo. Actualmente vivimos en la era de los grandes avances
en las tecnologías de la información y la comunicación, una forma de ir a la
vanguardia con los avances del mundo, es por medio de la revolución que debe
realizarse en los ámbitos del saber, del saber hacer y del saber ser, porque son
precisamente los aspectos que atiende la actual reforma educativa de nuestro país,
la tarea de los agentes educativos es hacer que ésta, tenga pertinencia y relevancia
en cada contexto.

El tema que hoy nos ocupa en la educación, es el análisis de la propia práctica

docente, cuya finalidad es determinar una problemática que influya de manera
fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por ello, en este proyecto
se ha realizado un diagnóstico escolar que nos permite conocer a los estudiantes, al
plantel, su infraestructura, el subsistema educativo de bachillerato, los directivos,
administrativos y al personal docente, así como también a los padres de familia y el
entorno social del plantel, así como las actividades económicas y sociales de la
región.

El trabajo se centra en el proceso de enseñanza, debido a que se observó que se

tenía un desarrollo de la práctica docente con un enfoque muy conductista, es decir,
el protagonismo se ha encontrado en el profesor, la reforma educativa tiene entre
otros objetivos, el de poner al estudiante al centro, practicar un desarrollo de clase
con más autonomía y participación autodidacta para el estudiante y que se favorezca
el logro de las competencias, es decir, con una tendencia marcada hacia el modelo
constructivista, con ello ceder el protagonismo al alumno, para que él sea pionero en
el proceso de aprendizaje, impulsando el trabajo colaborativo y contando con el
acompañamiento adecuado del docente.

1  
 
Por otra parte, es medular el conocimiento de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior (RIEMS) en general y particularmente en el área de las matemáticas,
conocer sus retos y los ejes rectores, así como la implementación y seguimiento en
el proceso para la formación de nuestros estudiantes; el desempeño de los diferentes
actores de la escuela puede ser apoyado y mejorado, se considera que a medida
que los profesores cuenten con una formación continua regida por las competencias
docentes, se logrará su profesionalización, para el desarrollo y formación integral de
los estudiantes que egresan del bachillerato.

En conjunto, dichas competencias conforman el perfil básico de egreso del

bachillerato con identidad y una particularidad correspondiente al contexto; ya que el
perfil es definido según las necesidades de cada sistema y subsistema, así como de
los planes y programas curriculares, las demandas del sector laboral y de las
instituciones de educación superior.

La presente problematización, surge como producto de un análisis de la práctica

docente para la asignatura de geometría analítica, en el tema de la ecuación de la
recta, para el cual se realizó una revisión de información, a través de distintas
fuentes y entre las más importantes se tiene: El Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE), cuya finalidad es encontrar áreas de oportunidad de mejora en
el proceso académico y pedagógico, de esta manera lograr el interés y la motivación
por el aprendizaje de las matemáticas, impactando al docente en su forma de ejercer
la enseñanza, y que la práctica docente, se pueda realizar de manera pertinente y
eficaz, logrando una verdadera transformación de la aplicación y construcción del
conocimiento en el estudiante, con aprendizajes significativos, como evidencia
efectiva del éxito en el proyecto de intervención.

La estrategia didáctica implementada para el presente proyecto está fundamentada

en la Teoría de las Situaciones Didácticas, dicha teoría es propuesta por Brousseau
y otros investigadores franceses hacia el año de 1970, teoría que basa su aplicación
en una estrecha interacción entre el estudiante, el docente y es saber, por medio de
instrumentos didácticos, que establecen un contrato o regla de interacción, así
también el docente establece los saberes designados, como aquellos utilizados para

2  
 
la enseñanza, al trabajo de transformar un objeto del saber, en objeto de enseñanza
se le denomina transposición didáctica.

El tema específico del proyecto matemático que se aborda, es la ecuación de la recta

en sus diversas interpretaciones, la ecuación de la recta es concebida también como
una ecuación o función de primer grado, llamada también ecuación lineal y que se
utiliza para representar fenómenos o situaciones de cambio constante. La ecuación
de la recta es un concepto general, que se puede emplear de manera algebraica a
través de la expresión o de manera gráfica por la recta y tiene diversas
interpretaciones, pero siempre basada en la relación de dos variables que
experimentan cambios directamente proporcionales, donde se encuentra una
ligadura de variables, que un cambio en alguna variable siempre está en función de
otra variable.

La teoría de las situaciones didácticas, se han probado como un recurso didáctico

apropiado para el estudio, enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
Considerando que está teoría favorece la interacción, también favorece el trabajo en
ambiente autónomo, colaborativo y a-didáctico de los estudiantes, con un proceso de
evaluación diverso en su forma y en los actores que ejercen dicha valoración
académica.

Por último, se tiene el registro, análisis y presentación de los resultados de la

implementación de proyecto, en resumen, los aspectos técnicos y metodológicos de
la estrategia didáctica, las situaciones pedagógicas, así como las situaciones
disciplinares matemáticas, donde tuvo verificativo la evolución de la práctica docente,
para incidir en ambiente y los aprendizajes matemáticos dentro del aula, para su
aplicación en las situaciones reales del contexto escolar y social.

3  
 
 CAPÍTULO I. LA DOCENCIA EN EL CONTEXTO INSTITUCIONAL

La Educación Media Superior o bachillerato es un eslabón académico importante

entre la educación básica y la educación a nivel superior, por ello este nivel educativo
es también llamado “Preparatoria”, como su propio nombre lo describe, se encarga
de preparar al estudiante de manera integral, tanto en lo académico, como en su
formación personal, ya que surgen cambios biológicos fundamentales como lo es su
migración de la adolescencia hacia la juventud.

Es cuando el estudiante enfrenta situaciones difíciles de cambios, tanto en lo físico,

como en lo mental y requiere del desarrollo de habilidades socioemocionales, que
faciliten la búsqueda de identidad y autonomía, donde pueden influir los círculos
sociales, la escuela y la familia, por ello es importante que como institución se tenga
la capacidad de formar de manera integral a los estudiantes, para estar en
condiciones de continuar la educación a nivel superior.

1.1 El contexto social y el contexto escolar

El Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Jalisco (CECYTEJ)

Plantel No. 6 se encuentra ubicado en la localidad de Totatiche del municipio del
mismo nombre. Este municipio del estado de Jalisco está ubicado en la zona norte
del estado, colinda con la zona sur del estado de Zacatecas. Según el INEGI en su
censo de población y vivienda 2010, el municipio contaba con una población
aproximada de 4,435 habitantes, de los cuales 2,296 son mujeres y 2,139 hombres.

El plantel está ubicado hacia el noroeste del centro de la cabecera municipal de

Totatiche, sobre la carretera que conduce a Temastián, aproximadamente a un
Kilómetro y se puede llegar caminando por una banqueta que va paralela a la
carretera que conduce hacia la localidad, la colonia donde está el centro escolar
tiene poca población, allí se ubican algunas casas habitadas, barbechos de

4  
 
sembradíos, una bodega del municipio, una unidad básica de rehabilitación y un
auditorio municipal.

La mayoría de las viviendas del municipio cuentan con los servicios básicos de
energía eléctrica, drenaje sanitario y agua potable. Sin embargo, el servicio de agua
potable es deficiente, sobre todo en época de estiaje; el servicio de transporte
público para las comunidades del municipio, se tiene dos veces por semana para el
traslado hacia la cabecera municipal. En la situación del medio ambiente, el principal
problema es por la contaminación que genera el basurero municipal, ya que se
encuentra muy cerca de la mancha urbana y a la orilla de la carretera de acceso
principal; también se consideran problemas de salud ciertas enfermedades que
afectan a la población del municipio; entre ellas se encuentran la diabetes, presión
arterial y la obesidad. Existen también problemas de alcoholismo, tabaquismo y
drogadicción que afectan principalmente a los jóvenes.

Por lo general en nuestra región, el padre de familia es el principal sustento del

hogar, no hay suficientes fuentes de empleo en el municipio y las principales
actividades económicas que sostienen a las familias del municipio son la agricultura y
ganadería. Algunas otras actividades que se desarrollan en el municipio son: la
construcción (albañilería), el comercio, el trabajo como peón en el campo para los
hombres y como ayudantes en el hogar para las mujeres, las madres de familia
principalmente se dedican al hogar, en algunos casos, la mujer también contribuye al
gasto familiar realizando actividades como empleadas de mostrador en tiendas o
realizando determinadas actividades.

La comunidad estudiantil en la actualidad es de 180 alumnos aproximadamente,

repartidos en las dos especialidades que se ofrecen en nuestro bachillerato
tecnológico, las cuales son: Técnico en Procesos de Gestión Administrativa y
Técnico en Soporte y Mantenimiento de Equipo de Cómputo. El subsistema al que
pertenece el plantel es el bachillerato tecnológico del organismo público
descentralizado CECYTE’S; Por ello el bachillerato es bivalente, los jóvenes

5  
 
estudiantes al egresar regularmente del plantel son acreedores a su certificado de
bachillerato, además de su título y cédula profesional correspondiente a la carrera
técnica cursada, lo cual permite a los egresados continuar su preparación a nivel
licenciatura e incorporarse al campo laboral y desempeñándose de manera
profesional en el perfil de la carrera técnica.

El plantel labora en turno matutino, los alumnos y el personal docente cubren un

horario de 7:30 a.m. a 2:40 p.m. aproximadamente, el horario de entrada es igual
para todos los grupos y la hora de salida se modifica dependiendo de la carga de
materias; algunos grupos salen antes de la hora mencionada.

La mayoría de los alumnos dependen económicamente de sus padres, aunque en

algunos casos los estudiantes realizan labores, ya sea en fines de semana o
periodos vacacionales para solventar algunos gastos de su estudio y contribuir al
gasto familiar. La mayoría de los alumnos cuentan con alguna de las siguientes
becas: PROSPERA o PROBEMS, Llega o Contra el Abandono escolar; aun así, la
situación económica para algunos de ellos es crítica, debido a que las familias son de
escasos recursos y algunas veces desertan de sus estudios para incorporarse al
trabajo y así contribuir al gasto familiar.

Entre los alumnos que estudian en el plantel, aproximadamente el 60% son

habitantes de la cabecera municipal y el 40% restante es de las comunidades del
mismo municipio, que se encuentran a distancias cortas o pertenecen a otros
municipios. La edad de los jóvenes oscila entre los 15 y 20 años, algunos son recién
egresados de secundaria y algunos otros han interrumpido un tiempo antes de
continuar con su formación de Educación Media Superior.

Las instalaciones y equipamientos del plantel en la actualidad se componen de tres

módulos, en cada módulo hay dos aulas que se distribuyen de la siguiente manera:
dos aulas para grupos de primer semestre, dos aulas para tercer semestre, dos aulas
para quinto semestre; atendiendo un total de seis grupos en el plantel. También se

6  
 
cuenta con un centro de cómputo equipado con 28 computadoras, una biblioteca con
50 libros digitales, 980 libros físicos y 6 computadoras, oficina para la dirección,
subdirección y jefe de oficina administrativo, laboratorio de ciencias experimentales,
salón de usos múltiples y gabinete psicopedagógico en construcción; se cuenta con
un solo botiquín escolar y se carece de extintores e iluminación exterior adecuada.

Referente a áreas deportivas se tiene una cancha de usos múltiples con domo y una
de fútbol que no está en condiciones de uso; en cuestión de áreas recreativas se ha
dado a la tarea de dignificarlas. El plantel no tiene un espacio de atención tutorial, ni
para brindar asesorías disciplinares o extracurriculares, por tal motivo estas
actividades no se desarrollan plenamente; los equipos de información y
comunicación son insuficientes, esto nos lleva a optimizarlos, tanto para el área
académica como para el área administrativa y así también para los alumnos; cabe
señalar que los recursos materiales tienen que distribuirse en forma equitativa,
considerando que se cuenta con 2 aulas externas en los municipios de Chimaltitán y
Colotlán y que estás presentan un mayor número de carencias en recursos y
funcionan en instalaciones prestadas o en comodato.

1.1.1 El sentir de los bachilleres en el plantel

La recuperación del sentir y de impresiones con los estudiantes es un ejercicio que

trae comentarios, observaciones y sugerencias que ayudan a mejorar el proceso
académico y la atención de problemáticas en los centros escolares y dentro de las
aulas; sin embargo, también se encuentran comentarios no objetivos por parte del
alumnado, que solo muestran apatía, rebeldía y oposición al proceso de formación
académica e integral.

Los jóvenes presentan diversas formas de concebir su estancia en la preparatoria, en

algunos casos han manifestado que significa una oportunidad de prepararse, mejorar
sus condiciones para tener un buen trabajo y por ende una mejor remuneración
económica; otros más han mencionado que es un prestigio social su formación

7  
 
académica. Sin embargo, como ya se revisó en el documento “Subjetivación y
Formación de la Persona” (Weiss, 2011), también encontramos jóvenes estudiantes
que ven la escuela como un espacio de encuentro social con amigos o la pareja,
como un lugar de esparcimiento, así lo hacen, aunque pocos son los que lo
manifiestan directamente, otra parte que es una realidad, es que parte de los jóvenes
asisten a la escuela por indicación de sus padres, los cuales se interesan porque sus
hijos se preparen para enfrentar la vida con más y mejores herramientas, por ello
algunos se manifiestan forzados a estudiar.

La diversidad de ideas de los estudiantes prevalece; sin embargo, la mayor queja es

en el ámbito personal y académico, manifiestan una intensa carga de actividades y
tareas. Algunos reconocen como problema su falta de empeño, poca capacidad de
organización y respuesta, otros mencionan la violencia escolar (bullying) como su
principal problema, además de las carencias económicas y los gastos en libros,
material didáctico y uniformes escolares; algunos alumnos también reconocen el
beneficio de contar con una beca y que permite solventar los gastos escolares.

Los alumnos en general reconocen que les agrada el plantel y sus instalaciones, lo
que aprenden en la escuela, la compañía de sus compañeros y docentes; también
les desagrada la excesiva carga horaria, el exceso de actividades y tareas, las
injusticias, los gastos que la escuela les genera. A algunos les desagrada en
particular el área de cafetería por estar reducida, otros reclaman la desigualdad en la
aplicación del reglamento escolar y demandan más libertad.

Referente al quehacer docente dentro del plantel y en particular en las clases de

matemáticas, resulta interesante saber qué perciben los alumnos respecto a la clase
de matemáticas. Algunos estudiantes mencionan sobre los métodos de enseñanza,
buscan las explicaciones con lenguaje sencillo, evitando en lo posible el uso excesivo
de tecnicismos, los alumnos prefieren el trabajo grupal y colaborativo, algunos
jóvenes se contradicen en aumentar o disminuir las horas-clase de acuerdo a sus
intereses, también en una encuesta a profesores de la academia estatal de

8  
 
matemáticas se ha manifestado que los estudiantes en general, presentan
desinterés, apatía o falta de motivación hacia el estudio de las matemáticas.

Por lo tanto el equipo de docentes que conforman la academia, se han dado a la

tarea de realizar acciones que reviertan la actitud de los estudiantes y la concepción
que ellos tienen sobre el área disciplinar de las matemáticas, entre las principales
acciones emprendidas está la elaboración de libros con contenidos didácticos y se
han logrado publicar todos los libros correspondientes a las asignaturas del área de
matemáticas como son: Álgebra, Geometría y trigonometría, Geometría Analítica,
Cálculo diferencial, Cálculo integral y Probabilidad y Estadística, estos libros tienen
contenido acorde a los planes y programas curriculares vigentes para el Bachillerato
Tecnológico de los CECYTE’S, el contenido se divide en libro de texto y cuaderno de
trabajo, todo desarrollado con base a las competencias genéricas y disciplinares
básicas establecidas en la RIEMS.

El presente diagnóstico escolar permite encontrar áreas de oportunidad en ámbitos

académicos, en general como plantel y en la infraestructura. La percepción de la
escuela y su personal docente por parte de los estudiantes, es como un espacio de
libertad de expresión consciente que permite establecer un canal de comunicación
honesto y de confianza, donde se manifiesta lo que está bien y lo que se puede
mejorar y así también están los jóvenes abiertos a los comentarios e indicaciones de
los docentes sobre cómo mejorar el proceso de aprendizaje. En los comentarios hay
sorpresas gratas y otras no tan gratas que es necesario reflexionar, a fin de mejorar
la propia práctica docente y en general el proceso académico del centro escolar.

Los estudiantes del bachillerato presentan una serie de características en la forma de

socializar, de manifestar sus emociones, de mostrar su afectividad y aspecto
cognitivo en un mundo de diversidad, pero también con ciertas coincidencias; los
jóvenes son muy dados a seguir tendencias o modas en busca de una identidad, de
pertenecer a ciertos grupos socioculturales, en la actualidad se facilita el flujo de
información a nivel global a través de los medios de comunicación y en primer lugar

9  
 
por la redes sociales en Internet. La juventud tiende a integrarse en grupos
interculturales según sus intereses y convicción a través de las tribus urbanas y
demás grupos sociales.

Los jóvenes visten según la moda que prevalece en su grupo y que observan en
medios de comunicación, principalmente en internet. En este aspecto, para la región
con características rurales prefieren la moda casual y vaquera; sin embargo, hay
quienes también visten acorde a los grupos interculturales o tribus urbanas, gracias
la información que llega a través de internet, algunos grupos observados en la región
son: dark, cholos, emos, punks y fresas entre otros. El lenguaje utilizado por los
jóvenes es informal, usan palabras altisonantes y está envuelto en una serie de
claves propias de cada grupo y modismos particulares. El uso de la tecnología es
uno de sus principales intereses y por ende desarrollan habilidades en la utilización;
ya que a través de las redes sociales se comunican con sus amigos y familiares,
además de consultar información general y académica.

Las relaciones afectivas, como el noviazgo, en los jóvenes es muy común, sus
amistades son preferentemente entre personas en las que existe una gran
coincidencia de gustos e intereses entre ellos, ya que buscan identidad, autonomía y
libertad, para manifestar dichos gustos e intereses. La juventud actual tiene interés
particular por escuchar música en sus diferentes géneros como: el rock, electrónica,
pop, rap, grupera, narcocorridos, romántica entre otros; con el uso de la tecnología
los estudiantes buscan relacionarse y pertenecer a redes sociales para compartir
música, fotos, videos y comunicarse en general.

Los estudiantes muestran actitudes diversas para sentirse independientes como son:
rebeldía y tendencia a romper las reglas institucionales, lo cual interfiere en el
proceso de enseñanza y aprendizaje; los intereses de la mayoría de los jóvenes
están centrados en el libertinaje y evasión de responsabilidades, optan más por
reclamar los derechos que por asumir las responsabilidades. Sin embargo, también
una gran parte de la juventud le apuesta a un proyecto de vida, mostrando un buen

10  
 
manejo y control en las acciones relacionadas la preparación académica, todo ello
gracias al reconocimiento y manejo adecuado de sus emociones, lo cual da cuenta
de la madurez socioemocional. Son jóvenes que practican los valores y se esfuerzan
por cumplir reglas y también cada una de las encomiendas en la escuela y en su
núcleo familiar; todo esto requiere para ellos un esfuerzo, que les trae beneficios
individuales y grupales.

“Los estudiantes como jóvenes” (Weiss, 2011) es un documento muy revelador

puesto que ha sido realizado a través de las recuperaciones de vivencias reales y
actualizadas en los diversos centros escolares, por ello se encuentra plena
identificación con lo vivido en el día tras día dentro de la escuela, como una
radiografía fiel de esta.

La actitud presentada por los estudiantes de bachillerato es muy diversa. Por ello,
encontramos jóvenes que asisten a la escuela por compromiso con sus papás más
que consigo mismos; en ocasiones algunos se dicen obligados a asistir a la escuela,
lo cual desencadena la apatía y desinterés por la formación académica e integral,
otros jóvenes asisten por encontrar un espacio de encuentro social, unos más van
conscientes de su preparación y por interés propio. Es lamentable encontrar dentro
de los centros escolares la falta de conciencia sobre la importancia de la preparación,
lo cual genera muchas veces un ambiente difícil, tenso, de indisciplina, de lucha, de
discrepancia y divergencia entre docentes y estudiantes.

Durante el proceso de formación y particularmente en el área de las matemáticas, el

docente, busca aplicar de la mejor manera posible diversas estrategias para que los
estudiantes puedan lograr un aprendizaje en ámbitos académicos y actitudinales,
pero es inconcebible encontrar jóvenes que pongan una barrera para resistirse a ello.
Sus objetivos e intereses son diferentes por ello presentan una postura de
desinterés, de rebeldía y apatía al estudio de las matemáticas; traen experiencias
negativas y llegan predispuestos a no aprender, solo siguen sus propias reglas y no
las de la escuela, asumen una postura contraria al seguimiento que el docente quiere

11  
 
hacer. Aunque las reglas escolares marcan los roles que deben asumir los jóvenes
como estudiantes y los docentes de la escuela.

La subjetivación (Weiss, 2011) es un concepto central que se refiere a los gustos e

intereses de los estudiantes, por ello, la parte actitudinal de cada persona y los
valores, definirán los gustos e intereses. Desde este punto de vista, el proceso
académico e integral de formación tiene relevancia y pertinencia a medida que los
gustos e intereses de los estudiantes estén alineados con los objetivos y metas
establecidos en el perfil básico de egreso del bachillerato. Por ello debemos
considerar los intereses positivos de los jóvenes para ofrecerles una formación
pertinente, coincidente en el centro escolar, lo cual se define a través de la Reforma
Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y que permite estar dentro del
Padrón de Buena Calidad (PBC) de la Subsecretaría de Educación Media Superior
(SEMS).

Estar dentro del PBC implica lograr el perfil de egreso de los estudiantes por medio
del desarrollo de competencias genéricas, disciplinares y profesionales. El logro del
perfil de egreso hace de los estudiantes, mejores personas dentro de la sociedad;
personas definidas como seres humanos y dotados de razón que asumen roles
correspondientes y pertinentes. Rescatar el concepto de persona como concepto
jurídico resulta primordial, porque se dice que una persona es un ser humano
portador de derechos y de obligaciones, es decir, responsable de sus actos.

La dualidad Formación/Bildung -el concepto de Bildung que en español y francés se

usa predominantemente para referirse a la formación profesional, técnica o de
adultos- es importante dentro de nuestro quehacer docente y particularmente en
centros escolares de bachillerato tecnológico, donde el estudiante además de
certificarse como bachiller también obtiene un título de carrera técnica. El concepto
Bildung en alemán es equivalente al de “Formación”, visto como un proceso que es
capaz de desarrollar habilidades a lo largo de la vida; un proceso para hacer a las

12  
 
personas capaces de pensar, juzgar y actuar por sí mismas, un proceso que requiere
la actuación viva del enseñante y “la actividad del que se forma” (Roldán, s.f).

Estas reflexiones realizadas sobre las características de los bachilleres, de los

estudiantes como jóvenes, han sido determinantes para la formación profesional
docente. Los diferentes cursos, talleres, diplomados, el PROFORDEMS y el
posgrado, así como la práctica docente del día a día, ayudan a cambiar la forma de
percibir y concebir la función docente, sobre todo la forma de atender de una manera
más eficaz a los jóvenes, sus necesidades y problemáticas.

