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Análisis Filosófico de la Educación

PRESENTACIÓN
La siguiente materia pretende contribuir a la formación profesional a partir del abordaje de
temáticas relacionadas al conocimiento en el ámbito educativo, ya sea desde la dimensión
filosófica como desde una perspectiva epistemológica. En este recorrido la asignatura intenta
brindar a los alumnos la posibilidad de profundizar y de evaluar críticamente las
concepciones educativas a partir de sus raíces filosóficas y epistemológicas. Se analiza el
conocimiento como elemento fundamental de la realidad educativa, y como lugar desde el cual es
posible entenderla. Comprender a ésta implica construir un sentido y criterios para analizarla,
interpretar factores histórico-culturales, teorías que fundamentan las prácticas e ideologías que
subyacen a las mismas, es decir, brindar elementos orientados a una mejor comprensión de la
realidad educativa en toda su complejidad y en sus múltiples dimensiones.

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CONTENIDOS:
Bloque 1
➢ FILOSOFÍA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
• Introducción
➢ Naturaleza de la teoría educativa
➢ Teoría educativa y práctica educativa
➢ Filosofía de la educación

➢ LA EDUCACIÓN: SIGNIFICADO CONCEPTUAL


• 1-Sentido etimológico deltérmino
• 2-Concepto de educación
• 2.1. La definición de Santo Tomás de Aquino
• 2.2 La noción de R.S. Peters
• 2.3. Algunas observaciones esenciales
➢ Supuestos Filosóficos de la Educación
• Supuestos epistemológicos
• Supuestos antropológicos
• Supuestos axiológicos
• Supuestos teleológicos

➢ CONCEPCIONES DEL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN

➢ CORRIENTES FILOSOFICAS Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACION


• Corrientes tradicionales
• Corrientes educativas contemporáneas

➢ La Filosofía y su relación con otras Ciencias.

Bloque 2

➢ LA PRAXIS SOCIAL Y LA PRAXIS O PRÁCTICA EDUCATIVA


• El concepto de praxis y la educación como praxis
➢ La praxis educativa y la acción cultural liberadora de Paulo Freire
• Definición de praxis en Paulo Freire
• Praxis y Poiesis
• Praxis y reconocimiento del otro como persona.
➢ El problema del otro: intersubjetividad y construcción dialógica
• ¿qué es intersubjetividad?
• La dinámica de construcción de la intersubjetividad

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• La comunicación intersubjetiva, matriz para el desarrollo
Bloque 3

EDUCACION Y CONOCIMIENTO
• Las relaciones de la educación con el conocimiento
Conocimiento en general
• Conocimiento y currículum
• Los fundamentos delcurrículo
Educar mediante el conocimiento
El formato escolar disciplinar para el conocimiento

HACIA UNA RESIGNIFICACION SOCIAL DE LA ESCUELA


• Saberes y conocimientos en la educación actual
• La crisis de lo público en los saberes
• La crisis de lo histórico en la enseñanza
• La crisis de lo lúdico en el aprendizaje
Los contenidos educativos. Entre el vaciamiento y el rebasamiento
• La revisión crítica de los paradigmas
• Hacia un paradigmacrítico

LA AUTONOM IA DEL ESTUDIANTE COMO LOGRO EDUCATIVO


• La autonomía como fin a alcanzar en la educación.
• La autonomía desde las propuestas de Paulo Freire.

Construir una nueva realidad escolar

• Aprender a pensar en sentido filosófico


• Transformar la escuela en sentido filosófico

➢ A modo dereflexión

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Bloque 1

FILOSOFÍA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Introducción

Este módulo pretende proporcionar una introducción breve y elemental a la filosofía de la educación,
que es una rama especializada de la filosofía. En primera instancia, debe decirse algo acerca de
ambas: qué clase de estudio es la filosofía y qué tratan de hacer los filósofos de la educación.
Desafortunadamente, no hay respuestas simples y llanas a los problemas que aquí se plantean. Los
filósofos discuten qué es la filosofía y qué preguntas deben plantearse, y dejan a un lado el acuerdo
general de que la filosofía intenta llegar a la verdad, en ciertos puntos de importancia, por medio de
métodos racionales. No existe un consenso acerca de lo que los filósofos hacen o deberían hacer.
Esto también es válido para los filósofos de la educación, entre los que hay una gran diversidad de
opiniones en relación con lo que es o debe ser su tarea.
En este apartado se analizan principalmente las relaciones entre lo que puede llamarse filosofía
general, filosofía de la educación y teoría educativa.

