INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN

DOCENTE N°41

Profesorado de Filosofía

Espacio de la Práctica Docente IV

“Aproximación a cuestiones de fundamento en la

enseñanza de la Filosofía”

Profesor: Pedro Nesprías

Alumno: Gabriel Nicolás Flores

Año 2022
En este ensayo se va a reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía. Ello va
a implicar describir las nociones tradicionales con la que fue y es concebida, y proponer una
manera distinta de entenderla. Los ejes serán la relación entre la filosofía y el filosofar, sus
por qué y para qué, y los roles de los docentes y los alumnos.

El punto de partida será considerar la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía como un

problema filosófico. Esto implica poner en tensión la tradición de considerar a la didáctica de
la filosofía como una serie de técnicas que colaboran en la comprensión de ciertos
"contenidos". Esta pedagogía tradicional sostiene que "hay alguien que 'sabe' algo y alguien
que no; de alguna forma el que sabe 'traspasa' (básicamente, le 'explica') al que no sabe
ciertos 'contenidos' de su saber y luego corrobora que ese pasaje haya sido efectivizado, es
decir, constata que el que no sabía haya 'aprendido'"1. Para esta corriente resulta clave la
contraposición “producción-reproducción”, en la que se distinguen los lugares en donde se
“produciría” la filosofía (los centros de investigación con sus artículos especializados), y
aquellos lugares en la que se “reproduciría” la filosofía (las escuelas). Por lo tanto “En esta
perspectiva, la enseñanza de la filosofía consistiría básicamente en trasladar, de alguna
‘forma’, parte de los saberes canonizados del campo filosófico hacia el mundo profano de los
alumnos.”2 Es decir, se considera que el profesor de filosofía tendría que ser el puente entre
los filósofos/investigadores y los estudiantes; y la enseñanza quedaría garantizada por el
dominio de ciertos contenidos o de ciertos recursos didácticos.

Es interesante cómo estas nociones llevan a considerar que hay que bajar el nivel para
adaptarlo al de los estudiantes. Frente a ello habría que reflexionar si a lo que se apunta en la
enseñanza de la filosofía es a un recorte de los contenidos, a una síntesis, a esa adaptación
que baje el nivel. Este ensayo va a proponer que lo importante es problematizar el presente.
Ello implica que el eje principal no esté solo en descifrar la intención de un autor sino en
reflexionar cómo a partir de los autores tener una mirada nueva sobre el presente. Tomando el
ejemplo de la enseñanza de la alegoría de La caverna de Platón, podríamos preguntarnos si
apuntamos solamente a entenderla como una metáfora de las propuestas ontológicas o
gnoseológicas de Platón, o si buscamos también la manera de que el estudiante actual se vea

1
Cerletti, A., La enseñanza de la filosofía como problema filosófico, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2008,
pág. 6.
2
Cerletti, A., «Enseñar filosofía: de la pregunta filosófica a la propuesta metodológica» en Novedades
educativas, Nº 169, enero 2005, pp. 1-2.

2
interpelado por la alegoría. En cierto sentido se toma la crítica de Nietzsche a una enseñanza
de la filosofía centrada en la metodología de los textos filosóficos.3

En un sentido similar Cerletti y Kohan nos invitan a preguntarnos qué nos empuja aquí y
ahora a la filosofía. Consideran que a pesar de que presenciamos una época de pensamientos
poco disruptivos, no se clausuran las inquietudes más profundas, las sospechas que molestan
abriendo interrogantes. “La filosofía, en tanto pensar crítico radical, aparece en estos días
como fruto del reconocimiento de esta insatisfacción inquieta”4. Es decir, el origen de la
filosofía actual se encuentra en el malestar frente al orden de las cosas, frente a la percepción
de que las nociones dominantes tienen fisuras. Una inquietud radical en tanto plantea la
provisoriedad de cualquier estado de cosas, en tanto cuestiona la fijeza de lo dado. Esto en
relación a lo que se suele mencionar como orígenes de la filosofía: el asombro, la duda y las
situaciones límites. Los autores plantean la diversidad en el origen de la filosofía, es decir, la
filosofía emerge de un contexto social, y cuando se modifica ese contexto el origen cambia.