Algunos conceptos estudiados en cursos y talleres señalan la importancia de

entender los roles del docente y de los estudiantes, describen al docente como
facilitador, lo señalan como gestor del aprendizaje. Al alumno lo ubican como agente
central del proceso de aprendizaje, que aprende por interés propio y que está
consciente de sus capacidades generales.

Es por ello deseable que los estudiantes conozcan el perfil de egreso, definido por el
modelo de educación basado en competencias, entendidas como el conjunto de
conocimientos (el saber), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber ser) que
deberán desarrollar a lo largo de su trayectoria como bachilleres. Tales competencias
son las competencias genéricas, (competencias para la vida) competencias
disciplinares (competencias específicas en cada asignatura) y competencias
profesionales (Competencias o aptitudes laborales). Donde el logro de dichas
competencias podrá evidenciarse a través de una evaluación eficaz dividido en
momentos (diagnóstica, formativa y sumativa) y a través de los diferentes actores
escolares (autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación).

1.1.2 Las condiciones del abandono escolar

En la actualidad el abandono escolar en la Educación Media Superior ha aumentado

en forma considerable y crítica, los resultados son palpables según los registros de

13  
 
investigaciones realizadas por diversas instituciones. Tal situación se puede atribuir a
esa serie de cambios y avances científicos y tecnológicos, que son al mismo tiempo
motivos para reorientar la práctica docente y la pedagogía (formación y actualización
continua de docentes), hacia la satisfacción de las nuevas demandas de la sociedad
y el mercado laboral actuales. La baja posibilidad de encontrar un trabajo en
cualquier sector, aun contando con una formación profesional, sin duda desmotiva a
los jóvenes para continuar su preparación y por ello aumenta la deserción escolar.
Otro factor causante del abandono escolar es la migración dentro y fuera del país;
esta región de provincia tiene un alto índice de migración hacia el interior del país en
las grandes ciudades y hacia el extranjero, en busca de trabajo y mejores
condiciones de vida; este fenómeno origina concentración y crecimiento demográfico
desmedido, que genera desequilibrio y una mala cobertura académica en la EMS. En
suma, las causas del abandono escolar son muy diversas (González Carrillo, 2011),
según cada contexto y condición personal del estudiante, las razones de la propia
escuela, las razones económicas y las razones personales.

La realidad de los estudiantes es que están en condiciones muy adversas en general

y la consecuencia será que no siempre se logrará retener a los jóvenes en la
escuela. La diversidad de las problemáticas, aumentan la situación de abandono
escolar, se puede tener un estudiante que manifieste problemas económicos y que
en el plantel y el sistema se opte por otorgarle una beca para resolver su situación;
sin embargo, se podrán tener otros factores que afectan su permanencia en la
escuela, como pueden ser: el bajo rendimiento escolar, problemas familiares,
desmotivación, falta de proyecto de vida, falta de apoyo académico y de tutoría
escolar, entre otros.

Dentro de centro escolar se ha vivido el abandono escolar debido a diversos

factores, como el desinterés por el estudio, donde se prefiere iniciarse en el ámbito
laboral debido particularmente a las carencias económicas, algunos estudiantes
llegan a desertar por reprobación excesiva de asignaturas, generada por deficiencia
de atención, baja capacidad de aprendizaje y el ausentismo prolongado; otros

14  
 
alumnos desertan debido a la migración, ya que nuestra región presenta un alto
índice de migración particularmente al vecino país de los Estados Unidos de Norte
América y que se ha convertido en un estilo de vida.

No hay evidencia de algún caso de expulsión por indisciplina escolar, ya que se le ha

apostado mucho al diálogo y además se ha tomado una postura tolerante en donde
se busca más concientizar, que castigar; sin embargo, también se encontró, que
algunos estudiantes dijeron no sentir un clima institucional que presentara las
mejores condiciones para inducir a los buenos resultados educativos.

El área de oportunidad para la atención al problema de la deserción escolar es

considerable, el plantel ha buscado las certificaciones establecidas por el Sistema
Nacional de Bachillerato y esto ha exigido la mejora en varios aspectos, entre ellos el
índice de descensión escolar, es decir, se busca contar con las herramientas
adecuadas para atender y disminuir dicho índice, el trabajo de tutoría escolar, la
operación de programas como: Construye T, Fomento a la lectura, Yo no Abandono,
entre otros; son las herramientas que apoyan la disminución de la deserción escolar.
Este último programa ha tomado gran relevancia dentro del plantel, entre los
docentes tutores y los estudiantes, logrando reducir de manera significativa el
abandono escolar.

La inclusión es un área de oportunidad que se fortalece en el plantel con objetivo de

que todo el personal docente y administrativo, atienda a los estudiantes con equidad
y con base en los valores de respeto, justicia, tolerancia y responsabilidad evitando
cualquier forma de discriminación o segregación. La inclusión de todo el alumnado,
personal docente y administrativo, conforma una comunidad en equipo, que participa
en el desarrollo y formación integral del alumnado, con igualdad de oportunidades
independientemente de su condición económica, social, lengua, raza, religión o
partido político; por ello todo el personal del plantel deberá actuar de manera
imparcial y con ética profesional.

15  
 
En concreto, el contexto escolar se conforma por un conjunto de variables que
influyen en el logro o el fracaso escolar, entre ellas encontramos: el nivel económico
y el ámbito social en el que se desenvuelve el estudiante, en muchos casos
determina la capacidad de alcance y atención a la preparación académica; en la
familia el nivel sociocultural, dedicación, expectativas y el valor concedido a la
escuela son el conjunto de factores que valorizan o desvalorizan la educación; dentro
del sistema educativo, el gasto público, la formación e incentivos hacia el
profesorado, tiempo de enseñanza (horario y calendario escolar), la flexibilidad del
currículo y el apoyo disponible especialmente a centros escolares y alumnos con
más riesgo de fracaso escolar.

En este sentido la educación debe ser de calidad, pertinente y relevante al contexto;

del centro docente, se considera la cultura, la participación, la autonomía y las redes
de cooperación, participar en la formación y actualización docente de manera
continua y conformar equipos académicos que permitan el diseño de estrategias
exitosas de enseñanza y aprendizaje; en el aula cuidar el estilo de enseñanza y la
gestión del aula, los cuales se analizan a través de un diagnóstico participativo, que
permita la implementación de las estrategias didáctico-pedagógicas pertinentes,
fomentando en lo posible la gestión de los aprendizajes.

Por último y no menos importante el alumno debe manifestar interés, competencia y

participación, factores que definen plenamente la responsabilidad del estudiante en
beneficio propio y que atienden a un plan de vida o proyecto de formación profesional
y que brindará al alumno un conjunto de oportunidades y nuevos horizontes por
explorar, gracias a las capacidades y actitudes desarrolladas durante el proceso de
preparación y formación integral.

Los jóvenes en la actualidad enfrentan una serie de factores que les favorecen en el
desarrollo personal y profesional, se vuelve necesaria la preparación y desarrollo de
capacidades para realizar actividades que permitan contribuir al desarrollo social de
la comunidad, la región y el país. Es importante consultar el sentir de los jóvenes y

16  
 
explorar sus expectativas para orientarles y acompañarlos hacia el logro de un
objetivo o meta planteada.

La orientación educativa y tutoría grupal e individual del alumnado en tiempo y forma,

será el andamiaje requerido por el estudiante, para enfrentar los múltiples factores
negativos que obliguen o alienten un bajo aprovechamiento escolar o incluso la
decisión de abandonar los estudios. Existen varias herramientas, así como también
programas en las escuelas y las instituciones públicas y privadas, que apoyan a
estudiantes a resolver problemas diversos, para continuar y culminar una
preparación profesional.

La inclusión en la escuela por parte de todos los actores en los centros escolares es
una muestra de atención y oferta de servicios con calidad, un trato digno, justo e
imparcial, que brinde una oportunidad de desarrollo a toda la comunidad estudiantil,
sin considerar condiciones sociales o económicas, de religión, de raza, de género o
afiliación política, la escuela entonces será un espacio donde la segregación y la
discriminación no tendrán lugar y que desde el espacio escolar, también se busque
impactar en la sociedad en general.

1.2 La RIEMS y su normatividad

La relación entre las personas permite la interacción, la convivencia, el apoyo mutuo

y el trabajo colaborativo, sin embargo, en las relaciones sociales, generalmente
surgen situaciones negativas, incómodas, la diversidad presente en los seres
humanos puede ser una causa de discrepancias entre las personas, pero sin duda la
causa más grave de la mala relación entre individuos es la pérdida de valores y hace
que las personas se muestren autoritarias ante los demás, por ello es muy necesario
contar con instrumentos legales que regulen de una forma justa la relación entre
personas y así también las acciones propias de cada individuo, según lo requiera
cada institución pública y privada, para coadyuvar en el desarrollo de habilidades
socioemocionales, como la empatía y la colaboración.

17  
 
Como personas y en particular como mexicanos es muy sano que gocemos de
nuestros derechos, sin embargo, también es muy imprescindible reconocer nuestras
obligaciones en un marco de buena convivencia y colaboración, cuando se violan los
derechos de los demás, se debe hacer uso de la normatividad, entendida como el
conjunto de reglas, normas o leyes que dictan las acciones en la sociedad y que de
ser necesario se juzgue con base en la moral y la ética, los actos de las personas.

La Ley General de Educación contenida en la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos, establece en sus capítulos, las disposiciones generales del
ámbito educativo a nivel nacional y que atiende a los derechos y obligaciones del
Estado y los Ciudadanos, cuidando en todo el federalismo y la equidad del proceso
educativo para su validez oficial y certificación, tanto en organismos públicos, como
particulares que impartan educación en los distintos tipos y modalidades, según los
planes y programas, vigentes y correspondientes a cada nivel educativo, sistema,
subsistema y contexto, contemplando también la participación social y las sanciones,
las infracciones y el recurso administrativo de la educación en México.

Es una garantía contar con las leyes que regulen y que dirijan el proceso educativo
dentro de las instituciones académicas en los diferentes niveles de educación, como
un recurso que respalde un trato y atención dignos hacia la sociedad, en contraparte
la sociedad también debe corresponder a ese trato y atención brindados, mostrando
interés, apoyo y atención a los procesos y acciones que marquen las instituciones y
su personal docente, administrativo y directivo, con la intención de contribuir al
desarrollo integral de los individuos y de la sociedad.  

El objetivo general es el conocimiento general de las leyes que rigen el sistema

educativo y que sustentan la implementación de la RIEMS, para mejorar y eficientar
el proceso de formación de las personas que ingresan a la EMS. El objetivo
específico es el conocimiento y estudio de la Ley General del Servicio Profesional
Docente para mejorar la atención y el desempeño del personal docente del nivel.

18  
 
La Reforma Integral de la Educación Media Superior es un recurso que se utiliza en
la Educación Media Superior y que contiene información muy relevante acerca de
cómo ha funcionado dicho nivel educativo a lo largo de la historia, a partir del 2008
se presenta dicho documento donde se establecen los retos de la EMS y que se
acotan en la cobertura, la calidad y la equidad, aspectos que sin duda presentaron en
su momento situaciones críticas por atender en la EMS, así también la estructura de
los servicios, las reformas curriculares de México y las tendencias internacionales de
la Educación Media Superior.

En la reforma se encuentran los principios básicos y entre ellos tenemos: el

reconocimiento universal de las modalidades y subsistemas del bachillerato, la
relevancia y pertinencia de los planes de estudio y el tránsito entre subsistemas y
escuelas, complementando con los ejes de la RIEMS y que son el Marco Curricular
Común, la definición y regulación de las modalidades de oferta, los mecanismos de
gestión de la reforma y la Certificación del Sistema Nacional de Bachillerato.

La reforma surge con el objetivo de cambiar varios aspectos que limitaban la

formación de estudiantes y por supuesto entre ellos está el mejoramiento de la
práctica del personal docente de la EMS y que se verifica dicho proceso, conforme
se mejora el perfil de egreso de los estudiantes.

La implementación de la Reforma se encuentra en proceso de desarrollo, es un

cambio sustancial que se va logrando de manera gradual y en ella participan las
autoridades educativas, los directivos, los administrativos, los docentes, los padres
de familia y los estudiantes de los diversos centros escolares en cada contexto. La
tarea de la implementación de Reforma no es sencilla, requiere del esfuerzo y
compromiso de los diferentes actores en el cumplimiento de sus acuerdos y sus
funciones, por ello se reconoce que la falla de algún actor mencionado frenará la
implementación de la reforma, otro aspecto adicional a considerar, son los diversos
recursos necesarios para la implementación y evitar así, que todo quede en el
discurso, es decir, que lo establecido en la Reforma llegue al final a su entera

19  
 
aplicación, en bien de todo el sistema educativo, de la sociedad, región, México y el
mundo.

El desempeño efectivo del docente debe impactar en los estudiantes, sus familias y
la sociedad, cambiando la idea tradicional de que el docente es el poseedor único del
conocimiento y dosificador del mismo a los estudiantes, hoy en día el docente funge
como un facilitador y guía del alumnado, un gestor de los aprendizajes, es decir, el
docente puede sugerir a los estudiantes una gama amplia de estrategias adecuadas
para el logro de los aprendizajes, considerando las distintas formas de aprendizaje
de los jóvenes, sus capacidades, sus intereses y el contexto en particular.

Por ello el docente plantea la didáctica más atractiva para enganchar a los
estudiantes hacia la preparación en sus distintas áreas disciplinares, citando el caso
de las matemáticas, es necesario que el docente se capacite en los conocimientos
disciplinares y psicopedagógicos a través de una didáctica matemática que permita
al alumno no solo el desarrollo de conocimientos y habilidades matemáticas, sino
también el análisis y razonamiento formal, sobre la gestión de nuevos aprendizajes a
partir de los previos, así como la implementación de todos los conocimientos y
habilidades matemáticas para aplicarlos al diseño, creación, construcción e
instalación de sistemas diversos para la vida cotidiana en un entorno real y no solo
hipotético.

La RIEMS creada por la SEP y en colaboración con la SEMS y ANUIES, establece

en los acuerdos secretariales los lineamientos de operación de la práctica académica
en el bachillerato, tanto los requerimientos y perfiles para el personal docente y
administrativo que se desempeña en los diferentes planteles, así como también las
competencias a desarrollar por parte del alumnado. Por ello iniciaremos
mencionando que el acuerdo número 444 establece las competencias del Marco
Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato, es decir, define al perfil de
egreso de los estudiantes del bachillerato; así también se tiene el acuerdo número
447 que establece las competencias docentes para quienes imparten educación

20  
 
media superior en la modalidad escolarizada, es decir, el perfil del docente que
imparte clases en los diferentes sistemas y subsistemas de educación media
superior.

En este caso se considera analizar las competencias didáctico-pedagógicas del

docente, así como también las competencias disciplinares de las matemáticas, que
se establecen en el acuerdo 447 y 486. El personal que labora como docente de
matemáticas debe contar con dichas competencias, para garantizar una formación
de calidad, además debe continuar con la preparación y actualización docente en
forma continua.

En general, se tiene un desarrollo de competencias docentes necesario para la

práctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, también
reconocen áreas de oportunidad de mejora en la competencia docente número 5.
Referente a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje con un
enfoque formativo, es importante mencionar que los estudiantes contribuyen de una
forma sustancial al proceso de evaluación, tanto de la enseñanza como de los
aprendizajes, considerando siempre una participación consciente, basaba en valores
y trato con responsabilidad, justicia y disciplina, para mejorar los resultados del
aprovechamiento académico, una retroalimentación asertiva, que favorezca el óptimo
desarrollo de la formación integral.

El dominio de los saberes, así como su estructuración, facilitará el desarrollo de

experiencias de aprendizaje, considerando que los contenidos disciplinares sean
pertinentes al contexto social y escolar. La finalidad de la Reforma educativa es la
mejora continua en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los centros
escolares, a través de la participación de los docentes en procesos de formación y
actualización continuos. Mejorando el dominio y estructuración de los saberes,
elaborando una objetiva planeación didáctico-pedagógica de los contenidos
disciplinares de cada asignatura y llevando a la práctica procesos académicos,
evaluando de manera eficaz todos los procesos, construyendo y contribuyendo a la

21  
 
generación de ambientes sanos de aprendizaje autónomo y colaborativo, así como
también participando en los proyectos de mejora continua en la escuela y apoyando
la gestión institucional en el subsistema de bachillerato de adscripción.

En concreto, es pertinente y relevante comentar que el conocimiento suficiente por

parte de los actores educativos de las leyes de educación, así como sus Reformas
harán que el proceso académico del alumnado dentro de las instituciones educativas
particulares y privadas sea cada vez mejor, cuando el desempeño docente se realiza
en estricto apego a la ley, se tiene respaldo, certeza y rumbo de la formación docente
y de la formación integral de los jóvenes en la EMS. La implementación de la
Reforma es gradual y su avance se podrá constatar a medida que se implementen
los diversos instrumentos y recursos de evaluación, así como las diversas formas de
evaluación de los procesos educativos.

Es importante resaltar el impacto que tienen al proceso de formación de los jóvenes

las competencias docentes, sobre todo la competencia que se refiere a la formación
y actualización continua, ya que por una parte encontramos distintas cambios en las
leyes educativas y es necesario conocer dichos cambios, para poder tener una línea
de acción que permita al docente y al alumno actuar conforme la normatividad
establecida y sobre todo atendiendo a las nuevas exigencias y demandas de los
avances en las ramas de la ciencia y la tecnología. Por tan cercana e íntima relación
que guardan con la preparación académica, así como con la formación en valores y
actitudes de las nuevas generaciones de estudiantes que cuentan cada día con más
recursos y que, sin embargo, también tienen presente un sinnúmero de distractores y
problemáticas actuales.

Para salir adelante, los estudiantes deben participar con conciencia, responsabilidad
y empeño, además de contar con un acompañamiento cercano por parte de
asesores y tutores dentro de la escuela y un apoyo fundamental por parte de los
padres de familia o tutores; el apoyo familiar es pilar principal en el desarrollo de un

22  
 
proyecto de vida de los jóvenes, proyecto que se puede cambiar, siempre con la
finalidad de mejorar, considerando los recursos y las opciones con los que se cuenta.

El apoyo oportuno a los jóvenes podrá reducir y evitar en gran parte la reprobación,
optando de manera correcta por el aprovechamiento escolar, la reducción de la
reprobación impacta y sobre todo contribuye a prevenir la deserción escolar,
fomentando la inclusión y desarrollo académico de las personas.

1.3 Metodología para el análisis de la práctica docente

La práctica docente es un recurso fundamental para lograr una efectiva formación del
estudiante, es importante definir la formación, como el desarrollo de competencias,
es decir, la capacidad o aptitud de un individuo y que a su vez dicha competencia se
conforma de los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que en conjunto
conforman el perfil de egreso de los estudiantes de bachillerato.
Un análisis profundo de la práctica docente será la herramienta fundamental para
discernir sobre las ventajas y desventajas del proceso y así poder determinar la
transformación que requiere. La forma efectiva de analizar la práctica docente es a
través de métodos, los cuales establecerán una ruta segura a seguir, a través de una
serie de acciones ordenadas y sistematizadas que facilitarán en un primer momento
la observación y la experimentación del proceso académico.

Etimológicamente, el término método proviene del griego methodos que significa

“camino, vía o medio para llegar a un fin” (Pimienta, 2007, p. 28). Atendiendo a los
vocablos se puede definir método como aquel que incida el camino para llegar a un
lugar. El término metodología es un término muy amplio y hace referencia a un
conjunto de procedimientos racionales utilizados para alcanzar los objetivos que
rigen una investigación científica.

Por lo tanto, para el análisis de la práctica docente se recurre a la metodología de

Adriana Piedad García Herrera (1998) y Juan Campechano Covarrubias (2013), a

23  
 
través de la técnica de la observación participante, con dicha observación se procede
al levantamiento de información por medio de audios o videos y la elaboración de
registros de las sesiones de clase. Se recomienda realizar varios registros con la
finalidad de fortalecer el análisis sobre la práctica, con base en la experiencia
reiterativa, el ejercicio de registro facilitará la oportunidad de observar y registrar
conductas y factores diversos sobre la atención a la diversidad de los jóvenes y que
no siempre se recuperan en la primera impresión.

Todo el proceso de análisis inicia con la recuperación de la práctica docente y el

principal instrumento es el registro en sus distintas modalidades, este se realiza a
través de la observación participante (Woods, 1987). La elaboración de un registro
efectivo está estructurado y se conforma de: levantamiento de información, notas de
campo, grabaciones, papelotes o materiales gráficos, hasta llegar al primer registro,
se realiza el análisis de los registros por categorías y de allí se concentran las
frecuencias de la categorización en una matriz, donde al final se dejarán las
categorías con mayor frecuencia, los insumos que nos permitirán escribir los
resultados del proyecto de intervención son: los registros ya categorizados, los
trabajos de los alumnos, fotografías, evaluaciones, instrumentos de evaluación, la
teoría y los fragmentos de los registros; es importante tener cuidado en reconstruir
fielmente lo que sucede en la práctica docente, para ubicar las acciones realizadas y
así poder descartar las que no producen resultados educativos, centrando el análisis
en las prácticas académicas sustanciales.

La problematización de la práctica docente favorece la posibilidad de reconocer un

punto, aspecto o elemento de la práctica, que al modificarlo permita tener efectos
educativos en algo, que, pese a las variantes en estrategias, recursos materiales y
didácticos, no se lograron aspectos educativos. Por ello es crucial analizar las
oportunidades de mejora y se debe reconocer que contar con un marco teórico y un
proceso metodológico, permitirá tener sustento y respaldo formal para poder cambiar
las simples actividades en verdaderas acciones de transformación de la práctica
educativa y se logra a través de la adecuada intervención dentro del aula.

24  
 
El conjunto de todos los hechos que tiene lugar en el mundo, se le denomina realidad
y la forma de percibirla depende del sujeto que la realiza, sin embargo, cuando los
hechos son percibidos por investigadores se nombran fenómenos, a su vez los
fenómenos, se denominan información, que se convertirá en datos para los
investigadores. La indagación inicia con preguntas y a partir de ellas se van
encontrando y construyendo los objetos de investigación, que en caso de ser
pertinentes constituyen descubrimientos y nuevos conocimientos. El docente puede
ser el principal investigador de su propia práctica, sin embargo, no es tarea fácil
formular preguntas pertinentes para que definan objetos de investigación, los
fenómenos no llegan solos, por ello se requiere ir a la realidad para indagarlos.

Lo educativo es en sí una acción, que se produce a través de una interacción

intencionada, a través de una planeación o estrategia didáctica. Las disciplinas como
la sociología, la psicología, la antropología y la economía han tomado como campo
de estudio a la educación y su importancia tiene que ver con retomar conocimientos
o conceptos que se generaron en otras ciencias, para explicar o entender lo que no
se preguntaron.

Por ello se tiene a la psicología y la sociología como las áreas de las humanidades
que más aportan al entendimiento de la educación, de allí a través de un pertinente y
eficaz proceso de investigación se podría llegar a establecer teorías, de las cuales
algunas tendrían aplicación práctica y otras requerirían de un largo proceso de
argumentación para verificar la legitimidad para su uso en lo educativo.