Filosofía y filosofía de la educación

La filosofía de la educación está vinculada con la filosofía general por sus métodos, más que por sus
propósitos. Para explicar esto debemos considerar la naturaleza de la filosofía como una empresa.
En el pasado la tarea del filósofo consistía en dar una explicación comprensiva y racional de la
naturaleza de la realidad, del lugar del hombre en el esquema de las cosas y tratar asuntos como
laexistencia de Dios, la inmortalidad del alma y el propósito del universo. La filosofía concebida de esta
manera y con esos propósitos se conoce como metafísica y desde Platón hasta nuestros días ha
sido, de una forma u otra, el área principal de la actividad filosófica tradicional. Por ejemplo,
Platón, Aristóteles, Descartes, Spinoza y Hegel se dedicaron a proporcionar una visión general de la
realidad apoyada en argumentos racionales. Sin embargo, el problema con esta clase de filosofía
fue que cada quien dio una explicación diferente, ninguna de ellas totalmente satisfactoria.
Despuésdemásdedos mileniosdeespeculación metafísica, la naturaleza de la realidad, la
existencia de Dios, la naturaleza del hombre y de su alma, y el propósito del universo siguen siendo
preguntas sin una respuesta general aceptable.

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Esta persistencia de los problemas en la filosofía contrasta con la historia de los problemas en la
ciencia. Mientras los científicos tienden a resolver sus problemas, los filósofos rara vez hacen lo
mismo con los suyos. Los filósofos todavía trabajan sobre los problemas planteados por Platón.
Por eso durante el primer tercio de este siglo creció la convicción de que tal vez toda la empresa de la
filosofía estaba concebida erróneamente. Se dijo que los científicos resolvían sus problemas
porque éstos eran genuinos y porque tenían métodos eficientes, mientras que los filósofos,
enredados en asuntos metafísicos, no resolvían los suyos porque no eran tales; eran
seudoproblemas generados comúnmente por el uso inadecuado del lenguaje. Esta convicción
produjo un replanteamiento radical del papel y los métodos de la empresa filosófica.
Por ejemplo, las preguntas relacionadas con el posible “propósito” del universo generaron muchas
dificultades a los metafísicos. ¿Cómo determinar cuál era el propósito del universo,
suponiendo que tuviera alguno? Las respuestas que los metafísicos dieron a esta pregunta fueron
insatisfactorias, pues parecían referirse siempre a otras cuestiones importantes, como la
existencia de Dios. Más aún, no hubo una manera concluyente de saber si sus respuestas eran
verdaderas o falsas. Enfrentados a esas dificultades los filósofos trataron de disolver el
problema en lugar de darle solución; por ejemplo, afirmaron que si bien es adecuado
preguntarse por el propósito de las cosas, las herramientas o los aparatos que existen en el
universo, no tiene sentido preguntarse lo mismo en relación con el universo. Este es, por
definición, “todo lo que hay’ y ¿qué propósito externo podría tener? El universo es un fin en sí
mismo. El problema sobre la finalidad del universo es un pseudoproblema derivado del supuesto
erróneo de que tiene sentido formular acerca del todo interrogantes que sólo son apropiadas para
las partes. Una vez que se entiende, el problema deja de serio. El propósito de este tipo de filosofía
es una clase de terapia intelectual que despeja la mente de problemas innecesarios e
impuestos.
En este sentido, no proporcionan respuestas irrecusables a los problemas referidos; sirven para
mostrar el cambio de énfasis en la filosofía, el cambio que consiste en dejar los intentos por
tratar asuntos sustanciales acerca de lo que existe o de sus propósitos, para realizar un examen del
lenguajeconelqueseplanteanlossupuestosproblemas.
En la actualidad cada vez más, la filosofía es concebida como el análisis y la clasificación de conceptos
utilizados en otras áreas. Se sostiene que la filosofía no tiene una materia de estudio por si misma;
que es un modo general de cuestionamiento sobre conceptos y teorías de otras disciplinas,
como la ciencia, la historia, el derecho o la religión; que se preocupa por argumentos y
justificaciones de esas disciplinas, e intenta clarificar los conceptos, probar la coherencia de las
teorías y servir al propósito terapéutico de disolver los problemas que persisten únicamente por
confusiones lingüísticas.
Los problemas que afloran en la educación generalmente no surgen de una confusión
conceptual, sino que son problemas sustanciales reales que provienen de la práctica; por