Esto se trata de uno de los ejes principales dado que se vincula la filosofía y el filosofar, la
teoría y la acción. Así entonces se va a entender el filosofar a partir de la inquietud de
formular y formularse preguntas y buscar respuestas. Actitud posible tanto en el interrogarse
del profesor o de los alumnos y los intentos de respuestas que se den ambos. Concepción a la
que adhiere este ensayo. Así, la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía no puede
desvincularse del hacer filosofía, la Filosofía y el filosofar se encuentran unidos. “Por lo
tanto, enseñar filosofía y enseñar a filosofar conforman una misma tarea de despliegue
filosófico, en la que profesores y alumnos conforman un espacio común de pensamiento. Es
en virtud de esto que estimamos que toda enseñanza de la filosofía debería ser, en sentido
estricto, una enseñanza filosófica.”5

En el aula se van a intentar hacer propias las respuestas de los filósofos para que pasen a ser,
también, respuestas a problemas propios. El filosofar, y, por lo tanto, la enseñanza de la
filosofía, van a tener como base el preguntar filosófico.

Cerletti va a manifestar que la filosofía y el filosofar son mucho más que la apropiación de
habilidades lógico-argumentativas o cognitivas. “Estas destrezas, que son indispensables para

3
Cfr. Obiols, G., y Cerletti A., "Modalidades y contenidos de la enseñanza filosófica", (Ficha de la materia).
4
Cerletti, A. y Kohan, W, La filosofía en la escuela. Caminos para pensar su sentido, Buenos Aires, UBA,
1996, p. 69.
5
Cerletti, A., La enseñanza de la filosofía como problema filosófico, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2008,
pág. 6.

3
el desarrollo de un pensar sistemático, constituyen más una condición para el filosofar que un
fin en sí mismo.”6 Los contenidos procedimentales son uno de los ejes fundamentales del
aprendizaje filosófico, junto con los contenidos conceptuales y actitudinales. Estos
contenidos procedimentales pueden ser reconocer supuestos, reconstruir argumentos,
contrastar tesis, etc. A lo que apunta Cerletti es que éstos no pueden únicamente ser el fin del
aprendizaje. En otra obra Cerletti y Kohan afirman que son condición necesaria pero no
suficiente. Dado que estos procedimientos no garantizan un uso problematizador.7

Y respecto a esto la tradición filosófica tuvo mucho que decir. Por un lado, el aprendizaje
filosófico se asoció a una aprehensión pasiva de ciertos contenidos (aprender "filosofía"); por
otro se lo asimilaba como la adquisición de herramientas metodológicas (aprender "a
filosofar"). Dos tendencias opuestas que se pueden visualizar en Kant y Hegel. Para Kant no
se pueden aprender verdades filosóficas de la misma manera que verdades matemáticas. Pero
es posible aprender a filosofar, es decir a pensar por uno mismo y a revisar los principios
sobre los que se apoyan las filosofías.

Así, el aprendizaje tiende a asociarse con el dominio de habilidades cognitivas por sobre los
contenidos. En cambio para Hegel no es posible ejercitar esas habilidades en forma
independiente de un contenido filosófico. Enseñar y aprender los intentos históricos de
sistemas de filosofía constituyen así el eje principal. En la obra se menciona una síntesis que
busca romper esta polaridad. I. Scheffler propone que “Una parte importante -y ciertamente
necesaria- de todo filosofar consiste en el estudio íntimo de los escritos de los pensadores que
nos precedieron. Es la actitud operativa asumida frente a esos trabajos la que sirve para
distinguir nuestro intento, de los estudios sobre la historia de las ideas.”8. Por lo tanto la clave
estaría en la actitud frente a los escritos filosóficos, en reflexionar sobre los contenidos
históricos de la filosofía como herramienta por sobre un fín en sí mismos.