Las personas y particularmente los docentes pueden llegar a problematizar la

docencia por diversos caminos. A través de situaciones académicas o disciplinares y
con el uso de diferentes instrumentos o recursos materiales o didácticos. La mayoría
de los profesores determinan una problematización a partir de problemas que
suceden dentro del salón de clases, como son problemas de conducta o bajo
aprovechamiento entre otros y es importante señalar que el problema de la clase no

25  
 
siempre será un problema de investigación y que a su vez abordarlo y solucionarlo
no siempre representará una transformación de la práctica educativa.

Es importante que el profesor realice una recuperación docente a través de un

proceso sistematizado, porque aumenta la posibilidad de encontrar muchos ámbitos
en los cuales enfocar la atención y que se pueda recurrir a categorías teóricas o
empíricas para relacionarlas con los fenómenos que le interesaron. Las acciones que
el docente realice para la transformación de su práctica deben tener un orden y una
secuencia que ligue el rumbo al iniciar la transformación, durante la intervención y al
final de la trasformación de la práctica. Que se tenga un sustento tanto teórico como
metodológico resaltando siempre los aspectos que desde una perspectiva tienen
necesidad de transformación de la práctica, por ende, en los resultados de
aprovechamiento de los estudiantes.

Por lo tanto, la utilidad de la práctica docente estará en función de la pertinencia, al

considerar los elementos de la teoría, los autores o las categorías que ayuden a
explicar y comprender el objetivo de la transformación de la práctica docente, así
como la motivación y gestión de los aprendizajes en los estudiantes, para que estos
participen en el establecimiento de un contrato didáctico, como regla de interacción,
para asumir la responsabilidad en el logro de aprendizajes, que darán cuenta del
desarrollo de competencias en los bachilleres.

1.3 El diagnóstico socioeducativo

En la experiencia y práctica docente se tiene la oportunidad de realizar análisis de

manera colegiada en el trabajo de academia estatal de matemáticas y se comparte
que los estudiantes actualmente presentan mucha apatía por el estudio y en
particular por el campo de las matemáticas y por ello se recomienda un proceso de
acompañamiento cercano y que se utilicen los recursos didácticos necesarios para
hacer más atractiva la forma de aprender matemáticas. Así también se considera que
el docente cuente con un dominio amplio del campo disciplinar de las matemáticas y

26  
 
para ello se solicita cumplir con el perfil profesional, además de un manejo didáctico-
pedagógico que facilite el desarrollo de una adecuada planeación didáctica para la
aplicación de un proceso de enseñanza y aprendizaje en un contexto específico.

Considerando la oportunidad de desarrollo como docente, se aprovecha el espacio

de formación de la maestría en educación media superior, para cambiar la práctica
docente con base en un diagnóstico participativo y que permita la intervención
docente en forma eficaz. El análisis de la práctica docente actual será el punto de
partida para detectar áreas de oportunidad de mejora, con la finalidad de eficientar y
transformar dicha práctica docente, logrando resultados efectivos. La transformación
de la práctica docente parte de problematizar la práctica docente, es decir, estudiar lo
que se hace y de allí partir para pensar y cuestionar cómo mejorar todo el proceso
académico.

El proyecto se aplica a la asignatura de geometría analítica, en específico al tema de

la ecuación de la recta, se ha detectado un problema en el estudio y comprensión de
la ecuación de la recta y sobre todo la importante aplicación que tiene la ecuación en
la vida cotidiana. Además desde la práctica docente actual se ha detectado una
manejo conductista de la sesión y con protagonismo del docente, por lo que se
buscan alternativas para cambiar la forma de enseñanza, se pretende que el
estudiante participe en un proceso de construcción del conocimiento a través de una
didáctica adecuada y que figure como protagonista, que el estudiante realice
actividades de consulta de información, desarrollo de habilidades matemáticas y
aplique dichas actividades en solución de problemas, logrando así una reflexión y
razonamiento que doten al estudiante de un nuevo conocimiento.

Para establecer la problematización se realizaron un conjunto de actividades que

permitieron la elección y justificación de la problemática. Se realizó un estudio del
contexto social y escolar, se realizaron consultas con los compañeros docentes, con
alumnos y directivos, sobre las condiciones del plantel, su infraestructura y

27  
 
funcionamiento académico, lo cual permite guiar el proceso de construcción de la
línea de intervención docente.

Se determinó que el tema seleccionado para abordar la transformación de la práctica

docente es básico y sustancial en el contenido de matemáticas para bachillerato. La
ecuación de recta es un tema del programa de la asignatura de geometría analítica y
que se estudia como un lugar geométrico en el plano cartesiano, se estudian sus
ecuaciones, elementos y su gráfica, lo que es realmente relevante, es su amplia
aplicación en situaciones de la vida real y es aquí donde se justifica la relevancia y
pertinencia del tema de la ecuación de la recta, a la que también se le denomina
ecuación lineal o ecuación de primer grado.

Se ha recurrido a realizar levantamiento de información de la práctica docente por la

técnica de observación, a través de grabaciones de audio y video de las sesiones de
clase de geometría analítica en el grupo de 3ro. B, grabaciones que posteriormente
se transcriben a un registro básico, tomando en consideración, también, la
metodología de García Herrera (1998) se realiza el análisis de los registros por
medio de la categorización, de donde se obtienen las matrices de frecuencia de las
categorías y de las situaciones didácticas.

Todos los recursos obtenidos en el proyecto de intervención son utilizados para

escribir sobre los resultados del trabajo académico en el Plantel 06 de CECYTEJ en
Totatiche, Jalisco, la transformación sustancial de la práctica docente, siempre debe
ir alineada en la educación por competencias y acompañada con resultados
palpables en el aprovechamiento escolar de la asignatura y en específico del tema y
su valiosa aplicación en la vida real. A la par de este proceso, el docente mejora y
continua en desarrollo de sus propias competencias docentes, particularmente en el
área de la formación continua, del dominio de los saberes disciplinares de las
matemáticas y en la planeación didáctica.

28  
 
Después de analizar la práctica docente, se procede a enfocar los esfuerzos en
transformar la práctica docente, con la finalidad de mejorar la misma y como
consecuencia de los resultados del proceso de análisis del quehacer docente, con la
implementación de situaciones didácticas que faciliten el desarrollo de la práctica de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

Las matemáticas han sido por años un área de la ciencia que se ha concebido como
complicada y de difícil aprendizaje y que a menudo esa idea alienta la apatía y el
desánimo por su estudio, las situaciones didácticas son recursos didáctico-
disciplinares que, sin duda, favorecerán presentar una nueva propuesta, que se
busca sea atractiva y pertinente, que se logre motivar a los estudiantes a prepararse
y desarrollar un aprendizaje significativo basado en competencias.

En la recuperación de la práctica se observa un rol docente paternalista, con una

marcada tendencia al conductismo donde se utiliza como recurso base un libro que
presenta el tema, por lo tanto, el docente da instrucciones precisas para abordar el
tema, acompaña al estudiante para resolver las dudas que surjan y realiza una
intervención al final de la sesión para formalizar el contenido de la lección. El docente
maneja la disciplina del grupo para evitar la inactividad o la distracción de los
estudiantes pensando favorecer así el avance y el aprendizaje.

Los alumnos se presentan generalmente receptivos, sin embargo, algunos se

distraen fácilmente y optan por hacer desorden interfiriendo el curso y avance en el
estudio de la lección. Hay alumnos muy dedicados y ordenados que, en la mayor
parte del tiempo de clase, están enfocados en el estudio de los contenidos y tienen
una actitud participativa, realizan cuestionamientos al docente cuando tiene dudas en
el avance y desarrollo de actividades.

Por ello como docente es necesario participar en un proceso de formación y

actualización, para ampliar y mejorar el dominio de los saberes, para facilitar
experiencias de aprendizaje, para el diseño y desarrollo de una pertinente planeación

29  
 
didáctica. Así también en la construcción de los ambientes de aprendizaje donde se
promueva el trabajo autónomo y colaborativo y favoreciendo el desarrollo sano e
integral de los estudiantes, que se fortalecen con la participación de los docentes en
proyectos de mejora continua y de gestión institucional del plantel.

De la reflexión surgida en la recuperación de la práctica docente, surge una

interrogante que sirve como detonador del cambio educativo:

• ¿Cuál es el método de aprendizaje más pertinente para el estudio de la

ecuación de la recta en el CECYTEJ?

Como primera respuesta a la pregunta surge la hipótesis de trabajo:

• Las situaciones didácticas son un medio de aprendizaje que permite

comprender el concepto de la ecuación de la recta y su aplicación en la vida
cotidiana.
De la pregunta y de la hipótesis de trabajo surge el objetivo general:

• Gestionar el aprendizaje de la ecuación de la recta en el CECYTEJ mediante

situaciones didácticas.

Del objetivo general se desprenden objetivos específicos que permiten su logro:

• Identificar las técnicas que utilizan los estudiantes al enfrentar las situaciones
didácticas.
• Analizar la formulación de ideas que el grupo presenta durante la resolución
de problemas.
• Determinar el impacto de la validación de resultados en la comprensión de la
ecuación de la recta.
• Formalizar el concepto y representación de la ecuación de la recta.

30  
 
 CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

La información documental es una herramienta fundamental, la teoría existente en

referencia al proyecto que se desea implementar es el sustento fiable, un recurso
que permite argumentar al momento de emprender un estudio o investigación,
conocer lo que se ha realizado con relación al presente trabajo permitirá optimizar y
potenciar los recursos para obtener nuevos resultados correspondientes a los
objetivos trazados.

2.1 La revisión de la literatura

La revisión de la literatura brinda información, que puede ser utilizada para generar
nuevos recursos didácticos y ampliar los conocimientos, la finalidad va encaminada a
saber seleccionar e implementar las modalidades y metodologías de enseñanza más
pertinentes a las características de los estudiantes y del propio contexto.

Para la revisión de la literatura se recurrió entre otras fuentes, al Consejo Mexicano

de Investigación Educativa A. C. (COMIE) donde se seleccionaron 10 reportes de
investigación relacionados a la ecuación de la recta, cabe señalar que los trabajos
revisados se relacionan de diferente manera, algunos abordan la ecuaciones
algebraicas, estrategias didácticas de los profesores de matemáticas, la tecnología
como herramienta cognitiva de matemáticas, adolescentes en situación a-didáctica
en clases de matemáticas entre otras.

Además de estos documentos enfocados en el desarrollo de competencias

disciplinares de matemáticas, también se revisaron documentos de investigación
enfocados en el conocimiento pedagógico del docente, desarrollo de estrategias
didácticas para el logro de las competencias y el perfil de egreso de los estudiantes;
las investigaciones revisadas, fueron publicadas del año 2007 al 2011.

Martha L. García Rodríguez, Alma A. Benítez Pérez (2011), José Gabriel

Domínguez Castillo, María Cecilia Guillermo Y Guillermo, Fernando Magaña Solís
31  
 
(2007), Patricia Camarena Gallardo, Martha Leticia García Rodríguez (2007),
Marcela Méndez Aguilar (2011), Yuridia Arellano García/Gustavo Martínez Sierra
(2009), Gilda Rojas Fernández / Rodolfo Esparza Márquez (2009) y Verónica Hoyos
Aguilar (2011), son informes de investigación que proponen cómo desarrollar
competencias matemáticas, sobre la didáctica e implementación.

Los documentos de investigación revisados presentan contenidos relacionados con

el campo de estudio de las matemáticas y en específico sobre la ecuación de la
recta, se consideran trabajos relevantes, ya que son elaborados para el nivel de
Educación Media Superior, algunos abordan la implementación de las tecnologías,
las situaciones didácticas, las estrategias didácticas, la resolución de problemas
entre otras modalidades y metodologías que son pertinentes.

Con referencia a los objetivos, lo que se busca es resolver problemáticas que

coadyuven al mejoramiento de la práctica de enseñanza implementando estrategias,
modalidades y metodologías, así como procesos de aprendizaje, considerando el
contexto escolar y social, el uso de la tecnología y las distintas formas de aprendizaje
de los estudiantes, para desarrollar habilidades matemáticas correspondientes.

Para la perspectiva teórica de cada material consultado, se identifica el desarrollo de

la pedagogía a lo largo del tiempo y sobre la evolución de esta, el uso de la
tecnología y la didáctica, así también el desarrollo de habilidades de razonamiento y
aplicación de los conocimientos adquiridos. Dentro de las modalidades prevalecen
las clases teóricas alternadas con las clases prácticas, lo cual presenta una armonía
referente al conocimiento, comprensión, aplicación y evaluación, para los procesos
de la enseñanza y el aprendizaje.

Entre las obras consultadas se analizan los resultados de un proyecto de

investigación desarrollado en el Instituto Politécnico Nacional (IPN), que tuvo como
propósito analizar las competencias matemáticas desarrolladas por los estudiantes
en un ambiente de resolución de problemas, incorporando alguna herramienta
computacional. Los problemas diseñados están relacionados con el concepto de

32  
 
variación, que es esencial para el estudio de diferentes fenómenos. El marco teórico
utilizado para el análisis de los datos se refiere a las competencias matemáticas y a
los niveles de manejo de estas competencias por parte de los estudiantes. El
proyecto se desarrolló siguiendo una metodología de tipo cualitativo, donde los
resultados de la investigación muestran que los estudiantes desarrollan diferentes
competencias, aun cuando trabajan con las mismas actividades y utilizan los
conocimientos adquiridos en cursos previos, para poner en acción heurísticas
durante la resolución de los problemas, (García Rodríguez, & Benítez Pérez, 2011).

En el terreno de la matemática educativa, se considera que las estrategias didácticas

utilizadas por los profesores son un factor importante en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, muchas y variadas han sido las
definiciones que se han propuesto para conceptuar el término estrategia didáctica
(Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987; Amaya y Prado, 2002) y hasta el día
de hoy, no existe un consenso total entre los expertos para definir este concepto.

En este trabajo se investiga cuáles son las estrategias didácticas que utilizan los
profesores de matemáticas de primer semestre de nivel medio superior en el sureste
de México. Los resultados de este estudio indican la frecuencia con que profesores
pertenecientes a los tres sistemas estudiados (incorporadas y la UADY, técnicas y
profesionales, e incorporadas a la SEP y los COBAY) utilizan las estrategias
basándose en la opinión de sus estudiantes. Los resultados se discuten en el
Programa Nacional de Desarrollo Educativo 2001-2006 de México; y el Modelo
Educativo y Académico de la UADY (2002); (José Gabriel Domínguez Castillo, María
Cecilia Guillermo Y Guillermo, Fernando Magaña Solís, 2007).

En el presente escrito se reportan los primeros resultados de una investigación que

busca caracterizar el conocimiento de sentido común, de manera particular las
representaciones sociales, que del aprendizaje de las matemáticas poseen los
estudiantes de nivel medio superior del Instituto Politécnico Nacional (IPN). La teoría
de representaciones sociales establece el carácter necesario del pensamiento de

33  
 
sentido común, como mediador en la comunicación social. Posibilita el análisis, sobre
cómo los actores sociales reconocen y enfrentan la realidad y la diversidad cultural.

Se permite indagar el cómo las personas construyen y son construidas por la

realidad social, cómo influye en el conjunto de acciones y actitudes tomadas por los
individuos hacia sus capacidades y habilidades en el área de las matemáticas. Su
estudio nos ayudaría a comprender cómo estos individuos perciben, entienden,
explican y justifican sus conductas, sus posiciones y sus prácticas con respecto al
aprendizaje de las matemáticas. La investigación aquí reportada caracteriza la
representación social presente entre 173 estudiantes de entre 15 y 17 años inscritos
a un Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (Cecyt) del Instituto Politécnico
Nacional con orientación en Física y Matemáticas.

Se observó, entre otros resultados, que el aumento de las valoraciones negativas en

la percepción del aprendizaje de las matemáticas es progresivo y el profesor
adquiere un papel cada vez más relevante según aumenta el grado escolar, mientras
que sucede a la inversa con lo que se llamó valoración social de cooperación, la cual
se ve reducida considerablemente de un grado a otro, (Arellano García & Martínez
Sierra, 2009).

Se realizó un estudio exploratorio con el fin de identificar las formas de proceder de

los estudiantes de nivel medio superior para ser exitosos en matemáticas. Para esto
se diseñó un instrumento de 11 preguntas entre cerradas y abiertas. El análisis de
las respuestas reveló el uso de estrategias de aprendizaje para comprender, registrar
y organizar el contenido de manera personal, asimismo se identificaron diferencias
entre hombres y mujeres en la forma de resolver los problemas. Resaltan entre los
datos, las estrategias en las que intervienen miembros de la familia del estudiante
para ayudar a la comprensión, (Rojas Fernández & Esparza Márquez, 2009).

Se presenta un trabajo que contribuye a la investigación sobre el aprendizaje de los

maestros, en cuanto a la incorporación de las tecnologías digitales en su práctica

34  
 
docente. Se utilizó un diseño relativamente nuevo para la elaboración de un curso en
línea, (OLC) que permitió a los profesores en servicio del área de las matemáticas
para bachillerato y que participaron en dicho curso, aprender a usar herramientas
digitales y a hacer matemáticas usando esta tecnología. El diseño del curso y el
marco teórico de análisis (Zbieck & Hollebrands, 2008) están relacionados con la
introducción de innovación en la escuela.

Los datos principales se obtuvieron de videos de los profesores que participaron en

el curso, los cuales fueron tomados durante sus prácticas en el salón de clase. Los
videos de las prácticas de enseñanza revelaron cinco formas distintas de concretar el
uso de la tecnología matemática en los salones de clase, y su análisis evidencia la
necesidad de avanzar en la concreción de otros tipos de apoyo y recursos que
permitan disminuir la brecha digital que existe en el sistema educativo, en relación
con las formas y usos de la tecnología por parte de los docentes y la potencialidad de
los jóvenes en el uso de tales herramientas digitales (Hoyos Aguilar, 2011).

La evaluación educativa, es parte importante en cada proceso de enseñanza y

aprendizaje, ya que permite valorar gradualmente los avances en el desarrollo de
competencias genéricas, disciplinares y profesionales, para llevar a cabo un proceso
de evaluación confiable se debe contar con los instrumentos más adecuados a cada
contenido, actividad o evidencia a elaborar, donde se definan claramente los
aspectos, indicadores y criterios de cada producto, una evaluación debe realizarse
en tres momentos del proceso que son: evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

Además, es pertinente para una educación por competencias considerar diversos

actores como sujetos evaluadores y atendiendo a ello surgen tres formas de
evaluación que son: la autoevaluación, coevaluación y la heteroevaluación, siendo
esta última la forma que más prevalece, sin embargo, en la actualidad, la educación
por competencias incluye a la autoevaluación y la coevaluación, como medios para
una objetiva evaluación.

35  
 
Cada informe presenta técnicas e instrumentos, para llevar a cabo cada proceso de
investigación, entre ellos se encuentran: Reportes escritos elaborados en forma
individual, reportes escritos elaborados por cada pareja de estudiantes, grabaciones
en audio del trabajo de los estudiantes, grabaciones en video del trabajo de los
estudiantes, reportes elaborados por el profesor-investigador, archivos de Excel
guardados en discos flexibles elaborados por los estudiantes en forma individual y en
pareja, cuestionarios, encuestas, tablas, gráficas, escalas valorativas, estrategias
didácticas, tecnologías digitales entre otros.

La presentación y análisis de resultados, muestra datos cuantitativos y cualitativos

que permiten hacer demostraciones e inferencias de manera confiable sobre la
situación de cada estudio y así también la clarificación de resultados obtenidos. La
presente revisión de información brinda un panorama amplio del proceso de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en la educación media superior y que
van relacionados con el tema de la ecuación de la recta.

La investigación educativa es un proceso que nos permite conocer lo que se ha

realizado con referencia a un tema, el presente caso está centrado al estudio de la
geometría analítica y en específico sobre la ecuación de la recta, con la finalidad de
poder utilizar lo que existe, para obtener nuevos hallazgos, considerando un sustento
confiable, con el cual se pueden argumentar nuevos resultados, partiendo de este
escenario se permitirá optimizar y potenciar los recursos ya existentes, para lograr
los propios objetivos.

Los estudios en el campo disciplinar de las matemáticas, requieren de aplicar

habilidades procedimentales, de razonamiento y pensamiento crítico, una estrategia
metodológica pertinente es sin duda la Teoría de las situaciones didácticas (TSD),
por lo tanto, es un recurso didáctico pertinente para la enseñanza de la ecuación de
la recta y sus aplicaciones, las modalidades que se consideran más adecuadas para
la puesta en marcha del proyecto de intervención, son la fusión entre las clases
teóricas, las clases prácticas, el estudio y trabajo en grupo, dado el nivel de
complejidad del contenido, con relación a la metodología de enseñanza se considera

36  
 
adecuado incluir el método expositivo y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
por las características de los estudiantes y del propio contexto como una estrategia
de alternancia. La didáctica de la matemática como una perspectiva de experiencias
comunicativas, consiste en recorrer un espacio de conjunción de la acción educativa
y el modelo de enseñanza y aprendizaje.

2.2 La teoría de las situaciones didácticas

Es la teoría de la enseñanza que busca las condiciones para una génesis artificial de
los conocimientos matemáticos, bajo la hipótesis de que los mismos, no se
construyen de manera espontánea. Esta teoría en la actualidad se presenta como un
instrumento científico y con una tendencia a unificar e integrar aportaciones de otras
disciplinas y con ello proporcionar una mejor comprensión hacia las posibilidades de
mejoramiento y también de regulación para la enseñanza de las matemáticas. La
teoría fue formulada y desarrollada por el investigador francés especialista en
didáctica de la matemática Guy Brousseau, a principios del año de 1970, retomada,
reformulada y enriquecida por muchos investigadores, fundamentalmente de la
Comunidad Francesa de Didáctica de la matemática, donde, se propone un modelo
centrado en la producción de conocimientos matemáticos.

En términos de Brousseau (1987), una situación didáctica se define como un

conjunto de interacciones entre el alumno y el docente en un entorno específico.
Cuando el docente dice, o gesticula, o sugiere, a raíz de una intervención del alumno
referida al asunto matemático que se está tratando, además de lo dicho
explícitamente, juega una intención que muchas veces se expresa entre líneas, el
alumno de cierta manera hace lo que el profesor le dijo entre líneas. Mientras que la
situación a-didáctica son las interacciones entre el alumno y el medio, aquí el
docente ya no interviene, así el alumno aprenderá a hacer frente a la realidad, trata
de descifrar los implícitos: supone, infiere, se pregunta y se responde sobre lo que el
docente quiso decirle con sus gestos, todo ello interviene en la conceptualización que
el alumno logre alcanzar. “La situación debe conducir al alumno a hacer lo que se
busca, pero al mismo tiempo no debe conducirlo”. (Brousseau, 1988)

37  
 
La teoría de las situaciones didácticas se le puede denominar también como un
modelo de las interacciones didácticas, interacciones que se dan entre el alumno, el
docente y el conocimiento, considerando siempre el contexto en el cual se desarrolla.
Desde el punto de vista de Brousseau (1987), por medio de las situaciones
didácticas el profesor busca provocar en el estudiante los problemas o conflictos que
lo lleven a la construcción del conocimiento. Por ello es que podemos afirmar que la
TSD está sustentada en una concepción constructivista que toma las hipótesis
centrales de la epistemología genética de Jean Piaget como marco para modelizar la
producción de conocimientos, que sostiene que el conocimiento matemático se
construye a partir de reconocer, abordar y resolver problemas. Resulta entonces que
no se puede acceder al saber matemático, si no se dispone de los medios para
insertar las relaciones producidas en la resolución de un problema específico, en una
construcción teórica que abarque dichas relaciones, Porque:

El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones,

dificultades y desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este
saber, fruto de la adaptación del alumno se manifiesta por medio de nuevas
respuestas, que son la marca del aprendizaje. (Brousseau, 1986, pág. 30)

La idea básica de Brousseau (1987) es que el proceso para adquirir un conocimiento

matemático consiste en diversas facetas y se basa en juegos específicos, donde el
actor interactúa con un ambiente en distintos niveles, evolucionando sus nociones y
su lenguaje. La interacción de un actor con su medio se da en tres niveles, según la
estructura de la figura 2.1.