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lo tanto, requieren solución más que disolución. En general, los filósofos de la educación no se
preocupan por las confusiones metafísicas. Por eso, antes se dijo que la filosofía de la educación
está relacionada con la filosofía general más directamente por sus métodos que por sus propósitos.
La filosofía de la educación analiza el lenguaje de la teoría y de la práctica educativas. En este punto
esoportunoexaminarestasáreasylasrelacionesentre sí.

Naturaleza de la teoría educativa


De acuerdo con lo anterior, los filósofos de la educación analizan lo que han dicho quienes practican y
teorizan acerca de la educación.

Este complicado fenómeno se puede considerar como un grupo de actividades que ocurren en
varios niveles “lógicos”, en el sentido de que cada estrato superior surge y depende de su
inmediato inferior. El nivel más bajo de la práctica educativa es aquel en donde se desarrollan
actividades como la enseñanza, la instrucción, la motivación de los alumnos, el asesoramiento y la
corrección de sus trabajos. Aquellos que trabajan en este nivel, sobre todo los maestros, emplean
un lenguaje adaptado específicamente a sus actividades y usan cierto aparato conceptual
cuando discuten lo que están haciendo. Hablan de “enseñanza”, “aprendizaje”, “conocimiento”,
“experiencia”.., un número indefinido de temas semejantes, con un número indefinido de
conceptos asociados. Debido a que esas actividades y conceptos son básicos, sin la realización de
éstas, sin su referencia, no habría material sobre el cual operen las actividades de alto rango. De
estas actividades básicas surge la teorización educativa, que es el primero de los niveles de alto
rango, El resultado de tal esfuerzo es la teoría educativa, o las teorías educativas, para ser más
precisos
El teórico puede elaborar un argumento general acerca de la educación en el cual se afirme que
ésta es la manera más efectiva, de socializar a los pequeños. Asimismo, se puede decir que la
educación es la mejor manera de establecer un sentimiento de solidaridad social,
proporcionando a todos un bagaje cultural común. En esta teorización no es importante que tales
afirmaciones sean verdaderas sino que puedan ser falsas o verdaderas. Sí es verdad o no que la
educación formal constituye una manera efectiva de socializar a los jóvenes o de asegurar la cohesión
social, es una cuestión susceptible de ser probada, para lo cual es necesario observar a la
educación en la práctica, a fin de comprobar lo que ocurre en ella. En otras palabras, las
teorías de esta clase son descriptivas, pretenden dar una explicación correcta de lo que es la
educación. Estas teorías se afirman o desaparecen al confrontarse con la realidad; pertenecen a las
ciencias sociales, a la sociología descriptiva.

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La otra clase de teoría educativa no busca, por lo menos en primera instancia, describir el papel o la
función de la educación, sino que trata de dar consejos acerca de lo que deberían hacer los
sujetos que trabajan en la práctica educativa. Tales teorías son “prácticas” en el sentido que dan
prescripciones razonables para la acción. Las teorías de esta clase difieren en variedad, alcance,
contenido y complejidad. Algunas de ellas son de carácter muy limitado, como la que sostiene que los
maestros deben asegurarse de que cualquier material nuevo se eslabone con lo que el alumno ya
conoce, o que no se debe hablar a un niño de un hecho antes de que tenga la oportunidad de
experimentarlo por sí mismo. Las teorías de poco alcance, como éstas, bien podrían llamarse
teorías de la enseñanza o teorías pedagógicas. Existen otras teorías de esta clase que tienen
mayor alcance y complejidad, como la que sostiene que la educación debe promover el
desarrollo de las potencialidades innatas del alumno, o la que afirma que se debe preparar al
estudiante para el trabajo, para ser un buen ciudadano o para ser democrático. A éstas se les conoce
como teorías generales de la educación porque generan prescripciones comprensivas, al
recomendar la producción de un determinado tipo de persona y, con frecuencia, un tipo
específico de sociedad. Las teorías generales de la educación se encuentran con frecuencia en
los escritos de los llamados filósofos. Por ejemplo, Platón, tiene una teoría general de la educación
en su libro La República, en donde recomienda como valiosa la educación de un tipo de hombre
para conducir a cierta sociedad. Otras teorías generales de la educación se encuentran en Emilio, de
Rousseau, La educación del hombre. En cada caso la teoría involucra un conjunto de
recomendaciones dirigidas a quienes se dedican a la práctica de la educación y en la mayoría de los
casos, si no es que, en todos, persigue un fin externo, al prescribir una forma de vida política,
religiosa o social.