De esta manera se evita reducir la cuestión de la enseñanza a un problema técnico. Cerletti

considera que “Tal vez sería más fructífero [...] que nos planteemos si es posible que en la
enseñanza de la filosofía en cualquier nivel haya algo propio de lo filosófico, algo que puedan
compartir quien se inicia en la filosofía y el filósofo experimentado. La pregunta es, entonces:
¿en qué medida se podría ser un poco filósofo, sin importar el nivel de conocimientos?”9.

6
Cerletti, A. Op. cit., pág.4.
7
Cfr., Cerletti, A. y Kohan, W., Op. cit.
8
Cerletti, A., Obiols, G. y Ranovsky, A., “La enseñanza, el estudio y el aprendizaje filosófico en los textos de
los filósofos: breve antología y algunas conclusiones” (Ficha de la materia), pág. 11.
9
Cerletti, A,. Op. cit., pág. 5

4
Aquí se halla una de las claves del ensayo, ¿el docente de filosofía también es filósofo? ¿Se
hace filosofía al dar clases? ¿El alumno puede ser filósofo?

Este ensayo considera que cualquiera podría llegar a ser filósofo. La cuestión será, al igual
que sobre la cuestión de la enseñanza, qué hace un filósofo. Ya se mencionó que el eje más
que centrarse en un conocimiento o una habilidad específicos, puede estar en una actitud
cuestionadora y crítica. Entonces el punto de partida de la enseñanza de la filosofía es enseñar
esa "actitud radical" que problematiza lo naturalizado.

Sin embargo, se podría plantear, ¿por qué el estudiante tendría necesidad de filosofar?
Remitiéndonos a la cuestión sobre el para qué de la filosofía. En la mencionada obra de
Cerletti y Kohan se busca dejar de lado la respuesta de que no sirve para nada, dado que se
corre el riesgo de limitar su potencialidad crítica. Sin embargo, plantear tal respuesta puede
ser útil para poner en tensión la noción actual de utilidad. No sirve para nada porque la
filosofía no ofrece eficacia, ni productos tangibles, resultados inmediatos o productividad
mercantil. También nos remite a lo que habitualmente se suele enseñar, a los contenidos
conceptuales, lo que terminaría implicando enseñar solo información. Sin embargo la
enseñanza de la filosofía, el enseñar a pensar, requiere algo más. “Filosofar [...] es atreverse a
pensar por uno mismo y hacerlo requiere de una decisión. Hay que atreverse a pensar, porque
supone una manera nueva de relacionarse con el mundo y con los conocimientos y no
meramente reproducirlos. Y esto implica incertidumbre. Pensar supone que hay algo
novedoso que uno pone en juego. Es una actitud productora y creadora, no es meramente una
reproducción o repetición de lo que hay.”10. Entonces una clase filosófica será aquella en la
que se compartan miradas problematizadoras, donde irrumpa el pensar del otro, donde no
solo se lleva a cabo un ámbito de reproducción y verificación.

Nos adherimos a la siguiente definición: "Definimos al filósofo docente como aquél que
opera la traducción al presente de las voces del pasado sin pérdida de perspectiva histórica;
que opera la traducción al nivel de comprensión de la problematicidad del interlocutor sin
pérdida de profundidad; el éxito de la alquimia de esta doble traducción es la actualización
vivencial de la tarea filosófica en el aula; es, en resumen, el filosofar mismo en curso, el
curso que permite la contemporaneidad y coetaneidad de quienes hacen filosofía y van
plasmando el corpus filosófico mismo”11. Pero no solo el docente debe ser filósofo sino que

10
Ibíd., pág. 7.
11
Cerletti, A., Obiols, G. y Ranovsky, A., Op. cit., pág. 15.

5
los estudiantes también pueden serlo. “El aprendiz de filósofo filosofa cuando crea, cuando
los conocimientos con que cuenta son reordenados a partir de una nueva manera de
interpelarlos”12. Por lo tanto los contenidos no deben utilizarse para ese proceso de repetición
y verificación, sino para que se puedan construir nuevos contenidos. En síntesis, “Enseñar
filosofía consistirá esencialmente en construir un ámbito para el filosofar. El objetivo final de
todo profesor de filosofía deberá ser hacer de sus alumnos, filósofos”13.