 
Figura 2.1 Interacción del alumno con el medio (Brousseau, 1986, pág. 25)

38  
 
La primera fase de una situación didáctica es la acción, la cual es una relación
implícita o explícita entre el alumnado y cierto medio comprendido por los
instrumentos u objetos de aprendizaje y que son otorgados en forma inducida por el
profesor con el objetivo de que se logre un nuevo aprendizaje a partir de ciertos
conocimientos previos en un ambiente colectivo.
 
Cuando el alumno ha sido problematizado de tal forma que su actividad mental está
en marcha, debe ser capaz de realizar acciones, tales como hablar, argumentar,
pensar y evolucionar por iniciativa propia. Esta etapa de la situación didáctica, en la
cual desaparece la intencionalidad del profesor, donde su actividad es mínima,
Brousseau la llama situación a-didáctica.

Las relaciones que se dan en el transcurso de la clase y el juego dialéctico que se da

entre situaciones didácticas y a-didácticas, se rigen por el contrato didáctico, el cual
se describe de la siguiente manera. Las acciones intencionadas del docente definen
lo que se espera de los estudiantes, al tiempo que el alumnado realiza acciones,
según lo que se espera del docente, la interacción es el medio regulador del
comportamiento de una clase y definen el rol de cada actor, así como la repartición
de tareas, para responder a las interrogantes que surjan durante el proceso, es decir,
lo que cada quien puede hacer, quien lo debe hacer y cuáles son los objetivos, parte
medular del contrato entre el estudiante y el docente.

El contrato didáctico no se reduce a estudiar las interrelaciones entendidas al nivel

de contacto entre alumnos, profesor y conocimiento, sino que se concibe como el
instrumento teórico que permite observar y analizar la actuación de los protagonistas
cuando los primeros se enfrentan a un ambiente, negociando significados de la
matemática y el segundo organizando el medio a través de situaciones problemáticas
a-didácticas con la intención didáctica de adaptación.

La definición del rol que juegan el profesor y el alumno, en la intervención por medio
de la teoría de las situaciones didácticas, permite observar lo que realiza el docente

39  
 
por medo de tres niveles: la organización, la devolución y la institucionalización; así
también las actividades del estudiante en las fases de acción, formulación y
validación que conforman una situación didáctica (Ver figura 2.).

 
Figura 2.2 Rol del profesor y del alumno (Brousseau, 1986)

Con relación a los papeles que desempeñan el profesor y los alumnos, se realiza una
breve descripción de cada una de estas fases.

En las situaciones didácticas, el rol del profesor es muy importante y se describe a

partir de la planeación didáctica, este aspecto engloba las actividades que se
presentan a los estudiantes y que cumplen con una secuencia organizada y cuyo fin
es lograr los objetivos establecidos para el desarrollo de una clase. El profesor debe
poner especial atención en la planeación para gestionar a través de esta, las
situaciones a-didácticas más adecuadas al grupo y al contexto, según los resultados
obtenidos del diagnóstico grupal y escolar.

La devolución es otro aspecto fundamental del rol del docente y la interacción

didáctica, mediante esta acción, el profesor entrega la responsabilidad de ejecución
de una situación al alumno, y se cumple, cuando el alumno asume y se hace cargo
las reglas del juego, del problema que se plantea, así como de la búsqueda y
selección de las estrategias a utilizar para la resolución del problema. El docente
presenta al estudiante una situación matemática, para producir conocimientos
nuevos al dar una respuesta específica a cuestionamientos planeados, el alumno
utiliza conocimientos previos y estrategias, como respuesta a lo demandado por el

40  
 
medio, no tanto del docente. La resolución de la situación de aprendizaje se torna en
carácter de necesidad, más no de obligación.

No basta “comunicar” un problema a un alumno para que ese problema se

convierta en su problema y se sienta el único responsable de resolverlo.
Tampoco basta que el alumno acepte esa responsabilidad para que el
problema que resuelva sea un problema “universal” libre de presupuestos
didácticos. Denominamos “devolución” a la actividad mediante la cual el
docente intenta alcanzar ambos resultados. (Brousseau, 1988, pág. 42)

La institucionalización es otro de los aspectos medulares y fase final en las

situaciones didácticas, correspondientes al profesor, en las que converge la
construcción del conocimiento, y que es generado por procedimientos, algoritmos y
concepciones desarrollados por los estudiantes y que conforman el saber
matemático reconocido socialmente. El profesor como depositario institucional de
ese saber tiene la responsabilidad de comunicarlo a los estudiantes y hacer notar
que los productos de la actividad escolar tienen cabida en la versión organizada de
ese saber.

Se atribuye al docente un papel esencial en el proceso de transformación de los

conocimientos en saberes, los docentes deben tomar nota de lo que han hecho sus
alumnos y describir lo sucedido, así como lo que está relacionado con el
conocimiento al que se desea llegar, hacer una valoración de los acontecimientos de
la clase, que represente los resultados de los alumnos y del docente, asumir el objeto
de enseñanza, identificarlo y relacionarlo con los conocimientos e indicar que estos
pueden ser reutilizados.

La consideración “oficial” del objeto de enseñanza por parte del alumno y del
aprendizaje del alumno por parte del maestro, es un fenómeno social muy
importante y una fase esencial del proceso didáctico: ese doble
reconocimiento constituye el objeto de la INSTITUCIONALIZACIÓN.
(Brousseau, 1988, pág. 43)

41  
 
El rol del alumno también se delimita a partir de las fases de la Teoría de las
Situaciones Didácticas:

Acción: Este momento supone el análisis y el establecimiento de las estrategias a

implementar para resolver la situación problemática planteada con el profesor. En
esta fase los alumnos deberán tomar decisiones, comprometer sus conocimientos
previos y sus propias heurísticas que le permitan abordar la tarea encomendada.

Formulación: Aquí el alumno explicita sus estrategias utilizadas y propone modelos

de la situación planteada, determinando las variables relevantes que definen dicha
situación, transformando el conocimiento implícito en explícito. Es en esta fase donde
el estudiante aborda la situación a-didáctica y continúa trabajando de manera
individual o grupal.

Validación: Finalmente se ponen a prueba los resultados desprendidos del modelo

previamente formulado. La verificación y la argumentación son indispensables en el
trabajo matemático que se realiza. “El alumno no sólo debe comunicar una
información, sino que también precisa confirmar o demostrar que lo que dice es
verdadero dentro de un sistema determinado”. (Brousseau, 1988, pág. 23)

La Teoría de las Situaciones Didácticas establece una interacción de los actores

participantes, que comprende a los estudiantes, el profesor y el conocimiento por la
cual recibe una denominación particular para definir la estrecha relación. La
interacción entre los alumnos y el profesor recibe la connotación de contrato
didáctico, el cual establece la forma en la que se realiza la situación didáctica,
partiendo de la fase didáctica hasta la fase a-didáctica, la asignación por parte del
docente de las tareas a realizar y por otra parte la aceptación de la responsabilidad
del aprendizaje por parte del estudiante.

La relación del profesor con el conocimiento denominada transposición didáctica,

comprende el conjunto de estrategias que conforman la situación matemática,

42  
 
organizadas de manera intencionada y diseñadas por el docente según el
diagnóstico previo, para que sean pertinentes para desarrollar aprendizaje en los
estudiantes, partiendo de un ambiente de trabajo colaborativo y con el apoyo de los
conocimientos previos de los alumnos. La relación de los alumnos con el
conocimiento se denomina propiamente aprendizaje y se describe como la
incorporación de nuevos conocimientos a partir de una estructura cognitiva previa,
que fungirá como la base para la incorporación de información y el logro de nuevos
niveles cognitivos dentro de una fase de formulación para las situaciones didácticas
(Ver figura 2.3).

 
Figura 2.3 Escuela-Alumno-Saber (Brousseau, 1986, pág. 13)

La relación entre el alumno y el conocimiento matemático es un elemento esencial

para que exista la educación. En este tipo de interacción, con la influencia del
profesor puede estar presente ya sea de forma directa o indirecta, según las
actividades que los alumnos realizan y estas inician en la fase didáctica, tal como se
muestra en la figura 2.3, además también se resalta la interacción de los estudiantes
con el medio o contexto para lograr los aprendizajes esperados.

43  
 
  
Figura 2.4 Interacción profesor-alumno-medio (Brousseau, 1986, pág. 50)

En la relación entre el profesor y el conocimiento, podemos suponer que el profesor

tiene sus propias concepciones acerca de lo que son las matemáticas y su
enseñanza. Sin embargo, en este conjunto de ideas tendrá que tomar en cuenta los
procesos de aprendizaje del conocimiento por parte de los alumnos, para elaborar
una situación matemática, que permita que inicie dicho aprendizaje en ambiente
colaborativo entre pares.
 
En la relación entre el profesor y los alumnos, la frecuencia e intensidad de la
influencia del profesor en los alumnos, será mayor que cuando se da la interacción
alumno-contenido. Sin embargo, no se puede desligar el conocimiento matemático,
dado que es el motor que mueve la formación matemática, la situación matemática
desarrollada bajo una metodología constructivista debe inducir a los estudiantes a
trabajar de manera autónoma, es decir dejando de lado el andamiaje inicial del
profesor, pasando a la fase a-didáctica.

En este tipo de relaciones se crea un fenómeno didáctico en el que se establece un

cúmulo de interrelaciones que son reguladas por un conjunto de cláusulas de
carácter implícito principalmente y que evoluciona a medida que avanza el proceso
didáctico. Estas cláusulas constituyen lo que se le ha denominado contrato didáctico.

Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente

con la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a

44  
 
enseñar. Los contenidos de saberes designados como aquellos a enseñar en general
preexisten al movimiento que los designa como tales. Sin embargo, algunas veces
son verdaderas creaciones didácticas suscitadas por las necesidades de la
enseñanza. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar,
sufre a partir de entonces, varias transformaciones adaptativas que van a hacerlo
apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El trabajo que transforma
de un objeto de saber a un objeto de enseñanza es denominado la transposición
didáctica y ve su definición final en la planeación didáctica del docente, dicha
planeación se realiza con base en el diagnóstico del grupo y del contexto particular.

2.3 Conceptualización de la ecuación de la recta

La geometría es la rama de las matemáticas que se encarga del estudio de las

medidas, la forma de los elementos y objetos, otra definición muy común es la que
surge por medio de sus vocablos Geo=tierra” y “metrón=medida, por lo que se dice,
que la geometría es la medida de la tierra. Los elementos geométricos básicos son:
el punto, la recta, la curva y el plano, los cuales conforman u originan todo cuanto
hay en el espacio.

En la geometría desarrollada por Euclides, los términos primitivos como lo son: el

punto, la recta, las relaciones de incidencia, orden y congruencia tienen un contenido
material e intuitivo evidente, sin embargo, en el desarrollo de su fundamentación se
prescinde de este desarrollo material e intuitivo. La vida de Euclides fue conocida por
sus aportaciones a la geometría, vivió en Alejandría (actualmente Egipto) durante el
reinado de Ptolomeo I. Fue un matemático y geómetra griego (325-265 a.C.), se le
conoce como “El Padre de la Geometría”.

Euclides, en el siglo III a. C. configuró la geometría en forma axiomática, tratamiento

que estableció una norma a seguir durante muchos siglos. En la geometría
euclidiana descrita en “Los Elementos”, se encuentra una pseudo-definición de la
línea recta recogida por su autor: Una línea recta es aquella que yace por igual

45  
 
respecto de los puntos que están en ella, conjuntamente se encuentran los
siguientes postulados propuestos por Euclides:

1. Por dos puntos pasa una recta y solamente una.

2. Un segmento de recta se puede extender indefinidamente en una línea recta.
3. Se puede trazar una circunferencia con el centro y radio dados.
4. Todos los ángulos rectos son iguales entre sí.
5. Por un punto exterior a una recta, se puede trazar una única recta paralela.

Además de esta pseudo definición recogida en los Elementos de Euclides, a lo largo

de la historia otros pensadores han dado otras tan deficientes como:

• Es la línea que sus puntos intermedios hacen sombra a sus extremos (Platón,
427-347).
• Es el conjunto de puntos que permanecen invariantes cuando un cuerpo gira
alrededor de dos de sus puntos (Leibniz, 1646-1716).
• Es el camino más corto entre dos puntos (Legendre, 1752-1833).
• Es la línea que, trazada de un punto a otro no se vuelve ni a la derecha ni a la
izquierda, y es la más corta que puede trazar entre esos dos puntos (Simpson,
11710-1761).
• La recta es una serie de puntos, cada uno de los cuales equidista de tres
puntos dados (Fourier, 1768-1830).
• Es una línea homogénea, es decir, cuyas partes, tomadas indiferentemente,
son semejantes entre sí y no difieren más que en su longitud (Delboeuf, 1831-
1896).
• Es una línea indefinida tal que por dos puntos dados no se puede hacer pasar
más que una (Duhamel, 1797-1872).

La geometría avanzó muy poco desde el final de la era griega hasta la edad media.
El siguiente paso importante en esta ciencia lo dio el filósofo y matemático francés
René Descartes, llamado también “El padre de la geometría analítica”, cuyo tratado

46  
 
“El discurso del método”, publicado en 1637, hizo época. Este trabajo fraguó una
conexión entre la geometría y el álgebra al demostrar cómo aplicar los métodos de
una disciplina en la otra. Este fundamento daría paso a lo que se conoce hoy en día
como geometría analítica, que precisamente es la rama de las matemáticas que
fusiona el estudio de la geometría Euclidiana con el álgebra, con el análisis de las
líneas y figuras por medio de expresiones algebraicas.

Se llama Analítica a esta geometría porque implica un análisis estricto, lógico y

racional para consignar en un plano de referencia los elementos geométricos básicos
y luego hallar sus correspondencias en fórmulas y propiedades algebraicas. El
principal objeto de referencia es el plano cartesiano (Ver Figura 1), llamado así en
memoria de este gran hombre de las matemáticas y la filosofía. El plano cartesiano
se compone de 2 rectas graduadas, un horizontal y otra vertical, llamadas eje de las
"𝑥" o abscisas y ejes de las “𝑦" respectivamente, el punto de corte o intersección de
dichas rectas se le conoce como origen 𝑂, por ser la frontera entre las magnitudes
positivas y negativas de cada eje, una distancia medida a partir del origen sobre el
eje de las abscisas se le llama abscisa 𝑎 , una distancia medida a partir del origen
sobre el eje de las ordenadas se le llama ordenada (𝑏).

Una abscisa positiva indica un recorrido a la derecha del origen, si es negativa indica
un recorrido a la izquierda del origen, una ordenada positiva indica un recorrido hacia
arriba del origen y una ordenada negativa indica un recorrido hacia abajo del origen.
Cada plano se divide por los ejes de las abscisas y de las ordenadas en 4 regiones
llamadas cuadrantes y se numeran con los números romanos iniciando en la parte
superior derecha y en sentido opuesto a las manecillas del reloj. Un punto en el plano
cartesiano se puede definir por la coordenada cartesiana llamada también
coordenada rectangular, la cual se compone de un par ordenado, se nombra con una
letra mayúscula del abecedario, por ejemplo: 𝐴(𝑥  , 𝑦) para localizar un punto en el
plano cartesiano se inicia el recorrido a partir del origen iniciando con la abscisa, ya
sea positiva o negativa y a continuación con la ordenada, ya sea positiva o negativa.

47  
 
 II   I  

III   IV  

Figura 2.5 El plano cartesiano

La recta es un lugar geométrico formado por un conjunto de puntos alineados, tales

que al elegir 2 puntos cualesquiera de coordenadas cartesianas 𝐴(𝑥! , 𝑦! ) y
 𝐵(𝑥! , 𝑦! ), la razón del incremento de las ordenadas (∆𝑦) entre el incremento de las
abscisas (∆𝑥) siempre es constante a lo largo de la recta; a esta razón se le llama
pendiente (𝑚) de la recta, la pendiente indica la inclinación que tiene dicha recta
respecto a otra recta o eje horizontal, las siguientes fórmulas nos permiten calcular la
pendiente, si se conocen 2 puntos contenidos en la misma, además si se conoce la
pendiente, se puede calcular el ángulo de inclinación con respecto a la horizontal o
viceversa.

∆𝑦 𝑦! − 𝑦!
𝑚= =
∆𝑥 𝑥! − 𝑥!
𝜃 = 𝑡𝑎𝑛!! (𝑚)
𝑚 = tan 𝜃
Dónde:
𝑚= Pendiente de la recta.
𝜃=Ángulo de inclinación de una recta respecto a la horizontal.

La pendiente de una recta es un valor numérico sin unidades (adimensional), este

número según la gráfica puede ser entero, fraccionario o decimal, además puede
tomar valor positivo o negativo, es decir, la pendiente puede ser positiva o negativa.
La recta se puede referenciar geométricamente con respecto a un plano cartesiano,
donde además también se puede utilizar una ecuación para representarla, una

48  
 
ecuación es una expresión algebraica, la ecuación es conocida como ecuación lineal
o ecuación de primer grado.

La ecuación de primer grado relaciona dos variables, una llamada variable

independiente (𝑥) y otra variable dependiente (𝑦), cabe señalar que las ecuaciones
de la recta, pueden tener cualquier letra del abecedario, sin embargo para facilitar su
estudio y comprensión se utilizan por defecto (𝑥) e (𝑦). La recta basa su definición en
la geometría euclidiana donde se establece que una recta se puede trazar conocidos
dos puntos. La ecuación de la recta se puede clasificar según la presentación de sus
variables (𝑥) e (𝑦) como ecuación implícita o ecuación explícita; una ecuación
explícita es aquella que se presenta simplificada y con la variable dependiente (𝑦)
despejada, cualquier otra presentación es considerada ecuación implícita.

Ejemplo de una ecuación explícita 𝑦 = 5𝑥 − 3

Ejemplo de una ecuación implícita 2𝑥 + 𝑦 = 5

La recta y su ecuación son elementos matemáticos que vinculan la geometría con el

álgebra y que se utilizan para representar una serie de fenómenos donde se
relacionan 2 variables que cambian constantemente. La línea recta es de gran
utilidad en las matemáticas, uno de los primeros pasos que vamos a utilizar para
iniciar con el estudio del tema, es definir lo que es la línea recta. Una primera idea de
manera intuitiva es que la recta está formada por una sucesión infinita de puntos que
son colineales. La línea recta es aquella que se forma a partir de dos puntos y
representa la distancia más corta entre estos.

De esta última descripción vemos que surge otro concepto que ya nos resulta
familiar, el cual es la pendiente y que nos lleva a considerar la inclinación que tiene
una recta con referencia a un eje horizontal. Al respecto podemos decir entonces que
una característica de cualquier recta es que tiene una pendiente y con esa pendiente
se puede conocer el ángulo de inclinación con relación a la horizontal. Es importante
mencionar entonces que debemos distinguir entre rectas:

49  
 
 • Horizontales
• Verticales
• Con pendiente positiva
• Con pendiente negativa

La recta horizontal es aquella que no forma ningún ángulo, es decir, si realizamos un

trazo de una recta en un plano cartesiano, entonces cualquier recta que sea paralela
al eje “𝑥” es horizontal, y por tanto su pendiente es cero. La siguiente gráfica nos
muestra un ejemplo de recta cuya pendiente es cero y su ecuación es 𝑦 = 3.

Figura 2.6 La recta horizontal

Una recta vertical no tiene definida una pendiente, debido a que el incremento de 𝑥
es igual a cero ∆𝑥 = 0, por ello al calcular la razón se tiene división entre cero, la cual
no existe, por lo tanto, se dice que una recta vertical tiene pendiente igual a infinito
𝑚 = ∞, lo cual significa que no está definida. En la figura 2.9 se muestra un ejemplo
cuya ecuación es 𝑥 = 2.

50  
 
 Figura 2.7 La recta vertical

Toda recta desfasada con respecto a las rectas horizontal y vertical tendrá una
pendiente que puede ser positiva o negativa. Una recta con pendiente positiva es
aquella, la cual al tener un incremento positivo en las abscisas también tiene un
incremento positivo en las ordenadas, se muestra un ejemplo en la siguiente gráfica
cuya ecuación es 𝑦 = 2𝑥.

Figura 2.8 La recta con pendiente positiva

Una recta con pendiente negativa es aquella que, al tener un incremento positivo en
las abscisas, tiene un incremento negativo (decremento) en las ordenadas, se
muestra un ejemplo en la siguiente gráfica cuya ecuación es 𝑦 = −2𝑥.

51  
 
 Figura 2.9 La recta con pendiente negativa

Una recta puede graficarse si se conoce su ecuación o viceversa; debido a los

diferentes elementos de una recta se cuenta con las siguientes formas de la
ecuación de la recta:

• La ecuación de la recta definida por 2 puntos

𝐴(𝑥! , 𝑦! ) y 𝐵(𝑥! , 𝑦! )
𝑦 − 𝑦! 𝑦! − 𝑦!
=
𝑥 − 𝑥! 𝑥! − 𝑥!

Siendo las literales con subíndice, los correspondientes valores de abscisas y

ordenadas de los puntos en cuestión.

• La ecuación de la recta definida por un punto 𝐴(𝑥! , 𝑦! ) y la pendiente (𝑚).

𝑦 − 𝑦!
=𝑚
𝑥 − 𝑥!
𝑦 − 𝑦! = 𝑚(𝑥 − 𝑥! )

Siendo las literales con subíndice, los correspondientes valores de abscisa y

ordenada del punto en cuestión, 𝑚 es la pendiente de la recta.

• La ecuación de la recta definida por la pendiente y la ordenada al origen

𝑚 y𝑏
𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏

52  
 
Siendo 𝑚 y 𝑏 la pendiente y la ordenada al origen de la recta respectivamente, para
una recta inclinada la pendiente es diferente a cero, a esta forma de la ecuación de la
recta se le conoce como ecuación explícita, las demás formas de la ecuación de la
recta se les llama ecuaciones implícitas de la recta.