Teoría educativa y práctica educativa

Para determinar el papel y la función de la filosofía de la educación es necesario precisar los nexos
entre ésta y las teorías generales de la educación
Los maestros se dedican profesionalmente a las actividades educativas y enseñan de diferentes
maneras: especifican tareas que deben realizar los alumnos, tratan de motivarlos, controlan
sus ejecuciones e intentan mejorar su comprensión y sus habilidades, con base en teorías
prácticas, las cuales suponen un compromiso con alguna finalidad que, se piensa, vale la pena
alcanzar. Cada maestro que realiza un trabajo profesional adquiere tal compromiso, junto con el
reconocimiento de ciertas medidas necesarias para alcanzar esa finalidad. Incluso las actividades
cotidianas en el salón de clase, como pedir a los niños que permanezcan quietos, abran sus libros,
escriban, etc., están basadas en teorías, limitadas, pero al fin y al cabo teorías. También se afirma
que, si se desea que los alumnos escuchen al maestro, éstos deben estar razonablemente
quietos; si se desea que escriban, debe cuidarse que tengan donde hacerlo. Si el maestro

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permite que sus alumnos trabajen en grupos. sigue una teoría acerca de la mejor manera de lograr
sus metas educativas, del mismo modo que si organiza su trabajo con base en el descubrimiento
individual.

Toda práctica implica una teoría y la teoría educativa es, por lógica, anterior a la práctica educativa. A
menos de que se siga una teoría, con un fin deseable como meta y los medios para alcanzarla, el
actuar no será una práctica de ninguna manera, sino sólo conducta sin sentido. Lo que se aplica a los
asuntos cotidianos del salón de clase, se aplica a la actitud general con que el maestro toma su
trabajo. Si el maestro permite deliberadamente que los niños tengan el máximo de libertad, lo
hace de acuerdo con alguna teoría; si su enseñanza es didáctica y autoritaria, sigue una teoría
acerca de la mejor manera para lograr una meta educativa deseable. En general, si por medio de la
enseñanza se pretende producir personalidades bien integradas, ciudadanos democráticos,
comunistas o cristianos dedicados, esta enseñanza se basa en una teoría. Vale la pena insistir en
que la teoría es anterior a la práctica, aunque a menudo se piense de modo contrario.
Ahora bien, lo que puede ponerse en práctica puede transformarse en palabras y
comentarse. Así, además de las prácticas en el salón de clase, hay charlas acerca de lo que se hace y
de lo que debería hacerse. Este es el discurso educativo, el cual en la medida que sea serio incluirá
descripciones de lo que se hace, lo que se enseña y cómo se enseña, los resultados obtenidos y,
parcialmente, recomendaciones fundamentadas sobre lo que debe hacerse. El discurso
educativo estará formado en gran medida por la teoría educativaexpresada deuna manera más
o menos informal. Al nivel de pasillo de maestros o de salón de clase, las teorías serán de lo más
informal, a menudo más implícitas que explícitas y sólo se harán explícitas cuando sus supuestos
se vean amenazados. En las conferencias sobre educación, las teorías pueden ser más
detalladas, estructuradas y explicitas. Cuando el discurso se especifica formalmente, como en los
libros, las teorías deben ser explícitas y estar fundamentadas. Tanto en el nivel práctico como en el
teórico se utilizará un aparato conceptual especifico. Los maestros que hablan entre sí de su
trabajo y los teóricos que hacen recomendaciones razonables para la práctica,
inevitablemente harán uso de conceptos tales como “educación”, “enseñanza”,
“conocimiento”, “currículum”, “autoridad”, “igualdad de oportunidades” y “castigo”, entre otros.