En este ensayo entonces se revisaron las nociones de una estructura pedagógica tradicional
basada en la contraposición producción-reproducción, y a partir de un distinto abordaje a las
cuestiones de la enseñanza de la filosofía y sus por qué y para qué, se buscó replantear la base
en la que nos podemos apoyar como docentes. Así afirmamos que el profesor debe ser un
filósofo, que no define su enseñanza en una técnica de aplicación independiente a sus
decisiones filosóficas, sino que deberá elegir, decidir o inventar su propuesta didáctica,
deberá ser un filósofo que cree y recree los problemas filosóficos y sus intentos de respuesta.
Este ensayo apuesta a que esa problematización sobre cada respuesta que se halle sea
constante. A riesgo de desmerecer las respuestas y quedar en un círculo vicioso de “por qué”,
se cree sería más riesgoso estancarse en un pensamiento dogmático. Se apunta entonces a
algo más que a una clase de Filosofìa donde se "expliquen" contenidos, sino que se busca
llevar a cabo una clase filosófica donde se desarrolle la actividad filosófica, la actitud
filosófica. Así se promueve en los alumnos superar la contemplación pasiva, la inmovilidad,
la aceptación acrítica. Se busca que pongan en tensión las nociones dominantes, que
reflexionen sobre ellas su contingencia y arbitrariedad. También implica no considerar a los
estudiantes como “tabula rasa”, dado que siempre hay saberes y prácticas que se reacomodan
a partir de la irrupción de lo nuevo. En conclusión:

“la contradicción aparente entre la actividad filosófica y su enseñanza comienza a diluirse ni

bien tanto el concepto de enseñanza como el concepto de escuela se amplían para contener
algo más que la trasmisión de determinada información en el marco de una materia,
incluyendo aspectos formativos y fines de mayor trascendencia.”14

“[...] la filosofía debe ser un ejercicio colectivo de pensamiento crítico entre docentes y
estudiantes. Las aulas deben ser un espacio donde se agudice el sentido crítico de unos y de
otros, un espacio donde se reconozca que toda acción humana, y entre ellas la propia acción,

12
Cerletti, A., Op. cit., pág. 8.
13
Ibíd., pág. 10.
14
Cerletti, A., Obiols, G. y Ranovsky, A., Op. cit., pág. 4.

6
 tienen condiciones de posibilidad, supuestos y consecuencias que las alimentan y les dan
sentido."15

“Enseñar significa sacar la filosofía del mundo privado y exclusivo de unos pocos para
ponerla a los ojos de todos, en la construcción colectiva de un espacio público. Por cierto, en
última instancia cada uno elegirá si filosofa o no, pero debe saber que puede hacerlo, que no
es un misterio insondable que atesoran unos pocos. Y en esto, el profesor tiene una tarea
fundamental en estimular la voluntad. Enseñar filosofía es invitar a pensar [...]. Y cuando se
posibilita la novedad, cuando aparece algo que antes no había, en alguna medida, hemos
transformado el mundo”16.

15
Cerletti, A., La enseñanza de la filosofía …, pág. 15.
16
Cerletti, A., «Enseñar filosofía: de la pregunta…, pp. 13-14.

7
Bibliografía
Cerletti, A., «Enseñar filosofía: de la pregunta filosófica a la propuesta metodológica» en
Novedades educativas, Nº 169, enero 2005.

Cerletti, A. y Kohan, W, La filosofía en la escuela. Caminos para pensar su sentido, Buenos

Aires, UBA, 1996.

Cerletti, A., Obiols, G. y Ranovsky, A. “La enseñanza, el estudio y el aprendizaje filosófico

en los textos de los filósofos: breve antología y algunas conclusiones” (Ficha de la materia).

Cerletti, A., La enseñanza de la filosofía como problema filosófico, Buenos Aires, Libros del
Zorzal, 2008.

Obiols, G., Introducción a la enseñanza de la Filosofía, Buenos Aires, F.C.E., 2002.

Obiols, G., y Cerletti A., "Modalidades y contenidos de la enseñanza filosófica", (Ficha de la

materia)