• La ecuación de la recta simétrica o canónica:

𝑎y𝑏
𝑥 𝑦
+ =1
𝑎 𝑏

Siendo 𝑎 y 𝑏 la abscisa y la ordenada de la recta, que corresponden a los valores

de intersección entre la recta y los ejes de abscisas y ordenadas respectivamente
en el plano cartesiano.
• La ecuación de la recta en su forma general
𝐴, 𝐵 y 𝐶
𝐴𝑥 + 𝐵𝑦 + 𝐶 = 0

Siendo 𝐴, 𝐵 y 𝐶 valores constantes, cabe señalar que para las ecuaciones de la recta
los valores de 𝐴 y 𝐵 pueden ser enteros, fraccionarios o decimales, así como
positivos o negativos, pero nunca igual a cero, sin embargo, el valor de 𝐶 si puede
ser igual a cero, según corresponda o se requiera.
En la vida cotidiana podemos encontrar infinidad de problemas de aplicación para el
estudio de la ecuación de la recta, lo que nos permite conocer, comprender,
interpretar, aplicar y evaluar, la ecuación y gráfica de la recta; las variables
dependiente e independiente, representadas por "𝑦" y "𝑥" respectivamente se aplican
a la relación entre pares de variable, como pueden ser, costo y tiempo, distancia y
tiempo, costo y distancia, oferta y demanda, entre muchas más; a continuación
enlistamos algunos ejemplos.

Ejemplo 1. Determina la ecuación que representa el costo de un servicio de taxi en la

Ciudad de México, que cobra sus servicios según la siguiente tabla:

53  
 
 Distancia en Kilómetros (𝑥) Costo en pesos (𝑦)
1 12
2 14
3 16
4 18
5 20

Ejemplo 2. Escribe una ecuación que represente el pago mensual de un servicio de

televisión por cable que cuesta 169 pesos al mes y que incluye 50 canales básicos,
se pretende ampliar el servicio considerando que el costo mensual por canal
adicional es de 20 pesos ¿Qué expresión nos ayuda a determinar la tarifa mensual,
según la cantidad de canales adicionales?

Ejemplo 3. Una casa se compra en 3 millones de pesos, 5 años después su valor

será de 4.2 millones. Si se considera que la apreciación se comporta de manera
lineal, determina la ecuación que representa el precio de la casa, además el
significado de la pendiente de la recta y el costo de la casa transcurridos 9 años.

54  
 
 CAPÍTULO III. LA PROPUESTA DE MEJORA DOCENTE

La práctica docente es un proceso que requiere de un sustento teórico-pedagógico,

cuya finalidad es garantizar el logro de los aprendizajes, que se evidencian por medio
del desarrollo de las competencias, mismas que darán cuenta del logro del perfil de
egreso del estudiante.

3.1 Características del proyecto de intervención

El trabajo de intervención se enfoca en lograr aprendizaje significativo en los

estudiantes, por medio de las situaciones didácticas, que son recursos didácticos que
permiten la construcción de conocimientos, a través de la interacción del alumno, el
docente y un ambiente adecuado a cada contexto. El tema elegido para el estudio es
parte del programa de la asignatura de geometría analítica, esta es una rama
específica de las matemáticas que conforma la retícula del bachillerato tecnológico.

La geometría analítica es una asignatura del componente básico del bachillerato y se

asignan 4 horas por semana en un plan semestral, se oferta para estudiantes que
cursan el tercer semestre del bachillerato tecnológico, para el subsistema CECYTE’s
definido como Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos de los Estados,
institución que asume el compromiso de adoptar el Marco Curricular Común (MCC) y
por lo tanto, de instaurar los mecanismos necesarios para fortalecer el desempeño
académico de los estudiantes y así garantizar el perfil de egreso de los estudiantes.

En el nivel de concreción institucional de la Reforma Integral de Educación Media

Superior (RIEMS), la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (COSDAC), de
la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), en colaboración con los
CECYTE’s y otras instituciones de educación media superior tecnológica del país,
han llevado a cabo un proceso de evaluación y actualización de la estructura

55  
 
curricular y los programas de estudio, efectuando cambios enfocados a mejorar la
pertinencia y por ende los resultados de la formación.

En cuanto a la actualización de los programas de estudio, se considera la educación

centrada en el aprendizaje, tomando en cuenta las competencias genéricas,
disciplinares básicas y extendidas que conforman el MCC y que corresponden a la
oferta académica del Bachillerato tecnológico, se analizaron los saberes y
procedimientos imprescindibles, a fin de establecer los conceptos fundamentales y
subsidiarios de la asignatura para propiciar la construcción de aprendizaje
significativo.

Entre los principales aspectos que han enriquecido al nuevo programa están: la
descripción de la relación de la asignatura con el resto de la estructura curricular,
inclusión de ejemplos para establecer la articulación entre las competencias y los
contenidos de la asignatura, recomendaciones para realizar la evaluación de los
aprendizajes bajo el enfoque por competencias, entre otros. El propósito de la
asignatura de Geometría Analítica es que el estudiante interprete, argumente,
comunique y resuelva diversas situaciones problemáticas de su contexto por medios
gráficos y analíticos, que incluyan la representación de figuras en el plano cartesiano.

 
Figura 3.1 Contenidos procedimentales (SEP, 2013)

56  
 
  
Figura 3.2 Contenidos actitudinales (SEP, 2013)

 
Figura 3.3 Programa de estudios de geometría analítica (SEP, 2013)
 

57  
 
Un proyecto de intervención es un recurso didáctico escolar que tiene por finalidad
resolver una problemática detectada por el ejercicio diario de la práctica docente en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, para elaborar dicho proyecto se lleva a cabo
un proceso ordenado que comprende: Planteamiento y delimitación del problema
educativo, fundamentación teórica y socioeducativa de la propuesta de intervención,
diseño de la estrategia de intervención educativa, reflexiones generales y finales del
proyecto. El proyecto de intervención se define como una estrategia de planeación y
actuación profesional que permite a los agentes educativos tomar control de la propia
práctica profesional mediante un proceso de indagación-solución constituido por las
siguientes fases y momentos:

Fase de planeación, fase de implementación, fase de evaluación y fase de

socialización-difusión; las fases se presentan de manera lineal, sin embargo la fase
de implementación hace énfasis en un procesos adaptativo, por medio de un
movimiento dialéctico, que permite un ajuste mutuo entre la realidad que se le
presenta al sujeto y su actuar, el cual se constituye en tres acciones: La
problematización, la formulación de las líneas de acción y la elaboración de la
propuesta. (Cárdenas Mendoza, 2017)

Esta consideración coincide con la de Elliott (2000), ya que en su modelo de

investigación-acción, dista de una visión lineal de la implementación de actividades,
por el contrario, se reconoce la necesidad de reformulaciones posteriores de la idea
inicial y general y del plan de acción como parte de un proceso en espiral.

El presente proyecto de intervención es una propuesta de actuación docente, donde

el aspecto principal de problematización es la docencia, donde el docente participa
activamente en la elaboración de la propuesta de intervención educativa. Por ello
impacta de manera directa en la práctica profesional desarrollada en el aula por el
docente.

58  
 
Entre los principales instrumentos figuran el diagnóstico socioeducativo, encuestas a
personal administrativo y docente, de manera especial a los estudiantes, así como la
grabación de audio y video de las sesiones de la práctica docente, a partir de los
cuales se realiza el registro de la sesión, posteriormente de cada registro se elabora
una categorización, que será parte de los insumos para interpretación de los
resultados del proyecto de intervención.

3.2 Las situaciones didácticas aplicadas a las matemáticas

El área de las matemáticas comprende varias ramas que se relacionan

secuencialmente y que para su estudio se organizan de manera gradual, lo cual
indica que es benéfico lograr el aprendizaje significativo en cada etapa, porque se
facilitará el desarrollo de nuevas competencias.

Se ha determinado que una de las estrategias más pertinentes es la teoría de las

situaciones didácticas (TSD) y en la actualidad se mantiene vigente la metodología,
ya que se aplica de manera efectiva para la construcción de aprendizajes, aquí el
docente induce al estudiante de manera implícita por medio de acciones que
conducen al estudiante a la construcción del propio aprendizaje. Para ello el docente
presenta instrucciones y recursos didácticos que son comunicados en forma oral y/o
escrita, al momento que el alumno recibe dichas instrucciones y recursos, inicia una
etapa denominada a-didáctica, que consiste en trabajar de manera individual y por
equipo, una interacción pertinente entre el alumno y el medio, ya sin intervención
docente. Así el alumno aprende a enfrentar la realidad al descifrar los implícitos, que
es donde el estudiante supone, infiere, se pregunta y se responde acerca de lo que
el docente quiso decirle con sus instrucciones y con los recursos didácticos.

En la TSD se presenta una interacción entre alumno, docente y el conocimiento en

un contexto específico, se busca a través de problemas o conflictos la construcción
del conocimiento. El conocimiento matemático se construye cuando se reconocen,
abordan y resuelven problemáticas. La fase de la situación didáctica donde el alumno

59  
 
utiliza su razonamiento y es capaz de hablar, argumentar, deducir y resolver la
problemática en forma autónoma, es a lo que Brousseau (1987) llama situación a-
didáctica.

El contrato didáctico consiste entonces en la interacción de las fases didáctica y a-

didáctica, entendida como el conjunto de acciones que espera el alumno del
profesor, así también las acciones y resultados que el docente espera del estudiante,
por ello se regulan, el comportamiento en clase y la relación profesor-alumno-saber,
definiendo el rol de cada actor y la asignación de tareas para la construcción de los
conocimientos.

La determinación de los roles del docente y del estudiante dentro del aula, es
fundamental, seguirlos como se han establecido, garantizarán el logro de los
objetivos y el desarrollo de aprendizajes en el alumnado. El profesor organiza las
actividades, poniendo atención especial en provocar las situaciones a-didácticas
adecuadas al grupo y al contexto, el docente entonces cede la responsabilidad al
alumno por medio de la problemática planteada, otorgando un protagonismo y un
actuar de cierta manera autodidacta, para producir conocimientos en él, partiendo de
la necesidad y no de la obligación.

El docente tiene como papel principal, el proceso de transformación de los

conocimientos, en saberes que deben recibir una valoración consensuada entre
docente-alumno, constituyendo así la institucionalización. Por su parte el estudiante
realiza acciones intencionadas implementando estrategias, a partir de conocimientos
previos que favorezcan la construcción de los nuevos saberes, el alumno propone
modelos, según la situación planteada, determina las variables relevantes,
transformando el conocimiento implícito en explícito, al final se ponen a prueba los
resultados obtenidos del modelo, se verifica y se argumenta, el alumno no solo
comunica, sino que confirma o demuestra que lo que dice es verdadero.

60  
 
La transposición didáctica que se hace, se entiende como la designación de los
contenidos de los saberes, como los contenidos a enseñar, es una articulación
pertinente entre el docente, el diseñador del currículo y los creadores de los
manuales de cada disciplina, con la finalidad de desarrollar nuevos conocimientos.

3.3 El plan de evaluación

La evaluación en un proceso imprescindible en el proceso de formación académica y

en general puede aplicar a toda acción que exige valoración, calidad, categorización
y mejora continua. En el ámbito escolar, es un proceso que actualmente se puede
aplicar a los estudiantes en los centros escolares, así como al personal docente,
administrativo y directivo, sin embargo, se puede evaluar también la infraestructura
escolar y los procesos de calidad de los servicios que se ofrecen en el plantel.

Para este caso el análisis se enfoca en la evaluación del alumnado en el centro

escolar del bachillerato, con la finalidad de realizar un efectivo proceso de evaluación
y contrastando la evaluación estandarizada con la evaluación auténtica. La primera
busca valorar generalmente de forma cuantitativa y con una lista general del perfil,
parámetros e indicadores al estudiante, a través de los diferentes instrumentos de
evaluación que pueden ser: Lista de cotejo, guía de observación, escala estimativa
entre otros.

La evaluación autentica parte del contexto, así realiza una valoración cuantitativa y
cualitativa, considera a los estudiantes y se enfoca en la valoración de competencias
de cada alumno, incluye entre sus instrumentos de evaluación, los ya mencionados
además de la rúbrica, instrumento que contiene una escala de valoración que puede
ser cuantitativa o cualitativa, se basa en una lista de aspectos, que se definen de
manera gradual por indicadores que muestran un nivel de desempeño o de
competencia académica.

61  
 
La evaluación es un proceso necesario en la escuela, porque siendo una acción
auténtica, servirá a todos los actores escolares: los alumnos, los docentes,
administrativos y directivos; valorando las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas en cada actor, además permitirá la mejora y por ende avanzar hacia la
calidad educativa, motiva a estudiantes y los encamina al desarrollo de
competencias. Es decir, demuestra saberes, habilidades y actitudes, por lo tanto, se
contribuye de manera sustancial a lograr el perfil de egreso, conformado por las
competencias básicas con las cuales debe egresar el estudiante, se garantiza en los
estudiantes egresados su capacidad, tanto de continuar los estudios a nivel superior,
como de incorporarse si fuera el caso al sector laboral de una manera idónea, lo cual
es el verdadero objetivo de la educación.

A lo largo de los años y de la experiencia laboral y con base en las capacitaciones y

procesos de formación se ha conocido, estudiado e implementado los instrumentos
de evaluación, sin embargo, se reconoce la necesidad de mejorar para implementar
la evaluación auténtica. Se considera muy importante, partir del contexto y de los
estudiantes, la línea de acción a seguir en la actualidad y en el centro escolar, está
coordinada y acompañada por la ruta que marca el Modelo Educativo.

El proyecto de intervención tendrá como base un proceso sólido y contextualizado de

evaluación, se continuará considerando los instrumentos de evaluación ya
mencionados, sin embargo presentarán una serie de cambios y actualización que
sean pertinentes a los lineamientos establecidos por el modelo mencionado, se
focaliza en cambiar la educación tradicional y que fue efectiva hasta el siglo XX, por
un conjunto de acciones encaminadas a verificar y depurar los contenidos de cada
asignatura, para que sean más pertinentes en cada contexto, se fomenta la
transversalidad, el trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades
socioemocionales desde los campos disciplinares básicos.

El nuevo modelo educativo exige de manera particular tres aspectos o engranes

fundamentales, el primero es garantizar el perfil de egreso del estudiante y que sea

62  
 
pertinente a los avances científicos y tecnológicos del mundo en el siglo XXI, el
segundo engrane indica atender las habilidades socioemocionales del alumno,
desarrollarlas y utilizarlas como medio para facilitar el aprendizaje de los estudiantes,
el tercer y último eje será la actualización de los planes y programas de las
asignaturas del componente básico del bachillerato, por lo tanto el área de las
matemáticas será objeto de actualización en todas sus asignaturas, dicha
actualización del planes y programas tendrá influencia en los contenidos de
geometría analítica, asignatura base del proyecto de intervención, en los recursos
didácticos y materiales, en las planeaciones, secuencias y estrategias didácticas, así
como en la forma en la que se realiza la evaluación, que los instrumentos utilizados
para dicho fin, sean los más adecuados al proyecto de intervención.

Las características de los instrumentos se definen a continuación: son instrumentos

basados en el desarrollo de competencias. El nuevo modelo educativo marca para la
elaboración o rediseño de instrumentos de evaluación, un eje temático, un
componente, un contenido central, un contenido específico, así como aprendizajes
esperados y productos esperados, también evaluando en las fases de apertura,
desarrollo y cierre de la sesión o tema en particular, para garantizar la construcción
del conocimiento matemático en situaciones contextualizadas.

En síntesis, se propone el trabajo con las matemáticas que sean funcionales al

estudiante, que reconozca su entorno cotidiano y retome de él experiencias para
construir conocimiento en la escuela, así también, que el conocimiento pueda
ponerse en uso tanto en el aula como en su vida diaria, es decir, se consolide como
un saber con pleno valor de aplicación. Para estos fines, la noción de aula extendida
(Cantoral, 2013). Estos cambios serán un elemento importante a tener en cuenta, si
se pretende la democratización del aprendizaje, considerando que, en la época
actual, se privilegia el acceso a la información y a la comunicación.

63  
 
 CAPÍTULO IV. LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS EN CONTEXTO

El estudio y el aprendizaje de las matemáticas ha sido históricamente uno de los

principales retos de los docentes y los estudiantes, tanto para la educación básica,
como para la educación media superior; hasta se considera que en la etapa del
bachillerato el joven debe traer desarrollado el pensamiento concreto y el
pensamiento abstracto y estas cuestiones frecuentemente vienen causando conflicto.
Como no siempre se logra desarrollar lo esperado y el aprendizaje de las
matemáticas es gradual y continuo, y aunado a los conceptos matemáticos
abstractos, el alumnado presenta desagrado y frustración ante la disciplina. Por ello,
el docente tiene la tarea de gestionar ambientes de aprendizaje que sean atractivos
para el desarrollo de las competencias matemáticas.

La presente propuesta de trabajo a través de las situaciones didácticas favorece la

interacción del estudiante con el saber y, él asume la labor de hacer que las
matemáticas sean atractivas, lo que consiste en hacer que sean útiles y aplicables a
la vida cotidiana, ya que así el estudiante desarrolla saberes y habilidades con una
postura positiva y con ello responder a las demandas del campo educativo y laboral.
En concreto, las situaciones didácticas son un recurso didáctico estratégico que
favorece en el estudiante un aprendizaje significativo, debido a que dichas
situaciones son generadoras de ambientes de aprendizaje autónomo y colaborativo
con lo que se fortalece el desarrollo de dichas competencias genéricas que
conforman el perfil de egreso del bachillerato.

En medida que los estudiantes identifiquen la utilidad y aplicación de los

conocimientos y las habilidades matemáticas para la resolución de situaciones o
problemas de la vida diaria, el estudio de esta ciencia pasará a ser una necesidad de
los propios alumnos, transformada en una atracción natural y voluntaria, con estas
condiciones se propicia un mejor proceso de enseñanza y aprendizaje, donde se
privilegia la interacción entre el docente, los estudiantes y el saber.

64  
 
 4.1 La técnica en la resolución de problemas

Las matemáticas han sido herramienta que a través de sus diversas ramas permite
un razonamiento formal, por medio del saber matemático y sus propiedades
aplicadas a la resolución de problemas, como se ha dado desde los inicios de la
civilización y hasta la actualidad. Sin embargo, esta ciencia por su naturaleza
también ha causado ciertos conflictos de aprendizaje en los distintos niveles
educativos y se ha formado una etiqueta difícil de eliminar, una concepción de las
matemáticas como un campo de estudio complejo. El estudio de las matemáticas
implica un aprendizaje continuo con un incremento gradual en la complejidad de los
contenidos haciendo los niveles matemáticos superiores más integrales. Por ello el
avance en los diferentes niveles educativos se vuelve cada vez más complicado
cuando no se han logrado dominar los saberes básicos, este último aspecto genera
en el alumnado rechazo, temor y apatía hacia dicha ciencia.

El quehacer docente tiene la responsabilidad del diseño de estrategias para generar

el estudio del campo de las ciencias exactas. Para mejorar el nivel de implicación de
los estudiantes en el aprendizaje matemático y este puede ser, mediante la
resolución de problemas. Porque cuando el alumno se da cuenta de la utilidad de
esta ciencia acepta la responsabilidad de su estudio. En ello, la problematización es
un área de oportunidad para desarrollar capacidades matemáticas, debido a que
implica la movilización de las competencias disciplinares.

Por esto, se presentan los resultados del proceso de aplicación de las situaciones
didácticas para el aprendizaje de la ecuación de la recta a partir de situaciones de la
vida cotidiana y a las que frecuentemente se enfrenta la sociedad. Así, el estudiante
de manera individual y colectiva aborda las situaciones movilizado conocimientos
previos y el trabajo colaborativo para encontrarles solución a distintas
problematizaciones.

65  
 
En la implementación de las situaciones didácticas aplicadas para estudiar la
ecuación de la recta se observa en lo general un trabajo homogéneo, en el que la
mayoría de los equipos del grupo responden a los cálculos iniciales, utilizando la
aritmética para los datos proporcionados en el planteamiento y escriben las
coordenadas cartesianas utilizando el concepto geométrico del par ordenado, con el
criterio de ordenar las componentes abscisas (𝑥) y ordenadas (𝑦), lo que muestra en
lo general que cada estudiante participa activamente aportando su conocimiento y
propuestas para responder cuestionamientos matemáticos, así lo evidencian los
productos desarrollados por los propios estudiantes (Véase figura 4.1).

 
Figura 4.1 Cálculos aritméticos

Como lo establece la teoría de las situaciones didácticas de Brousseau (1987), para

la fase de acción “los alumnos toman decisiones, colocando sus saberes en práctica
para resolver el problema”, se concluye que los estudiantes desarrollan problemas
aritméticos, algebraicos y con interpretación geométrica para la determinación de
coordenadas rectangulares mediante un proceso a-didáctico, ya que se hace uso del
66  
 
saber en juego, denotado como “la ecuación de la recta”, sin contar con una
definición o descripción previa del concepto y el tema en particular.

Existen diversas técnicas para la resolución de problemas que implican el uso de la

ecuación de la recta, se puede utilizar la aritmética, el álgebra y la geometría entre
otros. La representación geométrica es útil para ilustrar y apoyar la resolución de un
problema, porque para esta tarea se utiliza el plano cartesiano, el cual es un
instrumento de referencia geométrica importante, porque en él se pueden ubicar
puntos y rectas que son representaciones, formas y figuras que toman significados
importantes, que son llamados también lugares geométricos.

Debido a que se habla de un plano, hay dos dimensiones que se pueden asignar a
igual número de variables y que se relacionan a través de una regla de asignación,
con una razón de incremento constante (pendiente) donde esta expresión algebraica
es llamada ecuación de la recta. En el plano cartesiano se puede visualizar la recta y
de acuerdo con la referencia de ubicación se puede deducir la ecuación de la recta o
viceversa (Véase figura 4.2).

 
4.2 Gráfica de la recta en el plano cartesiano

67  
 
En este proceso el alumno utiliza la información obtenida en la situación didáctica, la
revisa, la interpreta y obtiene cálculos según las variables que se tienen, las cuales
relacionan y ubican en el plano cartesiano, para dar lugar a la recta que puede ser
trazada contando con dos puntos (coordenadas rectangulares), que son dos
correspondencias entre las variables utilizadas y que corresponde a las abscisa y
ordenada respectivamente.

En torno al trabajo realizado para la representación geométrica de la situación

didáctica, Brousseau (1987) establece que “Ser alumno es gestionar situaciones de
aprendizaje (con ayuda del profesor)” (p. 55). Por ello el alumno actúa ya sea en
forma individual o colaborativa con sus pares para generar aprendizajes partiendo de
los conocimientos previos.

4.2 La formulación de la ecuación de la recta

Partiendo del trabajo básico realizado en el plano cartesiano y que consiste en el

conocimiento del mismo plano y la ubicación de coordenadas rectangulares, se
procede a escribir los modelos o expresiones algebraicas que representen la gráfica
de la recta en un plano cartesiano. El principio se basa en la denominación de los
ejes coordenados del plano que son el eje de las abscisas y el eje de las ordenadas,
renombrados con las variables correspondientes que contiene el problema de la
situación didáctica.

Los estudiantes trabajan de manera colaborativa, aportando las ideas o propuestas

de solución de problemas, si los equipos de trabajos presentan dudas, consultan al
docente, el cual formula preguntas de manera tal que los propios estudiantes
deduzcan las respuestas a las dudas que ellos mismos presentaron, aquí el docente
funge como un gestor de aprendizajes. Los estudiantes conocen las variables entre
sí, dicho conocimiento es formulado para poder escribir una expresión algebraica a la
que se le denomina ecuación de la recta, dicha ecuación define la relación entre las

68  
 
variables mencionadas, donde la razón de cambio de variables se mantiene
constante.