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Filosofía de la educación

Esta filosofía examina el aparato conceptual utilizado por los maestros y teóricos, a fin de descubrir el
significado exacto del lenguaje educativo. En la filosofía de la educación se pretende responder
preguntas tales como: ¿qué involucra la educación?, ¿qué es exactamente enseñar?,
¿cuándo se puede afirmar con propiedad que se “sabe” algo?,
¿qué quiere decir que todos los niños deben tener “igualdad de oportunidades”? ¿qué significa
“libertad” en un contexto educativo? Las preguntas de este tipo y sus respuestas involucran al
filósofo en un análisis filosófico por medio del cual intenta establecer criterios para el uso
adecuado de esos términos. Esta actividad de análisis es importante tal vez por derecho propio,
pero desde luego lo es como antecedente del siguiente aspecto que interesa al filósofo: el
examen de la teoría educativa, debido a que el discurso educativo es en gran medida un asunto de
teoría educativa y las teorías requieren del escrutinio para justificar sus fundamentos. El filósofo se
preocupa por la aceptabilidad de las teorías educativas, y un requisito práctico de cualquier revisión
de las credenciales de una teoría es que los términos usados sean lo más claro posible. Así el análisis
conceptual es el primer paso en este escrutinio; le sigue el examen de la teoría, de su coherencia
interna, su conformidad con lo que se sabe acerca de la naturaleza humana y con las
convicciones morales aceptadas, así como su practibilidad. Al ser confrontado con una teoría
generalde laeducación, el filósofo pregunta: ¿qué recomienda? y ¿podría lograrlo?
Estas preguntas con sus respectivas respuestas no sólo han interesado a los más
destacados teóricos, como Platón o Rousseau, sino que han captado la atención de la mayoría
de quienes atienden cotidianamente asuntos educativos. Las preguntas son importantes, tanto
como las respuestas, ya que la manera de contestarlas determina en gran medida lo que se hace en
la práctica, de lo cual se derivan consecuencias sociales o de otro tipo con implicaciones
importantes.
La filosofía de la educación, que versa sobre las teorías que sustentan cada corriente, puede
practicarse mejor si somete las interrogantes anteriores y los distintos puntos de vista al respecto a
un escrutinio crítico.

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LA EDUCACIÓN: SIGNIFICADO CONCEPTUAL

La educación es una de esas realidades —como también la política o la religión— que parece ser
conocida suficientemente por todo el mundo; al menos, así lo parece cuando se observa la
seguridad y la rotundidad con que cualquiera opina sobre ella. Hay una razón que lo justifica:
prácticamente todo el mundo ha recibido educación o, cuando menos, ha sido sometido a unas
actividades que conoció con ese nombre; existe por tanto una experiencia más o menos
común y compartida que apoya ese cono- cimiento. Sin embargo, oyendo tales opiniones, se
percibe una discrepancia notable en cuanto a los matices e incluso respecto de los rasgos
esenciales. El significado conceptual de educación, a primera vista, no está claro y su mismo
referente es confuso. También ocurre esto con otros conceptos, a cuyo valor se asiente
unánimemente, pero cuyo sentido y alcance resulta discutido apenas se empieza a hablar con una
cierta precisión. Conviene pues, como primera tarea para el conocimiento del quehacer
educativo, hacer una reflexión sobre el término y el concepto de educación; posteriormente
podrán considerarse con más rigor sus múltiples dimensiones.

1- Sentido etimológico del término


El término “educar” tiene una etimología ambivalente, pues puede proceder tanto de educare
como de educere, términos latinos que guardan a su vez una gran riqueza significativa.
Educare significa “criar, cuidar, alimentar y formar o instruir;” está emparentado con ducere,
que significa “conducir”, y en la voz pasiva significa “crecer”. Educere significa “sacar o extraer,
avanzar, elevar”. Tal polisemia originaria, lejos de connotar ambigüedad, manifiesta la
analogía lógica que expresa la pluralidad de dimensiones operativas que encierra la educación.
Su significado no es vago o confuso, sino al contrario, rico en precisiones y referencias conceptuales,
análogamente a como es fecunda la profunda realidad humana que denota.
En primer lugar, se descubre una referencia a actividades materiales, como alimentar y extraer. La
relación con la nutrición es más que una metáfora ocasional. También el término griego paideia,
que designa a la educación, significa originariamente “nutrición”, y este sentido es más que un
dato histórico, pues perdura a lo largo del tiempo La etimología de “educación”, en su
conjunto, muestra unos sentidos materiales correspondientes a actividades físicas usuales en
la sociedad, y que son imágenes o semejanzas de la acción educativa. De la consideración de
tales sentidos, pue- den concluirse ya ciertas notas conceptuales implicadas en la noción de
educación:

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a) la educación no es tanto “poner dentro”, sino más bien “sacar fuera”, o sea, extraer; lo
cual supone que hay algo en el educando, objeto de la acción del educador, cuya actualización le
da sentido;
b) “criar”, más ampliamente que “alimentar”, sugiere la existencia de un dinamismo propio del
educando que debe favorecerse o promoverse; no se trata, pues, de una tarea productiva o fabril; la
causa propia de tal dinamismo es ajena de suyo al educador, que puede —eso sí—potenciarla;
c) el significado de “avanzar” supone progreso; la acción de educar conlleva una mejora
para quien se educa;
d) “elevar”, por otra parte, acentúa este sentido de mejora, otorgándole valor de eminencia;
e) “conducir” remite a una acción inteligente de quien educa, orientada por una
finalidad;
f) por último, en todos estos sentidos se recoge implícitamente el carácter de relación
que tiene la acción de educar; no es nada que un sujeto —educador o educando— puedan
realizar por separado o sin contar con reciprocidad en la actuación del otro; dicho de otro modo,
no se puede educar uno mismo, ni tampoco se puede educar sin contar con la respuesta
activa de quien se educa.
En la etimología de “educar” se apuntan también otros rasgos conceptuales derivados de los
aspectos inmateriales supuestos en su significado:
a) se trata de una acción, no de una cosa u objeto; desde la consideración
predicamental o categorial, la educación no tiene carácter sustancial, sino accidental; lo cual, por
otra parte, no significa que sea algo irrelevante ni adventicio al ser humano;
b) conviene al hombre en cuanto hombre, pues si es posible hablar de la crianza o nutrición
en los animales, ésta se refiere sólo a los aspectos materiales u orgánicos; si tras la cría de los
animales, cabe una actividad humana destinada a conseguir de ellos el ejercicio de unas
determinadas habilidades que, de suyo, no se hubieran desarrollado, eso es ajeno a la crianza: es
adiestrar, pero no educar; por eso se entiende la educación como la vía para la humanización de la
vida, proporcionando los medios para que se pueda llevar una vida propia y enteramente
humana;
c) educar tiene un sentido integrador y de integridad, pues así lo reclama la naturaleza
humana compuesta de materia y espíritu; no cabe atender separadamente al desarrollo del cuerpo y
de la mente, ni a sus diversas potencias o capacidades operativas; la unión sustancial que define al
ser humano comporta que la educación sea integral, del ser humano entero

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d) la educación, aunque atienda a todas las instancias operativas, incide primordial y
directamente en la razón, de tal manera que pudiendo alcanzarse una eficacia notable en el ejercicio
de algunas potencias, no cabe hablar propiamente de educación si ese desarrollo no ha
supuesto una mejora en la racionalidad; la unidad sustancial se vierte en continuidad operativa,
posibilitada por la guía de la razón;
e) la actividad del educador tiene carácter de ayuda, de asistencia a los dinamismos activos del
educando; éstos pueden ser potenciados o modificados mediante la ayuda pedagógica, pero el
principio y los modos de dichos dinamismos provienen del educando; se admite tradicionalmente que
elgenuino agente dela educación es el mismo educando, y no eleducador;
Estas consideraciones sobre el término “educación” brindan valiosas notas o características
conceptuales. No obstante, el análisis etimológico sólo es una aproximación lingüística, cuyos
resultados deben ser corroborados por la experiencia y la reflexión intelectual.

2- Concepto de educación
La primera manifestación de la complejidad antedicha es la inexistencia de una definición
comúnmente admitida sobre la educación. Generalmente, cualquier definición de la educación
se resiente ante el hecho de las múltiples dimensiones de la actuación educativa, fijándose
preferentemente en una de ellas y relegando las otras. Se añade a dicha complejidad las diferentes
perspectivas y doctrinas antropológicas desde las que se aborda necesariamente la educación por
su carácter humano y operativo: según se entienda al hombre, así se entenderá su obrar y así
la educación.
Por otra parte, la investigación continuada e intensiva sobre la educación sólo empieza a realizarse
en el presente siglo, muy poco dado a definir, al menos en las llamadas ciencias humanas. Puede
decirse que el pensamiento educativo es intemporal, en cuanto que numerosos filósofos y
pedagogos han reflexionado y escrito sobre la educación desde la antigüedad; pero por el carácter
práctico de la educación, la indagación se ha encaminado comúnmente a explicar las acciones
pedagógicas que surgían al hilo de la consideración general del obrar humano. En suma: la
Pedagogía no es todavía un cuerpo sistemático de conocimiento; consiste más bien en un repertorio
de conceptos que pretenden iluminar las diversas dimensiones de la educación.