La ecuación de la recta es una expresión que tiene 2 variables, una llamada variable
independiente (𝑥) y otra variable dependiente (𝑦) y cada variable se representa por
un eje coordenado del plano cartesiano, el eje horizontal por regla matemática se
asigna a la variable independiente y el eje coordenado vertical se asigna a la variable
dependiente, dicha ecuación de la recta también recibe el nombre de ecuación lineal
debido a que la representación gráfica es una línea recta (Lugar geométrico),
también se le conoce como ecuación de primer grado, ya que la potencia matemática
que tienen las variables mencionadas, es unitaria, la razón del cambio de la variable
dependiente entre el cambio de la variable independiente se representa por el
parámetro llamado “pendiente” y se simboliza con la letra “𝑚” este parámetro es muy
útil para graficar una recta, además de su interpretación como la razón de los
incrementos de las variables y se representa matemáticamente así:

Δ𝑦 𝑦! − 𝑦!
𝑚= =
Δ𝑥 𝑥! − 𝑥!

Es importante recordar que la geometría analítica une dos campos de la matemática

que son el álgebra y la geometría; partiendo de esta idea podemos decir que un
estudiante que ha desarrollado competencias disciplinares de las matemáticas tienen
la capacidad de poder graficar una recta partiendo de la ecuación o bien pueden
escribir la ecuación de la recta a partir de su gráfica.

Existen diversas formas o expresiones de la ecuación de la recta, pero cada una

muestra características y propiedades de la recta; comprender estos conceptos dota
al alumno de una aptitud para utilizar cualquier forma de la ecuación de la recta para
poder interpretar información para trazar su gráfica o viceversa. La presente
propuesta estudia las siguientes formas de la ecuación de la recta:

69  
 
 • Ecuación punto – punto, llamada también ecuación por 2 puntos.
• Ecuación punto- pendiente.
• Ecuación pendiente – ordenada al origen.
• Ecuación simétrica o canónica
• Ecuación general.

Cada una de las cinco formas de la ecuación de la recta, facilitan el conocimiento,

comprensión e interpretación de la recta, ya sea para graficar la recta o para escribir
una particular forma de la ecuación de la recta, el proceso algebraico para el despeje
de variables o términos algebraicos ayuda a obtener a partir de una forma de la
ecuación, otras formas de la ecuación de la recta y así analizar cada elemento de la
recta y asignar su adecuada interpretación respecto al problema planteado en cada
situación didáctica.

En concreto se puede decir, que para cada forma de la ecuación de la recta se utilizó
una situación didáctica específica, la cual fue diseñada en términos de los datos que
se requieren manipular para calcular, graficar y escribir la ecuación de la recta. Cabe
destacar que, de las 5 formas de la ecuación de la recta, la más simplificada es la
forma pendiente - ordenada al origen, también se le conoce como ecuación explícita
debido a que presenta la variable dependiente despejada, siendo esta forma la que
encontraron por lo general la mayoría de los equipos del grupo en las diversas
situaciones, por lo que en algunos casos se solicitó transformaran la ecuación a la
forma indicada (Véase figura 4.3)

Figura 4.3 Expresión de la ecuación de la recta  

 
El diseño de las situaciones didácticas se realizó por medio de un tema integrador
que vinculara el contenido disciplinar de la asignatura con un tema relacionado a la

70  
 
vida cotidiana. Se analizó y se optó por los siguientes temas para las primeras cinco
situaciones:

• La feria regional
• El transporte público
• La televisión por cable
• El gasto escolar
• Celulares de Totatiche

En cada situación didáctica una de las variables que prevalece es la relacionada a

los recursos económicos, enfocándose a la adecuada administración de dicho
recurso dentro del ámbito familiar, ya que se aplica a la obtención y comercialización
de productos o servicios que demandan las familias. El estudio de la ecuación de la
recta se inició con los cálculos aritméticos de cada situación, también con la
ubicación de puntos que relacionan las variables y que permiten graficar una recta en
el plano cartesiano y escribir su ecuación correspondiente. Posteriormente al trabajo
de la ecuación de la recta en sus cinco principales formas, se retomó en las
situaciones didácticas, con la aplicación de la ecuación de la recta para calcular otras
relaciones entre la recta y un punto, así como también la relación entre rectas.

Los tres temas que implican la aplicación de la recta son: el primero, la distancia
entre la recta y un punto exterior a ella, el segundo las rectas paralelas y
perpendiculares, el tercero fue el de puntos de intersección entre dos rectas. Los
temas abarcan situaciones, características y elementos que amplían el estudio de la
geometría con la implementación de campos matemáticos como son la aritmética y el
álgebra. Siempre considerando en todo, como punto de partida la ecuación de la
recta abordada a través de las primeras cinco situaciones didácticas del proyecto de
intervención.

El diseño e implementación de las situaciones didácticas se da como lo establece

(Brousseau, 1987, p. 21), en las fases de acción, formulación, validación e

71  
 
institucionalización. Este dispositivo didáctico asume el rol del estudiante y el rol del
docente; indica que el estudiante debe trabajar, tanto en forma individual como en
forma colectiva con cierta autonomía a partir de los saberes matemáticos con que
cuenta y, que el docente puede ayudar a los estudiantes a resolver dudas a través de
cuestionamientos inducidos para que el propio estudiante descubra la respuesta; es
decir, el docente no debe responder directamente al cuestionamiento del estudiante.
En este sentido, se considera necesario realizar una descripción puntual de lo que se
buscaba y lo que se realizó en las tres situaciones didácticas para la aplicación de la
ecuación de la recta.

La situación didáctica número 6 se refiere al cálculo de la distancia entre una recta y

un punto exterior a ésta, donde el tema integrador es “La carretera pavimentada”, en
ella se plantea determinar la distancia más corta entre una población y una vía del
ferrocarril, para trazar una carretera que permita viajar de la población a la vía del
tren, donde a su vez se debe crear una estación para que permita la salida y llegada
de mercancías por la vía férrea. Las consignas solicitan al estudiante ubicar
coordenadas rectangulares y escribirlas, también realizar trazos de segmentos y pide
determinar distancias, la mayoría de los estudiantes logran escribir las coordenadas
de los puntos propuestos y hacer los cálculos de distancias (Véase figura 4.4).

 
Figura 4.4 Distancia entre un punto y una recta

72  
 
Es importante resaltar que la mayoría de los equipos resolvieron utilizando la fórmula
de la distancia entre dos puntos o por teorema de Pitágoras, debido a que se
contaba con las coordenadas del punto que une con la línea más corta a la población
con la vía del ferrocarril, ese era el objetivo fundamental acercar al estudiante al
cálculo de dicha distancia por el método geométrico, para continuar el proceso de
institucionalización incluyendo el proceso analítico, el cual requiere del conocimiento
de la coordenada rectangular del punto, en este caso la población y de la ecuación
de la recta (Vía del ferrocarril) en su forma general, con estos datos se procede a
utilizar la siguiente fórmula que se muestra a continuación:

𝐴 𝑥! + 𝐵 𝑦! + 𝐶
𝑑=
𝐴! + 𝐵 !

Siendo 𝑑 la distancia entre el punto y una recta, también 𝐴, 𝐵 y 𝐶 los coeficientes de

los términos de la ecuación de la recta en su forma general y por último (𝑥! , 𝑦! ) la
coordenada rectangular del punto exterior a dicha recta. Los estudiantes están en
condiciones de realizar el cálculo por medio del método analítico (Véase figura 4.5).

 
Figura 4.5 Distancia entre punto y recta por método analítico

73  
 
La situación didáctica 7 se refiere a la determinación y comparación entre dos rectas;
según su posición dos rectas pueden ser entre sí paralelas, perpendiculares u
oblicuas y se pueden revisar geométricamente y analíticamente. La situación
didáctica tiene por tema integrador “El Potrero” y en ella se plantea determinar las
coordenadas rectangulares de los vértices de un potrero, cálculo de la distancia de
uno de los lados del potrero, así como el costo por colocar lienzo en dicho lado;
también pide determinar cómo son entre sí los lados del potrero (paralelos o
perpendiculares), escribir las ecuaciones que representan los lados del potrero en su
forma pendiente ordenada al origen y después comparar las pendientes de cada
recta y al final escribir conclusiones (Véase figura 4.6).

 
Figura 4.6 Situación didáctica "El potrero"

74  
 
Esta situación es relativamente sencilla; sin embargo, hay que reconocer que es
laboriosa. Aquí pocos equipos lograron escribir las ecuaciones de la recta y por ende
no todos escribieron sus conclusiones (Véase figura 4.7)

 
Figura 4.7 Situación didáctica inconclusa

 
Los estudiantes que lograron concluir la situación didáctica están en condiciones
para determinar si dos rectas son paralelas, perpendiculares o ninguna de las dos
(rectas oblicuas). Para determinar lo antes mencionado por el método analítico se
toman las siguientes consideraciones: que por el tipo y nivel de conocimiento
generado el docente realiza la institucionalización (Brousseau, 1987). Partiendo de
las ecuaciones explícitas de la recta, se procede a comparar las pendientes de
dichas rectas; si las pendientes de dos rectas son iguales, entonces se dice que las
rectas son paralelas entre sí, si el producto de las pendientes de dos rectas resulta
igual a -1 entonces las rectas son perpendiculares entre sí, si no cumplen las reglas
anteriores se dice que dos rectas son oblicuas entre sí.

La situación didáctica 8 con tema integrador “Los predios urbanos”, se refiere a la

determinación del punto de intersección de las rectas, por medio de una coordenada
rectangular, en la cual se relacionan las variables independiente y dependiente, las

75  
 
cuales están contenidas en ambas rectas; por lo tanto, también los valores de dichas
variables satisfacen la condición de igualdad en las dos ecuaciones de la recta. La
presente situación solicita la escritura de coordenadas rectangulares en base a los
planteamientos y determinar geométricamente el punto de intersección, así mismo
interpretar los valores de las variables del punto de intersección, para conocer la
correspondencia entre los valores de dicho punto (Véase figura 4.8).

 
Figura 4.8 Situación didáctica "intersección entre rectas

La figura 4.8 muestra los resultados obtenidos por el equipo, donde lo fundamental
de esta situación es precisamente la resolución geométrica del punto de coincidencia
entre las rectas obtenidas, lo que corresponde al inciso d) de dicha situación, los
valores que conforman las componentes abscisa y ordenada de la coordenada
rectangular corresponden al tiempo que debe transcurrir, para que ambos predios
puedan tener el mismo costo (Véase figura 4.9).

76  
 
  
Figura 4.9 Gráfica de intersección de rectas

Cabe señalar que en ocasiones los alumnos pueden caer en algunas imprecisiones,
que pueden ser causadas por error en los trazos y por la apreciación geométrica
(Véase figura 4.10), por ello es conveniente el acompañamiento oportuno del
docente con una dialéctica estratégica.

77  
 
 Figura 4.10 Imprecisión en la aprecición geométrica

La mayoría de los equipos lograron la correcta solución de la situación, lo que sitúa a

los estudiantes en condiciones de recibir la institucionalización (Brousseau, 1987)
utilizando también la siguiente expresión para la solución del problema por el método
analítico:

! !! !! !! !!! !!
𝑥 = !! !!! 𝑦= !! !!!
! !

Para emplear estas fórmulas se consideran las ecuaciones explícitas de las rectas y
se utilizan de cada ecuación la pendiente y la ordenada al origen, de tal manera que
se puedan obtener la abscisa (𝑥) y la ordenada (𝑦) del punto de intersección entre
dos rectas, con coordenada rectangular (𝑥  , 𝑦).

4.3 El planteamiento de un problema

Para realizar un cierre significativo del proyecto de intervención se propuso a los

estudiantes una situación didáctica número 9, en la que se solicitó a los alumnos, por
equipo, la formulación de un problema que implicara el uso de la ecuación de la
recta, sus elementos y propiedades. Es decir, una situación donde la razón de
cambio entre las variables se mantenga constante.

Además de su respectiva lista de cotejo para evaluar el problema, después de

formular el problema, el docente intercambia entre los equipos, los problemas
diseñados, para que sean resueltos por otro equipo, a su vez, el problema resuelto
regresa al equipo que lo formuló, para que sea evaluado conforme a la lista de cotejo
diseñada y presentada en el problema (Véase figura 4.11 y 4.12).

78  
 
  
Figura 4.11 Problema formulado por estudiantes

 
4.12 Lista de cotejo

Este ejercicio fomenta la coevaluación, el trabajo colaborativo, refuerza los

conocimientos y desarrolla aprendizajes, se cierra el trabajo con la fase de
institucionalización del docente frente a grupo.

El proceso de aplicación de la Teoría de Situaciones Didácticas (Brousseau,1987)

implica la interacción de alumno, docente y el conocimiento, aquí los estudiantes
atienden las instrucciones de forma verbal o escrita, para posteriormente resolver la
situación planteada en forma individual y por equipos en una fase a-didáctica, es

79  
 
decir, sin instrucciones directas del maestro. El alumno o equipo de estudiantes
trabajan por sí solos, al tener alguna duda que no se resuelva de manera colectiva, el
docente interviene, gestionando el aprendizaje a través de cuestionamientos o pistas
que lleven al propio estudiante a deducir la respuesta, desarrollando en el estudiante
el razonamiento y el pensamiento formal (Véase figura 4.13).

 
Figura 4.13 Interacción docente-alumno

4.4 La validación de resultados

En el seguimiento al trabajo realizado en la tercera fase de las situaciones didácticas,

se encuentra la validación, actividad que consiste en la presentación en plenaria de
todos los resultados obtenidos del problema, por cada equipo de trabajo, los
integrantes pueden utilizar el pizarrón y marcadores o bien la computadora, proyector
y la pizarra táctil como recursos didácticos. Los resultados obtenidos en esta etapa
representan el cierre del proceso realizado por los estudiantes, cada equipo mostrará
sus logros alcanzados, presentando la información como producto terminado, por
medio de afirmaciones, independientemente de que dichos resultados sean o no
correctos.

Los estudiantes trabajan en la resolución de una situación didáctica realizando

acciones individuales y colectivas que en conjunto llevan al equipo a la formulación
de los posibles resultados, el equipo emite la resolución de la situación, según sus
capacidades y sus hallazgos aplicados, para cerrar su participación con la exposición

80  
 
en plenaria de los resultados, así como de sus ideas, propuestas y razonamientos en
términos de formulación y determinación de los resultados (Véase 4.14).

 
Figura 4.14 Exposición de resultados por equipo

Los alumnos realizan su exposición de los resultados obtenidos en la situación

planteada, auxiliados con el pintarrón o pizarra electrónica y con el software
GeoGebra. El GeoGebra tiene como área de trabajo el plano cartesiano y a través de
la pizarra electrónica tiene entrada táctil. El recurso tecnológico mejora la didáctica y
la presentación de resultados, ya que permite exponerlos en forma clara y sencilla. Al
cierre de cada exposición de los equipos, se realizan cuestionamientos entre
alumnos para aclarar dudas, el proceso es supervisado y mediado por el docente,
vigilando en todo momento el adecuado desarrollo de la sesión.
 
En el desarrollo de la situación didáctica se pueden presentar ciertas dudas o
preguntas o reactivos que no se comprenden, por lo que resulta necesario solicitar
apoyo al docente, el docente en la búsqueda y gestión de aprendizajes en los
alumnos, realiza cierta intervención por medio de otras preguntas que acerquen al
estudiante con la respuesta que él mismo está buscando. La dialéctica entre el
docente y el estudiante no deberá contener respuestas directas a los
cuestionamientos del estudiante, de esta manera, dicha acción comprenderá una
verdadera gestión del aprendizaje por medio de la situación problémica.

81  
 
 4.5 La formalización del saber en juego

La TSD plantea dos aspectos del proceso correspondientes al docente: la devolución

e institucionalización (Brousseau, 1987). En el caso de la institucionalización implica
que el docente en un momento estratégico será el encargado de formalizar el
contenido desarrollado al ratificar o corregir el trabajo realizado por los equipos
mediante una exposición magistral. Aunque cede el protagonismo al alumno, el
profesor ha participado durante toda la sesión asumiendo diferentes roles, hasta
llegar a éste, que es el momento que se muestra en toda su expresión, las
observaciones del proceso de resolución de la situación didáctica propuesta,
definiendo los hallazgos en la fase a-didáctica, en la devolución.

Por ello la fase de institucionalización se considera fase esencial y es oficial hacia el

objeto de enseñanza por parte del alumno, así también el aprendizaje del alumno por
parte del docente, complementando el proceso de la devolución conformada por las
producciones propias del alumno durante la fase a-didáctica. En una sesión de clase
siempre será importante realizar un encuadre al inicio, donde se establezcan los
lineamientos básicos para el arranque, desarrollo y cierre de la clase, con la finalidad
de lograr los objetivos planteados; es decir, alcanzar los aprendizajes esperados en
la planeación docente (Véase figura 4.15).

Figura 4.15 Encuadre y organización del grupo escolar

82  
 
El docente se mantiene en el aula durante el desarrollo de las actividades de los
estudiantes que se encuentran trabajando en tareas que van de la acción y la
formulación, hasta la validación y posteriormente el docente trabaja la
institucionalización; La cual comprende el cierre del proceso donde se aclaran dudas,
corrigen errores, se agrega información, se indica el alcance logrado, pero, sobre
todo, es donde se muestra formalmente el saber matemático en juego, que en este
caso particular es la ecuación de la recta.

Cuando se realiza el encuadre, se han organizado a los estudiantes por equipos y se

ha repartido el material necesario para trabajar y el docente se mantiene a la
expectativa del avance en cada equipo, también vigila de cerca la participación, el
desarrollo y la solución del problema planteado y cuando se presentan dudas apoya
al equipo por medio de pistas y cuestionamientos que ayuden a atender el problema.

El proyecto de intervención está apegado a la asignatura de geometría analítica para

el bachillerato tecnológico, se imparte en el tercer semestre a todos los estudiantes,
como parte del componente básico dentro del área de las matemáticas. Se inicia
tomando como base los conocimientos previos, con un incremento gradual de la
complejidad de los problemas referentes al tema de la ecuación de la recta y sus
aplicaciones. Comprende el periodo del segundo parcial de dicho semestre; por lo
tanto, el diseño de cada situación didáctica se programó para una sesión de 50
minutos y la institucionalización de la situación en otra sesión de 50 minutos.

El docente realiza la retroalimentación del contenido revisado previamente, con

apego al programa de la asignatura, para garantizar el desarrollo de competencias
genéricas y disciplinares que conforman el perfil de egreso del bachillerato. En
particular se consideró la fase de institucionalización para la situación didáctica
número 3 del presente proyecto de intervención, donde se estudia la ecuación de la
recta en su forma pendiente-ordenada al origen, apoyado con el procedimiento
descrito y graficado por los estudiantes

83  
 
Se ratifican por parte del docente los hallazgos presentados en la fase de validación,
que consiste en la expresión algebraica o ecuación de la recta, que describe la
operación comercial de una empresa que oferta servicio de televisión por cable, así
también se observa la correcta representación gráfica de dicha operación, dando
cuenta de la resolución correcta del problema planteado y por ende del logro de los
aprendizajes esperados (Véase figura 4.16).

 
Figura 4.16 Institucionalización docente

El subsistema educativo al que pertenece el plantel, en el cual se desarrolla la

intervención docente, el CECYTE del estado de Jalisco, siempre ha sido pionero en
el inicio e implementación de reformas educativas a nivel nacional y en esa tónica el
colegio realiza semestralmente reuniones de academia estatal de matemáticas, en
dichas reuniones se planean acciones, dirigidas a todos los planteles del estado y
entre las acciones más significativas se encuentra la planeación didáctica para cada
asignatura del campo disciplinar de las matemáticas, sin embargo también está la
edición de un libro para cada una de las seis asignaturas de las matemáticas en el
bachillerato tecnológico.

El presente libro está apegado al plan y programa nacional de la asignatura de

geometría analítica, para bachillerato tecnológico, emitido por la SEMS y a los
lineamientos pedagógicos de la RIEMS; se organizan los temas y cada subtema se
84  
 
desarrolla en una sesión de 50 minutos aproximadamente. La didáctica de cada
lección se organiza en tres etapas que son: la apertura, el desarrollo y el cierre.

En apertura se trabaja una actividad diagnóstica o preliminar, para la recuperación de

conocimientos previos; en el desarrollo contiene la información que concierne al tema
en cuestión, características, propiedades y fórmulas, además de ejemplos, de
ejercicios y problemas matemáticos resueltos paso a paso; para la etapa de cierre de
la lección el libro se eligen una serie de ejercicios y problemas de aplicación, también
esta etapa se vincula con un banco de reactivos en el libro, que contiene ejercicios y
problemas referente al tema de la lección, con un nivel de complejidad que va en
aumento y que permite evaluar el conocimiento y la habilidad matemática
desarrollada por el estudiante, a continuación se presenta el esquema de una lección
completa (Véase 4.17).

 
Figura 4.17 Formato de la lección de apoyo para la institucionalización

85  
 
 4.6 El desarrollo de las competencias docentes

La Subsecretaría de la Educación Media Superior ha establecido ocho competencias

docentes que marcan el perfil idóneo del personal docente, consideradas como el
conjunto de capacidades y aptitudes que el profesor desarrolla y aplica en el
desempeño laboral. El desarrollo del proyecto de intervención ha favorecido el
desarrollo, el propio estudio es muestra de la organización de la formación continua a
lo largo de la trayectoria profesional. La elaboración de la propuesta didáctica ha
exigido un estudio profundo que da cuenta del dominio y estructuración de los
contenidos disciplinares por parte del docente.

Referente a la primera competencia docente, que habla de la organización de la

formación continua a lo largo de la trayectoria docente, se ha contado con un sistema
que alterna capacitación a distancia (Plataformas Moodle) y también de manera
presencial, se ha participado en el Programa de Formación Docente para la
Educación Media Superior (PROFORDEMS, UPN, Unidad Ajusco). Así mismo en la
Certificación Docente para la Educación Media Superior (CERTIDEMS, ANUIES),
entre otros cursos y diplomados integrales para formación docente en el campo
disciplinar de las matemáticas.

Estos programas fortalecen el dominio y estructuración de los saberes para facilitar

experiencias de aprendizaje significativo, según lo marca la segunda competencia
docente, las reformas educativas han establecido la necesidad de una capacitación
docente en el ámbito de la planeación estratégica de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, atendiendo al enfoque por competencias, para que como docente se
elabore de una manera adecuada una planeación didáctica disciplinar acorde al
contexto de cada plantel (Véase 4.18).

86  
 
  
Figura 4.18 Planeación didáctica

La intervención docente es un trabajo que requiere ser evaluado con miras a valorar
la evolución de la práctica docente para mejorar paulatinamente el proceso de
enseñanza y aprendizaje, mostrando en la presente intervención un buen desarrollo
de la sexta competencia docente que refiere a la construcción de ambientes para el
aprendizaje autónomo y colaborativo por medio de la implementación de las
situaciones didácticas como recurso para el aprendizaje. Además, se han movilizado
en menor escala otras competencias docentes; como, la contribución del docente a
la generación de un ambiente que favorece el desarrollo sano e integral del
estudiante y la participación en proyectos de mejora continua del plantel.

La RIEMS y el Modelo Educativo para la Educación Media Superior plantean un

enfoque por competencias basado en el trabajo colaborativo y ateniendo al contexto
particular del estudiante; es un modelo centrado en el estudiante. La propuesta de la
teoría de las situaciones didácticas para el aprendizaje de las matemáticas y en

87  
 
particular de la ecuación de la recta, es coherente con esta perspectiva didáctica y
teórica establecidas.

4.7 Las conclusiones del proceso de intervención

La teoría de las situaciones didácticas es una herramienta didáctico-pedagógica

pertinente para el aprendizaje y coherente con la metodología que rige el actual
modelo educativo (SEP, 2017). Porque está centrada en el estudiante, genera
autonomía y trabajo colaborativo y, se basa en la usabilidad del conocimiento
matemático. Esta visión cognitiva propone un enfoque distinto para la práctica
docente, que comprende un conjunto de las interacciones de los estudiantes,
docentes y los saberes matemáticos que se han dado dentro del aula de clase;
acotando lo que los alumnos aprenden y también cómo lo aprenden, como lo señala
Brousseau (1987) en el triángulo didáctico.

La contribución de la teoría de las situaciones didácticas al desarrollo del quehacer

docente es sustancial. Porque permite pasar de un enfoque centrado en el docente a
otro centrado en el aprendizaje. Por lo que se ha convertido en una revolución
académica en contextos donde se desconocía. Para la consolidación de esta teoría
han colaborado varios actores; entre ellos investigadores, docentes, estudiantes de
grado y postgrado, así como alumnos de distintos niveles escolares. A lo que se
suman los resultados obtenidos en este estudio.

El eje fundamental sobre el cual se centra este trabajo está conformado por el
alumnado con su interacción entre pares, su entorno con sus características y el
docente con su estilo de enseñanza. Una dialéctica marcada por la asociación entre
los buenos cuestionamientos y las buenas respuestas sobre los saberes implícitos
que quedan expuestos en las formulaciones y validaciones de los estudiantes.
Porque durante el desarrollo de las situaciones han aprendido por la interacción
frente a un medio con intención didáctica capaz de inducir los conocimientos que se
desea que aprendan.

88  
 
Las situaciones de acción, formulación, validación e institucionalización (Brousseau,
1987) distribuyen las actividades para el alumnado y el docente, marcando una
adecuada intervención según cada rol académico. Así el alumno trabaja de manera
colectiva, autónoma y a-didáctica en las tres primeras fases y se termina con la
institucionalización, el docente en dicha fase, formaliza el saber en juego. Los tipos
de situaciones son tan pertinentes que coinciden con las principales competencias
disciplinares en Matemáticas.

El trabajo por equipos, con una participación dinámica e interactiva entre los
estudiantes, distribuyendo tareas, compartiendo puntos de vista y acciones, tomando
decisiones ante cada situación, con los recursos y medios didácticos evidencian su
pertinencia para la resolución de problemas que implican un objeto matemático. Los
equipos de trabajo también formulan y validan sus procesos y resultados por medio
de una exposición grupal, donde en la mayoría de las situaciones lograron presentar
resultados completos y correctos coherentes con el planteamiento propuesto.

El papel del docente es fundamental en el proceso de aprendizaje porque se encarga

de la planeación e implementación de las situaciones didácticas. Porque este rol
exige además el dominio de los saberes disciplinares de las matemáticas a enseñar.
El diseño óptimo de una situación que implique el uso de un saber matemático
específico está en función de las competencias del docente. Es quien prepara el
medio, integrado por el problema matemático o situación matemática y sus reglas de
interacción. El funcionamiento y desarrollo efectivo de las situaciones son producto
de la enseñanza que favorece en los estudiantes el descubrimiento del saber
esperado.

El diseño de situaciones didácticas se concreta con su implementación y ello implica

la movilización de al menos dos de las principales competencias docentes
establecidas en el Acuerdo 447 (SEP, 2008). Porque en cada una de las situaciones
matemáticas planteadas se observa la forma de organización del grupo, la
recuperación de los conocimientos previos, instrucciones precisas sobre las

89  
 
actividades a realizar, la secuencia gradual de los cuestionamientos que llevan al
estudiante a la resolución del problema matemático planteado y la incorporación de
los nuevos saberes. La gestión del trabajo colaborativo y autónomo, es sustancial y
demuestra del desempeño docente.

La formalización del saber en juego al final de cada sesión por parte del docente,
basada en el grado de avance de los equipos en las situaciones que se trabajaron,
permite llenar huecos y mostrar el contenido axiomático. Es la develación del
aprendizaje esperado y el aprendizaje logrado, apenas oculto durante el proceso, es
el verdadero sentido de la teoría brousseauniana y del enfoque de las matemáticas
actual. Es la fase de institucionalización (Brousseau, 1987) en su máxima expresión;
aunque uno de los obstáculos más significativos fue la extensión del contenido y de
los reactivos planteados.

En general, el presente proyecto de mejora docente impacta en el desarrollo de la

práctica docente y en el desarrollo del aprendizaje de forma simultánea y dialéctica.
Porque en la actividad del aula deja de ser protagonista el docente para ceder su
lugar al estudiante, porque la autonomía y colaboración son prácticas cotidianas,
porque resolver problemas, comunicar información matemática y la validación de
resultados se muestran recurrentemente y porque la usabilidad de los saberes
matemáticos pone en el centro la práctica sobre el objeto matemático.

90  
 
 REFERENCIAS

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93  
 
 ANEXOS
Anexo 1. Instrumentos

Figura 1.1 Encuesta “El sentir de los bachilleres”

Figura 1.2 Cuestionario “El sentir de los bachilleres”

94  
 
 Anexo 2. Registro de observación en una clase de geometría analítica

Ubicación e información sobre características del aula, escuela, Simbología

docente y estudiantes.
Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Jalisco
Plantel Totatiche # 06 Alumno = Alo
Nivel educativo: Bachillerato Alumna = Ala
Subsistema: CECYTE´S (Bachillerato Tecnológico) Alumnado = Aos
Modalidad: Escolarizada. Turno: Matutino Algunos alumnos= A Aos
Sesión de Clase Equipo= Eq:
Módulo: A Aula: 2 Maestra= Ma:
Grado: 3er Semestre Grupo B Maestro=Mo:
Asignatura: Geometría Analítica
Tema: La Recta
Subtema: Elementos, ecuación y gráfica de la recta.
Docente: Prof.: Ramón Robles Serrano
Alumnos: 19 mujeres, 13 hombres. Total: 32
Horario de la sesión: 7:30 a.m. – 8:20 a.m.
Propósito: Que el estudiante aprenda a graficar una recta en un plano
cartesiano a partir de la ecuación e identifique sus elementos y si cuenta
con una gráfica de la recta pueda identificar sus elementos y escribir su
ecuación en cualquiera de sus principales formas.
Proceso general: Los alumnos cuentan con libro, que es a la vez libro de
texto y cuaderno de trabajo y que es acorde al programa de matemáticas,
vigente y establecido por la SEMS. El libro es el recurso informativo y
didáctico que marca el avance y que está estructurado para formar al
estudiante, desarrollando en él, competencias genéricas y disciplinares y
que también utiliza estándares internacionales como lo es el “COMMON
CORE” y el “Singapore Approach” escalas de aprovechamiento
matemático, el docente guía y orienta a los estudiantes en el estudio de
las lecciones en cada sesión, los alumnos trabajan en forma colaborativa
e individual, se asignan trabajos de reforzamiento matemático y se aplica
un examen al final de cada bloque, cada lección contenida se estudia en
un sesión de 50 minutos abordando el contenido a través de una actividad
llamada preliminar o diagnóstica y que coadyuva a la adquisición de
nuevos conocimientos y habilidades matemáticas, se estudia en tópico de
la lección (conocimiento nuevo), se revisan ejemplos y se procede a
practicar lo aprendido a través de ejercicios y problemas matemáticos
relacionados con situaciones de la vida cotidiana, al final de la sesión se
asigna un trabajo para entregar en la siguiente sesión (tarea) y que servirá
de preparación para la presentación de un examen al final del bloque
según el cronograma.
Los estudiantes se distribuyen en filas y alternan su acomodo trabajando
en equipos de 4 integrantes.
Lugar: Totatiche, Jalisco. Fecha: 12 de octubre de 2016
Conceptos para el análisis:
Para el docente: Dominio del contenido disciplinar y didáctico-pedagógico, rol del profesor, tipo de
actividades, organización del grupo, formas de evaluación, dispositivo de aprendizaje, recursos
didácticos y gestión de la inclusión e igualdad de género.
Para el estudiante: Rol del alumno, lenguaje matemático, formas de aprendizaje, técnicas de
resolución, validación de resultados y disposición hacia el trabajo.
 
HECHOS INTERPRETACIÓN CATEGORIZACIÓN
Mo: Buenos días, ¿Cómo Ingreso del profesor al salón de
están? clase

95
 

 
A Aos: Bien, Gracias y ¿Usted?
Mo: Bien, también Gracias.
Mo: Pasen a su lugar para
iniciar la clase.
Mo: Voy tomar lista de
asistencia, mientras Ustedes
abran su libreta y su libro en la
página 54 y comienzan a
realizar la actividad preliminar
de la lección.
Alo: ¿Qué página dijo profe?
Mo: Página 54
“El Maestro pasa lista de
asistencia”
(Faltan 5 estudiantes)
Mo: Bien, jóvenes, vamos a
revisar que es lo que han hecho
en esa actividad preliminar, el
día de ayer estuvimos viendo lo
que es el cálculo de la distancia
de un punto a una recta,
conociendo la coordenada del
punto y conociendo la ecuación
general de la recta, ¿Se
acuerdan?
A Aos: Si
Mo: Eso fue también una parte
de lo que es su tarea, bien.
¿Qué es lo que está pidiendo?
¿Qué es lo que está solicitando
en esa actividad preliminar? De
los que ya leyeron, de los que
ya contestaron, ¡a ver! o los que
están allí ¿Qué les pide en ese
inciso a?
Ala: Que pusiéramos si las
calles son perpendiculares o
paralelas una a otra.
Mo: Si, ¿ya contestaron? Allí la
cuestión es revisar nuestro
mapa para poder determinar si
las calles entre si son paralelas
o son perpendiculares, y bueno,
eso lo hacemos observando el
mapa, ¿de acuerdo? Muy bien.
“El maestro les pregunta
después de revisar los
conceptos de rectas
perpendiculares y paralelas, si
las calles son paralelas o
perpendiculares, a lo que
algunos alumnos contestan
correctamente y otros ratifican y
así termina la actividad
preliminar.
Mo: El día de hoy vamos a
Saludo a estudiantes con la Saludo inicial
finalidad de reforzar lazos de Inicio de la sesión
confianza, apoyo y amistad.
Indicación inicio de clase
Instrucciones que marcan el
arranque de la clase y se busca Pase de lista de asistencia
captar la atención y focalizarla
en estudio Da instrucciones
Realizar actividad preliminar
Uso de recurso bibliográfico y
cuaderno de ejercicios Alumno cuestiona
(Cuaderno de trabajo)
Respuesta del docente
La asistencia en nuestro
subsistema es fundamental para
detectar participación escolar y
también ausentismo finalmente, Inducción del docente a revisar
el alumno que no cumpla con la actividad preliminar.
80% de asistencia no tendrá
derecho a calificación y
aplicación de examen
extraordinario.
Actividad de apertura
Diagnóstico e inducción hacia Cuestionamiento
nuevos conocimientos
Recuperación de conocimientos
previos
Verificación de participación en Cuestionamiento
clase en etapa de apertura Cuestionamiento
Cuestionamiento
Cuestionamiento
Respuesta de alumno
Cuestionamiento
Cuestionamiento

96  
 
estudiar la relación entre rectas
y particularmente definir si son Inicio en el estudio del nuevo Interpretación
paralelas, perpendiculares u conocimiento correspondiente a Respuesta del alumno
oblicuas. lección del día
“Los alumnos se mantienen en
silencio” Entre atentos y alumnos con
Mo: Vamos a leer la información poco interés en la clase Da instrucciones
del recuadro azul referente a
rectas paralelas y
perpendiculares, que es la Focalización de estudio
lección 7 del libro ¡Alguien que Algunos alumnos inactivos
nos ayude a leer! Fuerte y claro
para que escuchemos todos y Da instrucciones
todas.
¿Quién quiere leer?
Ala: Yo
Mo: Adelante Mariana Fomento a la lectura
“La alumna realiza la lectura”
Mo: Gracias Mariana
Se hace un silencio. Participación e interacción
“el maestro interviene docente-alumnos
interpretando la lectura que Cuestionamiento docente
realizó Mariana” Respuesta de alumno
Mo: En la lectura nos indica Reforzamiento del tema
como determinar si 2 rectas revisado Lectura del libro
entre si son paralelas o
perpendiculares con base las
ecuaciones de estas y en Emite mensajes
específico conociendo la
pendiente de cada recta, en
resumen, tenemos que, si las
pendientes de las ecuaciones Exposición docente
son iguales, las rectas son
paralelas entre sí, si el producto
de las pendientes resulta -1
decimos que las rectas son
perpendiculares y por último si
no se cumplen las condiciones
mencionadas entonces decimos
que las rectas son oblicuas.
“Se hace un silencio”
/Posteriormente se escuchan
ruidos de distintos alumnos, al
tiempo que llegan tarde a la
clase algunos alumnos/ (5
alumnos faltantes, se les pone
retardo) La llegada tarde de alumnos a
“tardan en ubicarse en su lugar la clase genera distracción e
y otros se quedan platicando” interrupción
Mo: Incorpórense rápido. Primera clase del día
“Algunos alumnos platican”
“El maestro solicita revisar un
ejemplo que aparece en su Se escucha bullicio y se da el
libro” Se muestra en cierta forma que ingreso de alumnos que llegaron
“El maestro interactúa con los los alumnos que llegan tarde, tarde
alumnos haciendo la revisión de también son alumnos de bajo

97  
 
los ejemplos, el maestro lanza rendimiento y poco interés por Interrupción de clase
preguntas y algunos alumnos el estudio
contestan las preguntas”
“Se escuchan risas”
“El docente expone la clase
usando el pintarrón y los Se busca la participación de los
marcadores, allí escribe y estudiantes como agentes
explica ejercicios del libro” activos en el aprendizaje Da instrucciones
“El maestro continúa analizando Detección de alumnos activos
los ejercicios” Da instrucciones
“Los alumnos interactúan Alumnos distraídos
conforme lo marca el profesor”
“El docente detecta alumnos
distraídos y lanza preguntas a
los mismos con la intención de En la actualidad el alumno debe
llamar su atención” ser consciente de la importancia
“El maestro hace preguntas de su formación y por ello
alusivas al conocimiento de las aprender por interés propio, sin
diferentes formas de la embargo, siendo realistas, los Exposición docente
ecuación de la recta con el estudiantes en la mayoría de los
objetivo de que los alumnos casos son inducidos al estudio,
puedan analizar ecuaciones de es decir, se adopta un modelo
la recta y así determinar la conductista en lugar del
pendiente en dicha ecuación, constructivista que se busca
para posteriormente determinar aplicar de manera principal Interacción docente- alumno,
la relación entre 2 rectas, es captar atención y evitar
decir, definir si son paralelas o distracciones
perpendiculares”
“Hay alumnos distraídos y al Organización
llamar su atención se muestran
molestos”
“El maestro continúa analizando
ejemplos y algunos alumnos Cuestionamiento
participan de manera ordenada
y con responsabilidad”
Mo: Jóvenes vamos a continuar
trabajando en el apartado Bajo interés por el estudio, bajo Lenguaje
“Practica lo aprendido”, de su aprovechamiento
libro, ¡revisen los ejercicios y
contesten su libro!, escribiendo,
si las rectas son paralelas o
perpendiculares entre sí, o en
su caso sean oblicuas.
“El docente sigue acompañando
en la reflexión a los estudiantes
y los induce a dar respuesta a Se busca que el alumno Organización
cada ejercicio” demuestre un desempeño
“Se escuchan voces” individual, después de un
Mo: Pongan mucha atención a trabajo acompañado por el Resolución de dudas
la información inicial que ofrece docente y trabajo colaborativo
cada ejercicio o problema, con entre pares (trabajo en equipo)
base a dicha información
resolver utilizando las fórmulas
y los procedimientos adecuados Da instrucciones
para la solución de cada
ejercicio y problema del libro.

98  
 
“El profesor resuelve dudas que
se van presentados entre los Da instrucciones
alumnos”
“El maestro los ayuda porque
hay muchas dudas”
“Algunos alumnos se muestran
desinteresados a la clase”
“También se tienen algunos Exposición docente
alumnos muy comprometidos y
responsables”
/Se escuchan sonidos de
desaprobación de algunos
alumnos por continuar
trabajando en la lección/ Recomendación
‘Alumno estornuda’
Mo: ¡Salud! Los alumnos que son
Alo: ¡Gracias! conscientes de la importancia
“Algunos alumnos continúan de su formación, preguntan e
trabajando y dicen que los indagan cuando tienen dudas Recomendación
ejercicios les resultaron muy
sencillos”
“Los alumnos dialogan entre
ellos”
“El docente le comenta sobre la
aplicación del contenido Hay alumnos con apatía por el Resolución de dudas.
estudiado, en relación con la estudio
vida cotidiana”
Mo: Voy a pasar a revisar su
libro en la lección realizada. Apatía de alumnos
“El docente pasa a cada lugar y
registra calificación según los
resultados obtenidos por cada Manifestación de interés por el Interacción de estudiantes para
estudiante” estudio la solución de ejercicios y
“Los alumnos dialogan mientras problemas
el profesor continúa revisando
los libros” La socialización controlada es
Mo: Les voy a dejar de tarea de siempre una oportunidad de Alumnos inactivos en clase
cuaderno de trabajo, página mejora
123, a) 5 ejercicios para
entregar en la siguiente clase. La aplicación de los contenidos
Mo: bien jóvenes por hoy curriculares en la vida cotidiana,
terminamos la clase, nos vemos hará que cobre fuerza la
mañana, ¡Que estén bien! importancia del estudio Emiten mensajes
A Aos: Hasta mañana, que le
vaya bien.
El proceso de evaluación
objetivo, siempre es bueno Cuestionan aplicaciones de la
porque permite detectar recta
debilidades y fortalezas y con
base en ello también Responde a cuestionamientos
aprovechar áreas de
oportunidad y reducir o evitar
amenazas.
Evaluación del docente

Actividades de cierre que

99  
 
 permitan determinar el nivel de
aprovechamiento logrado.
Revisión de los problemas
Cierre de la sesión

Asignación de tarea (actividades

revisadas en clase)

Cierre de la sesión

Anexo 3. Resumen del registro

Todos los conceptos Clasificación Frecuencias
Saludo inicial Rol docente y rol de alumno 1
Indicación de Inicio de Clase Da Instrucciones 7
Indicación de material a utilizar
(Libro, Libreta, juego geométrico)
Indica realizar actividad
preliminar
Pase de lista Rol Docente 1
Solicita orden en el aula Organización 7
El docente realiza preguntas Cuestionamiento 9
Fórmulas y conceptos Recuperación de conocimiento previo 5
matemáticos
Diagnóstico
Alumno realiza lectura Participación con lectura 2
Exposición de conocimientos Exposición docente 3
nuevos
Resolución de problemas
Alumnos llegan tarde a clase Interrupción de clase 4
Bullicio
Ruidos generados por alumnos
Alumnos que tratan temas
distintos a la clase
Alumnos distraídos en
actividades diversas
Respuesta del docente Rol docente 5
Recomendación Solución a dudas 2
Corrección de error Solución a dudas 4
Respuesta del alumno Participación 13
Pregunta dudas Cuestiona 3
Pregunta aplicación
Alumno Resuelve problemas Resolución de problemas 8
Alumno emite mensajes Lenguaje 13
Alumno interpreta información
Revisión de solución a ejercicios Rol docente, heteroevaluación 1
Revisión de libro Rol docente 1
Asignación de tarea Rol docente 1
Indicación de cierre de la sesión Rol docente 1

100  
 
 Anexo 4. Planeación desarrollada de la propuesta de mejora docente

Material del docente: Ecuación de la recta y sus transformaciones

Situación matemática 1
Actividad Preliminar
Ubica los puntos en el plano cartesiano, únelos y luego responde las preguntas.
Se instalarán dos antenas para transmitir internet inalámbrico de pueblo A (6,5) al
pueblo B (2,-3).

 
Figura 1.3 Plano Cartesiano

1. ¿Qué inclinación tiene la recta formada al unir los puntos? _________________

2. ¿Qué ángulo se forma entre la horizontal y la recta que une los pueblos? ______

Ecuación de la recta determinada por dos puntos.

Existen varias características de la recta, una de las formas más sencillas de trazarla
es, conocer dos puntos y unirlos, de esta manera queda definida geométricamente la
recta, por otra parte, también se cuenta con un modelo o expresión algebraica a la
cual se le puede llamar ecuación de la recta, ecuación lineal o ecuación de primer
grado, mediante la cual se expresa o representa recta.

La expresión algebraica utilizada para definir la ecuación de la recta dados dos

puntos 𝐴 y 𝐵, con coordenadas 𝐴(𝑥!  , 𝑦! ) y 𝐵(𝑥!  , 𝑦! ) es:

101  
 
 𝑦 − 𝑦! 𝑦! − 𝑦!
=
𝑥 − 𝑥! 𝑥! − 𝑥!

Como puede observarse toda variable o literal con subíndice es sustituida por un
valor numérico real, ya sea entero, racional o irracional, además puede ser positivo o
negativo.

Ejemplo:

Retomando el problema de la actividad preliminar, escribe la ecuación de la recta

que une geométricamente los pueblos, usando las coordenadas respectivas:

Pueblo A (6,5); pueblo B (2,-3). 𝑥! = 6,        𝑦! = 5          𝑥! = 2,        𝑦! = −3

!!!! !! !!!
Forma de la ecuación de la recta que pasa por dos puntos: =
!!!! !! !!!

Sustituyendo:

𝑦 − (5) (−3) − (5)

=
𝑥− 6 (2) − (6)

𝑦 − (5) −8
=
𝑥− 6 −4

𝑦 − 5 = 2(𝑥 − 6)

𝑦 = 2𝑥 − 12 + 5

Ecuación de la recta en su forma explícita: 𝑦 = 2𝑥 − 7

Práctica lo aprendido

a) Observa la siguiente gráfica, escribe las coordenadas de los puntos 𝐴 y 𝐵, con

ello escribe la ecuación explícita de la recta.

 
Figura 1.4 Recta 𝑨𝑩

102  
 
_______________________________________________________.

b) Determina la ecuación de la recta para cada pareja de puntos:

1. 𝐴(−1, 3) y 𝐵(3, 7)

2. 𝐶 −3, 7 y 𝐷(−1, 1)

3. 𝐸 6, 8 y 𝐹(2, 0)

c) Resuelve el siguiente problema.