Con todo, pueden encontrarse interesantes definiciones o, al menos, sugerentes


caracterizaciones de la educación. Entre la más significativas puede considerarse la de Tomás de
Aquino y la de Richard S. Peters. La primera interesa por ser la más rigurosa entre las antiguas, y
la segunda por ser la que más proyección ha tenido entre las

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contemporáneas. Ambas son compatibles, pues no difieren esencialmente entre ellas, aunque se
distinguenporlasdiferenciasdeperspectivaformalydecontenidoconceptual.

2.1. La definición de Santo Tomás de Aquino

A. Millán-Puelles, en su sólido estudio sobre la Filosofía de la Educación de Santo Tomás de


Aquino, muestra las dificultades lógicas y analíticas para encontrar una definición en forma de la
educación en el pensamiento tomista; dichas dificultades dimanan de la imposibilidad de
encontrar un sólo texto donde pueda leerse “educación es ...” No obstante, superadas dichas
dificultades, se ratifica la opinión de la mayoría de los estudiosos sobre la definición real de la
educación: “conducción y promoción de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que
es el estado de virtud”. Las diferentes cláusulas de esta definición expresan las ideas nucleares sobre
la educación como acción humana:
a) conducción y promoción: la educación no es un proceso espontáneo en la
existencia; si el ser humano puede aprender por sí mismo, sin ayuda de nadie, cuando hablamos
de educación nos referimos a un proceso guiado, en el doble sentido que expresa la definición:
suscitado o promovido, por una parte, y orientado o dirigido por otra; lo cual supone una
intencionalidad consciente en quien educa, y una cierta pre- visión o anticipación de la finalidad;
b) de la prole: en el pensamiento tomista, la educación es una cierta prolongación del
engendrar y el nutrir de los padres a los hijos; esta concepción de los padres como titulares
primarios de la educación no es admitida hoy por todos; no obstante, expresa en su sentido profundo
uno de los postulados indiscutibles actuales: el derecho fundamental del ser humano a recibir
educación, distinto pero complementario al derecho a la subsistencia, y ambos esenciales al
derecho inalienable a una vida digna;
c) al estado perfecto del hombre en cuanto hombre: obviamente, la educación no otorga la
vida al ser humano, pero sí le procura lo imprescindible para que lleve una vida verdaderamente
humana: no da la vida, pero sí el estado de vida que conviene al ser humano y a su naturaleza; en
términos actuales se diría que la educación sustenta la humanización del ser humano,
ayudando a realizar su condición personal;
d) que es el estado de virtud: esta cláusula expresa la idea de fin, con una inequívoca referencia
ética; comprensiblemente, es la más discutida en la actualidad, pues la finalidad manifiesta
operativamente el concepto o idea del hombre que subyace a toda educación, y el terreno
antropológico está plagado de controversias, en verdad, desde siempre, pero mucho más
acendradamente en nuestro tiempo.

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La definición de Santo Tomás de Aquino, en su literalidad, tiene una reducida vigencia hoy. No
obstante, el núcleo de su concepción se mantiene firme, expresando la esencia de la acción
educativa.