En la feria del pueblo se publican las tarifas de cada juego seleccionado, un juego
cuesta 25 pesos, 5 juegos cuestan 105 pesos, si el comportamiento es lineal,
determina la ecuación de la recta que relaciona la cantidad de juegos con su
costo______________________________________.

103  
 
 Anexo 5. Las situaciones didácticas

Situación didáctica 1 Geometría analítica, 3ero __________, Turno Matutino

Integrantes del equipo: _________________________________ Fecha: _____________.

La feria regional.

En la feria del pueblo se presentan diversas atracciones para la diversión, entre ellos se
tienen los juegos mecánicos, para los cuales se publican las tarifas o costos
correspondientes en cada juego utilizado, 2 juegos cuestan 6 pesos, 5 juegos cuestan 15
pesos.

Con relación al problema resuelve los planteamientos siguientes por equipos de 4

integrantes:

a) Considerando que la cantidad de juegos se representa con la variable (𝑥) y el costo con
la variable (𝑦), determina las coordenadas que se forma según la información
correspondiente____________________________________________.(Acción)
b) Traza un plano cartesiano y ubica los puntos según las coordenadas, traza una línea
recta que pase por dichos puntos, de preferencia que se prolongue más allá de ellos.
(Acción)
c) ¿Cuál es el costo por cada juego? ______________________________. (Formulación)
d) Si no se utiliza ningún juego, ¿Cuánto se paga? __________________. (Formulación)
e) ¿Cuánto se tendrá que pagar si se utilizan 32 juegos? ______________. (Formulación)
f) Escribe una ecuación que te ayude a determinar el costo (𝑦) correspondiente a una
cantidad de juegos utilizados (𝑥) ____________________. (Validación)
g) Por equipo se realiza una exposición del trabajo realizado, argumentando las acciones y
resultados obtenidos con sus compañeros de grupo, quienes se encargarán de ratificar,
corregir o retomar los conocimientos obtenidos. (Validación)

 (Hetero-­‐evaluación)  Instrumento  de  Evaluación  para  resolución  de  problemas

Asignatura: Geometría Analítica Actividad a evaluar: Actividad No. 1, Secuencia

Integrantes: didáctica No. 2
Criterios Ponderación Correcto Incorrecto Puntaje
Cumple con la estructura, orden, limpieza y 1
entrega a tiempo
Determina las coordenadas 1
Ubica las coordenadas en el plano cartesiano 1
Escribe la ecuación que define el problema 2
Presenta los resultados en plenaria 1
Puntaje máximo: 6
Material y equipo: Calculadora, hojas cuadriculadas, computadora, software GeoGebra,
proyector y pantalla táctil.

104  
 
Situación de Institucionalización

Al final de la sesión, el docente describe lo encontrado por los equipos, reconoce los
avances y al final concluye con una explicación donde indica a lo que deberían llegar y que
representa la información determinada, los cálculos, formulación y validación realizados por
las y los estudiantes.

Situación didáctica 2 Geometría analítica, 3ero ________, Turno Matutino

Integrantes del equipo: _______________________________ Fecha:
_________________

El transporte público

Una empresa de tecnología ofrece servicio de transporte, por medio de una

aplicación para celulares, la tarifa (𝑦) está en función de la distancia recorrida en
kilómetros (𝑥), un recorrido de 4 km tiene un costo de $ 18.00, si con $ 2.00 se paga
un kilómetro de recorrido, analiza la información, sigue las instrucciones y determina
las siguientes cuestiones: (Acción)

Con relación al problema resuelve los planteamientos por equipos de 4 integrantes:

a) Traza un plano cartesiano y ubica un punto que relaciona el recorrido en kilómetros

sobre el eje 𝑥, con su correspondiente tarifa sobre el eje (𝑦) __________________.
(Acción)
b) Marca otro punto que relacione una tarifa con su distancia recorrida, considerando el
costo por kilómetro recorrido y el punto ya conocido. ___________________.
(Formulación)
c) Traza una recta que pase por los puntos ubicados hasta cortar el eje (𝑦), ¿Cuánto se
debe pagar por solicitar el servicio, aun sin recorrer un kilómetro?________________.
(Formulación)
d) Escribe una ecuación que te ayude a determinar el costo (𝑦) correspondiente a una
cantidad de kilómetros recorridos (𝑥) ____________________. (Validación)
e) Por equipo se realiza una exposición del trabajo realizado, argumentando las acciones y
resultados obtenidos con sus compañeros de grupo, quienes se encargarán de ratificar,
corregir o retomar los conocimientos obtenidos. (Validación)

Material: Hojas cuadriculadas, marcadores, pintarrón,

 (Co-­‐evaluación)  Instrumento  de  Evaluación  para  resolución  de  problemas

105  
 
Asignatura: Geometría Analítica Actividad a evaluar: Actividad No. 1, Secuencia
Integrantes: didáctica No. 2
Criterios Ponderación Correcto Incorrecto Puntaje
Cumple con la estructura, orden, limpieza y 1
entrega a tiempo
Determina las coordenadas 1
Ubica las coordenadas en el plano cartesiano 1
Escribe la ecuación que define el problema 2
Presenta los resultados en plenaria 1
Puntaje máximo: 6
Material y equipo: Calculadora, hojas cuadriculadas, computadora, software GeoGebra,
proyector y pantalla táctil.

Situación de Institucionalización

Al final de la sesión, el docente describe lo encontrado por los equipos, reconoce los
avances y al final concluye con una explicación donde indica a lo que deberían llegar y que
representa la información determinada, los cálculos, formulación y validación realizados por
las y los estudiantes.

Situación didáctica 3 Geometría analítica, 3er semestre, grupo ________, Turno

Matutino
Integrantes del equipo: ________________________________ Fecha:
________________

La televisión por cable.

Una empresa del ramo de la comunicación, ofrece un servicio de televisión por cable que
cuesta 180 pesos al mes e incluye 50 canales básicos. Si se desea ampliar la cobertura del
servicio, el costo adicional es de 20 pesos por cada canal adicional solicitado. (Acción)

Con relación al problema resuelve los planteamientos por equipos de 4 integrantes:

__________

a) Completa la tabla según la información del problema: (Acción)

Canales adicionales (𝑒𝑗𝑒  𝑥) Costo total del servicio por mes (𝑒𝑗𝑒  𝑦)
0
1
3

106  
 
 5
b) ¿Cuánto se pagará en total por el servicio de televisión por cable sin canales
adicionales? ___________________. (Acción)
c) ¿Cuál es el costo total del servicio si se solicitan 3 canales adicionales?
_______________(Acción)
d) Traza un plano cartesiano y ubica la información de los incisos b) y c), considera canales
adicionales en el eje de las (𝑥) y costo total en el eje de las (𝑦), traza una recta por los
puntos determinados. (Acción)
e) ¿Cuál es la razón de precio por cada canal adicional? ________________. (Acción)
f) Escribe una ecuación que te ayude a determinar el costo total (𝑦) correspondiente al
servicio, tomando en cuenta los canales adicionales (𝑥) ____________________.
(Formulación)
g) Por equipo se realiza una exposición del trabajo realizado, argumentando las acciones,
formulación y resultados obtenidos con sus compañeros de grupo, quienes se
encargarán de ratificar, corregir o retomar los conocimientos obtenidos. (Validación)

Material: Hojas cuadriculadas, marcadores, pintarrón,

(Hetero-evaluación) Instrumento de Evaluación para resolución de problemas.

Asignatura: Geometría Analítica Actividad a evaluar: Actividad No. 1, Secuencia
Integrantes: didáctica No. 2
Criterios Ponderación Correcto Incorrecto Puntaje
Cumple con la estructura, orden, limpieza y 1
entrega a tiempo
Determina las coordenadas 1
Ubica las coordenadas en el plano cartesiano 1
Escribe la ecuación que define el problema 2
Presenta los resultados en plenaria 1
Puntaje máximo: 6

Situación de Institucionalización

Al final de la sesión, el docente describe lo encontrado por los equipos, reconoce los
avances y al final concluye con una explicación donde indica a lo que deberían llegar y que
representa la información determinada, los cálculos, formulación y validación realizados por
las y los estudiantes.

Situación didáctica 4 Geometría analítica, 3ro ________, Turno Matutino

107  
 
Integrantes del equipo: _________________________________ Fecha:
_______________

El gasto escolar

Juan es alumno de una escuela preparatoria, para estudiar tiene que salir de su comunidad
hacia la ciudad, regresa a su comunidad cada 2 meses, por lo que sus padres le transfieren
dinero para sus gastos. Al llegar a la ciudad Juan ha recibido una transferencia de $1,200, en
sus primeros 2 días de clase ha gastado $240, considerando que sólo tiene gastos los días
que asiste a la escuela y que los gastos son los mismos cada día escolar, es decir, son
constantes, entonces:

Resuelve los planteamientos:

a) ¿Cuál es la razón del gasto de dinero por cada día? __________________ (Acción)
b) Completa la tabla según la información del problema: (Acción)
Días de clase Gasto en pesos
0
1
2
c) ¿Cuánto dinero se gasta Juan, si ha asistido a la escuela 5 días? __________ (Acción)
d) ¿Cuántos días de clase deben transcurrir para que Juan se gaste el dinero que le
transfirieron sus padres y se quede sin dinero completamente?
_______________________ (Acción)
e) Traza un plano cartesiano y considerando los días de clase en el eje de las (𝑥) y el
dinero de Juan en el eje de las (𝑦), representa los puntos que muestran el dinero que
tiene Juan al momento de la transferencia, justo antes de ir a la escuela y además
también los días transcurridos cuando a Juan se le terminó el dinero, une dichos
puntos___________________ (Acción)
f) Escribe una ecuación que represente el dinero de Juan (𝑦) correspondiente a los días de
clase (𝑥)_________________. Después, despejando reescribe la ecuación de la recta
! !
en forma + = 1, siendo (𝑎) la abscisa y (𝑏) la ordenada, ambos valores
! !
numéricos_________________ (Formulación)
g) Por equipo se realiza una exposición del trabajo realizado, argumentando las acciones,
formulación y resultados obtenidos con sus compañeros de grupo, quienes se
encargarán de ratificar, corregir o retomar los conocimientos obtenidos. (Validación)

(Hetero-evaluación) Instrumento de Evaluación para resolución de problemas.

108  
 
Asignatura: Geometría Analítica Actividad a evaluar: Actividad No. 1, Secuencia
Integrantes: didáctica No. 2
Criterios Ponderación Correcto Incorrecto Puntaje
Cumple con la estructura, orden, limpieza y 1
entrega a tiempo
Determina las coordenadas 1
Ubica las coordenadas en el plano cartesiano 1
Escribe la ecuación que define el problema 2
Presenta los resultados en plenaria 1
Puntaje máximo: 6

Material: Hojas cuadriculadas, marcadores, pintarrón.

Al final de la sesión, el docente describe lo encontrado por los equipos, reconoce los
avances y al final concluye con una explicación donde indica a lo que deberían llegar y que
representa la información determinada, los cálculos, formulación y validación realizados por
las y los estudiantes. (Institucionalización)

Situación didáctica 5 Geometría analítica, 3ro ________, Turno Matutino

Integrantes del equipo: _________________________________ Fecha:
_______________

Celulares de Totatiche

María requiere conseguir un trabajo para solventar sus gastos y continuar estudiando el
bachillerato, después de revisar algunas ofertas laborales, decide elegir una empresa
comercializadora de celulares que le ofrece un sueldo base semanal de $500 más $200 por
cada 4 celulares vendidos, ya que todos los celulares son de la misma marca y modelo,
durante su primera semana de trabajo logró vender 12 celulares, por lo tanto:

Resuelve los planteamientos:

a) ¿Cuál es la razón de pago por cada celular vendido? __________________ (Acción)

b) ¿Cuánto dinero gana en total María en la segunda semana, si no vende celulares?
_________ (Acción)
c) ¿Cuánto dinero gana en total María en la tercera semana, si vende 6 celulares?
__________ (Acción)
d) Traza un plano cartesiano y considerando los celulares vendidos en el eje de las (𝑥) y el
sueldo total de María en el eje de las (𝑦), ubica los puntos que representan los incisos 𝑏)
y 𝑐), ______________________, une dichos puntos con una recta. (Acción)

109  
 
 e) Escribe una ecuación que represente el sueldo total de María (𝑦) en función de los
celulares vendidos (𝑥)_________________. Después, reescribe la ecuación de la recta
en forma 𝐴𝑥 + 𝐵𝑦 + 𝐶 = 0, siendo 𝐴, 𝐵 y 𝐶, valores numéricos positivos o
negativos________________________ (Formulación)
f) Por equipo se realiza una exposición del trabajo realizado, argumentando las acciones,
formulación y resultados obtenidos con sus compañeros de grupo, quienes se
encargarán de ratificar, corregir o retomar los conocimientos obtenidos. (Validación)

(Hetero-evaluación) Instrumento de Evaluación para resolución de problemas.

Asignatura: Geometría Analítica Actividad a evaluar: Actividad No. 1, Secuencia
Integrantes: didáctica No. 2
Criterios Ponderación Correcto Incorrecto Puntaje
Cumple con la estructura, orden, limpieza y 1
entrega a tiempo
Determina las coordenadas 1
Ubica las coordenadas en el plano cartesiano 1
Escribe la ecuación que define el problema 2
Presenta los resultados en plenaria 1
Puntaje máximo: 6
Material: Hojas cuadriculadas, marcadores, pintarrón,

Al final de la sesión, el docente describe lo encontrado por los equipos, reconoce los
avances y al final concluye con una explicación donde indica a lo que deberían llegar y que
representa la información determinada, los cálculos, formulación y validación realizados por
las y los estudiantes. (Institucionalización)

Situación didáctica 6 Geometría analítica, 3ro ________, Turno Matutino

Integrantes del equipo: ___________________________________ Fecha:
_____________

La carretera pavimentada

La vía del ferrocarril es representada por una recta que para por las 3 estaciones B, C, D; en
la ciudad de Guadalajara, la central de abastos está ubicada en el punto A y se desea
construir una carretera que comunique la central de abasto con alguna de las estaciones de
las estaciones del ferrocarril:

110  
 
Resuelve los planteamientos con base en el problema y el esquema del plano cartesiano
(Kilómetros):

a) Escribe las coordenadas de las estaciones del

ferrocarril______________________________ (Acción)
b) Traza la vía del ferrocarril con una recta que pase por las 3 estaciones mencionadas.
(Acción)
c) Escribe la coordenada de la central de abastos__________ (Acción)
d) Traza el dibujo de la carretera que comunica la central de abastos con alguna de las
estaciones del plano, considerando que se desea construir la carretera más corta y
determina dicha distancia, si las unidades del plano están dadas en
kilómetros______________________. (Acción)
e) Calcula el costo total de construcción de la carretera si el costo por kilómetro de
carretera construida es de $1’200,000______________________________
f) Escribe una ecuación de la recta que representa la vía del
ferrocarril_________________. Después, reescribe la ecuación de la recta en forma
𝐴𝑥 + 𝐵𝑦 + 𝐶 = 0, siendo 𝐴, 𝐵 y 𝐶, valores numéricos positivos o
negativos________________________ (Formulación)
g) Por equipo se realiza una exposición del trabajo realizado, argumentando las acciones,
formulación y resultados obtenidos con sus compañeros de grupo, quienes se
encargarán de ratificar, corregir o retomar los conocimientos obtenidos. (Validación)

(Hetero-evaluación) Instrumento de Evaluación para resolución de problemas.

111  
 
Asignatura: Geometría Analítica Actividad a evaluar: Actividad No. 1, Secuencia
Integrantes: didáctica No. 2
Criterios Ponderación Correcto Incorrecto Puntaje
Cumple con la estructura, orden, limpieza y 1
entrega a tiempo
Determina las coordenadas 1
Ubica las coordenadas en el plano cartesiano 1
Escribe la ecuación que define el problema 2
Presenta los resultados en plenaria 1
Puntaje máximo: 6
Material y equipo: Calculadora, hojas cuadriculadas, computadora, software GeoGebra,
proyector y pantalla táctil.

Al final de la sesión, el docente describe lo encontrado por los equipos, reconoce los
avances y al final concluye con una explicación donde indica a lo que deberían llegar y que
representa la información determinada, los cálculos, formulación y validación realizados por
las y los estudiantes. (Institucionalización)

Situación didáctica 7 Geometría analítica, 3ro ________, Turno Matutino

Integrantes del equipo: ________________________________ Fecha: _______________
El potrero
Don Ramiro compró un potrero para la cría de ganado, el predio tiene forma rectangular y
tiene sólo tres de sus lados cercados como se muestra en el siguiente croquis:

112  
 
 Resuelvan los planteamientos con base en el problema y el esquema del plano cartesiano
(1unidad= 10 m):
a) Escriban las coordenadas de los 4 vértices del
potrero________________________________ (Acción)
b) Determinen la longitud lineal de la cerca a construir en el lado que está
libre________________ (Acción)
c) ¿Cuál es el costo de la construcción de la cerca faltante si el costo del metro lineal es de
150 pesos?______________, ¿cómo son entre si los lados "𝑗" y
"𝑙"?_________________y los lados "𝑗"  y "𝑘" ______________________(Acción)
d) Escriban una ecuación de la recta en forma pendiente-ordenada al origen (forma
explícita) por cada uno de los 3 lados cercados del
potrero___________________________________________(Formulación)
e) Comparen la pendiente de la ecuación de la recta del lado "𝑗" con la del lado "𝑙" ¿Cómo
son entre sí?_____________________¿son diferentes?______, además compara la
pendiente de la recta del lado "𝑗" con la del lado "𝑘" ¿Son diferentes?__________¿En
qué?__________________
Escribe las conclusiones de la actividad:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________________________(Formulación)
f) Por equipo se realiza una exposición del trabajo realizado, argumentando las acciones,
formulación y resultados obtenidos con sus compañeros de grupo, quienes se
encargarán de ratificar, corregir o retomar los conocimientos obtenidos. (Validación)

(Hetero-evaluación) Instrumento de Evaluación para resolución de problemas.

Asignatura: Geometría Analítica Actividad a evaluar: Actividad No. 1, Secuencia

Integrantes: didáctica No. 2
Criterios Ponderación Correcto Incorrecto Puntaje
Cumple con la estructura, orden, limpieza y 1
entrega a tiempo
Determina las coordenadas 1
Ubica las coordenadas en el plano cartesiano 1
Escribe la ecuación que define el problema 2
Presenta los resultados en plenaria 1
Puntaje máximo: 6
Material y equipo: Calculadora, hojas cuadriculadas, computadora, software GeoGebra,
proyector y pantalla táctil.

Al final de la sesión, el docente describe lo encontrado por los equipos, reconoce los
avances y al final concluye con una explicación donde indica a lo que deberían llegar y que

113  
 
representa la información determinada, los cálculos, formulación y validación realizados por
las y los estudiantes. (Institucionalización)

Situación didáctica 8 Geometría analítica, 3ro ________, Turno Matutino

Integrantes del equipo: _________________________________ Fecha:
_______________
Los predios urbanos
Don Salomón pone a la venta 2 terrenos en diferentes poblaciones, el primero tiene un costo
de $150, 000 y se estima que en 7 años su costo será de $220, 000; el segundo tiene un
costo de $130, 000 y se estima que en 4 años su costo será de $180, 000, entonces:

Resuelvan los planteamientos con base en el problema:

Situación de acción
a) Tracen un plano cartesiano en una hoja de cuadrícula y denominen años transcurridos al
eje "𝑥" además costo del terreno en pesos al eje "𝑦"; la escala propuesta en eje "𝑥" es 1
unidad = 1 año transcurrido, en eje "𝑦" es 1 unidad = $10, 000; usen una hoja completa
con el cuadrante I únicamente.
b) Escriban las coordenadas de cada
situación_________________________________________
c) Tracen la recta que representa la comercialización de cada terreno y prolónguenlas
hasta que se corten entre sí. (Acción)
d) Determinen cuanto tiempo tiene que pasar para que ambos terrenos cuesten los
mismo_________________ y ¿Cuál será su costo?
______________________________

Situación de formulación

e) Escriban una ecuación de la recta para representar la comercialización de cada terreno

según la información
proporcionada________________________________________________(Formulación)
Escriban las conclusiones de la actividad:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________________________(Formulación)
f) Por equipo se realiza una exposición del trabajo realizado, argumentando las acciones,
formulación y resultados obtenidos con sus compañeros de grupo, quienes se
encargarán de ratificar, corregir o retomar los conocimientos obtenidos. (Validación)

(Hetero-evaluación) Instrumento de Evaluación para resolución de problemas.

114  
 
Asignatura: Geometría Analítica Actividad a evaluar: Actividad No. 1, Secuencia
Integrantes: didáctica No. 2
Criterios Ponderación Correcto Incorrecto Puntaje
Cumple con la estructura, orden, limpieza y 1
entrega a tiempo
Determina las coordenadas 1
Ubica las coordenadas en el plano cartesiano 1
Escribe la ecuación que define el problema 2
Presenta los resultados en plenaria 1
Puntaje máximo: 6
Material y equipo: Calculadora, hojas cuadriculadas, computadora, software GeoGebra,
proyector y pantalla táctil.

Al final de la sesión, el docente describe lo encontrado por los equipos, reconoce los
avances y al final concluye con una explicación donde indica a lo que deberían llegar y que
representa la información determinada, los cálculos, formulación y validación realizados por
las y los estudiantes. (Institucionalización)

Situación didáctica 9 Geometría analítica, 3ro ________, Turno Matutino

Integrantes del equipo: ____________________________________________________
_________________________________________________________________________.
Fecha: ___________________________________________________________________.
Equipo que resolvió:
________________________________________________________.

“La formulación de un problema que implica el uso de la ecuación de la recta”

1. Organizados en equipo de 4 integrantes reúnan información por medio de apuntes,

actividades y libros, para formular (diseñar) un problema de aplicación relacionado con la
aplicación de la recta, sus elementos, propiedades y ecuaciones.
2. Al terminar de formularlo, lo intercambian con otro equipo para resolverlo.
3. Lo resuelven y presentan en plenaria el resultado y la técnica utilizada para resolverlo.
4. El equipo que diseñó cada problema comenta lo que el equipo presenta sobre su
problema formulado.

115  
 
 5. El equipo que resuelve el problema hace modificaciones al problema que le tocó resolver,
para aumentar su complejidad.
6. Cada equipo presenta a otro equipo el problema reformulado.
7. Cada equipo presenta nuevamente en plenaria el resultado y la técnica utilizados.
8. Cada equipo que hizo la reformulación retroalimenta a los que lo resolvieron.
9. El profesor solicita conclusiones de la actividad.
10. Al final, el docente, recuperando lo presentado por los equipos, concluye con una
explicación donde indica a lo que deberían llegar y que representa la información
determinada, los cálculos, formulación y validación realizados por las y los estudiantes.

(Hetero-evaluación) Instrumento de Evaluación para resolución de problemas.

Asignatura: Geometría Analítica Actividad a evaluar: Actividad No. 9, Secuencia
Integrantes: didáctica No. 2

Criterios Ponderación Correcto Incorrecto Puntaje

Material y equipo: Calculadora, hojas cuadriculadas.

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