2.2 La noción de R.S. Peters


El reconocido filósofo de la educación, Richard Stanley Peters, tampoco tiene una definición
en forma de la educación; más aún: ni siquiera llega a definirla materialmente; esto es, no puede
encontrarse en su obra una frase o proposición que exprese esencialmente la naturaleza de
la educación. No obstante, y aparte de la mayor actualidad, su noción tiene un interés
complementario respecto de la definición tomista, pues se asienta más en la referencia recíproca: si
Santo Tomás de Aquino ha contemplado inmediatamente la educación desde la tarea del educador —
los padres en su caso—, R. S. Peters atiende más a quien recibe la educación, al “hombre
educado”, como gusta en llamarle. De la lectura de su obra pueden extraerse tres rasgos
esenciales que son el contenido de su noción de educación:
a) el hombre educado tiene —como consecuencia de su educación— una forma de vida
valiosa y deseable por sí misma, y no porque sea útil para otra cosa; así, puede haber alguien que se
dedique a la ciencia por los beneficios que puede reportarle —a sí mismo, o incluso a los demás—:
podrá llamársele “científico”, pero no será propiamente un hombre educado; lo cual no debe
entenderse como inconsciente despreocupación por el propio bien o el de la humanidad. La
insistente preocupación de Peters por el valor intrínseco de la educación es un dardo certero
contra ciertas tendencias actuales que llevan a ver en la tarea educativa una mera preparación
para satisfacer demandas circunstanciales; en cambio, para Peters, la educación es algo propio y
debido al hombre por la necesidad inmanente de su desarrollo como ser humano;
b) el hombre educado, cualquiera que haya sido el aprendizaje realizado, deberá haber
fomentado el conocimiento, y no sólo permitir la adquisición de unas habilidades o destrezas
operativas; por ejemplo, cabe que alguien sepa hacer algo bien, y de hecho lo haga muy bien; pero
si ignora por qué y para qué lo hace, podrá ser entonces apreciado y solicitado como un excelente
técnico, pero no será un hombre educado. Este desarrollo del conocimiento implica sobre todo la
comprensión de los principios de su actuación; es otra vez, el rechazo a toda concepción
utilitarista de la educación;
c) su conocimiento y comprensión no deben ser inertes: esto es, deben imbricarse en su visión
del mundo y su sentido de la vida, potenciando activamente su actividad ordinaria; todas sus
acciones y reacciones se configuran desde la educación que tiene, aunque no mantengan una
relación directa a los elementos aprendidos; así, por ejemplo, el científico o el técnico que sean
hombres educados, obrarán científica y técnicamente en todos los ámbitos de su vida, y no sólo en
su ocupación profesional.

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Como dice metafóricamente Peters, “ser educado no es haber llegado a un destino; es viajar con
un punto de vista diferente”. La educación, así, puede entenderse como iniciación: no como
entrenamiento para algo concreto, sino como preparación para una forma de vida valiosa.
Posteriormente, Peters reconocerá que la visión de la educación como iniciación resulta
incompleta, falta de una concepción antropológica explícita y poco atenta a la dimensión social del
hombre y la educación.

2.3. Algunas observaciones esenciales


La complejidad de la acción educativa y su esencial carácter relacional entre dos sujetos agentes,
hacen casi inasequible la formulación de una definición real de la educación que acoja
completamente toda la variedad de elementos de modo satisfactorio y riguroso. Cabría hablar de
“ayuda al perfeccionamiento humano”, pero esta posible definición y otras semejantes resultan
excesivamente genéricas. Hay que ensayar entonces la vía indirecta de la definición descriptiva,
enumerando sus rasgos o notas esenciales, que son las que se exponen a continuación:
a) La educación es una acción. Es evidente que educación significa la acción de
educar; es decir que no se refiere a cosas, objetos o seres, sino a la actuación de dos seres. Es algo
obvio, sin duda; pero sus implicaciones no lo son tanto. En un saber teórico, la realidad a conocer
está dada en su ser ante la inteligencia, con independencia de ella. Una acción humana no es nada
dado previamente a su conocimiento, pues precisamente se constituye desde el conocimiento
humano: yo puedo conocer lo que han hecho otros, pero no conoceré verdaderamente una
acción, hasta que no la haya realizado según mi conocimientodelfinydelosmedios. Laeducación
es un saber práctico y no se rige por tanto por el conocimiento de la verdad del objeto, sino por la
rectitud dela acción.
b) La educación es una acción recíproca. Es imprescindible la concurrencia de las
acciones del educador y del educando para que pueda hablarse realmente de educación. Se puede
aprender por uno mismo, como también se puede enseñar sin ser atendido o comprendido; pero
sólo cabe hablar de educación como acción relacional, esto es, como conjunción de las acciones
de los diversos sujetos
c) La educación es una acción recíproca de ayuda. Al educar se asiste a una acción del
sujeto que aprende, se concurre al impulso natural de crecimiento propio del educando. El
principio de actuación educativa no está en el educador, sino en el educando. Como toda
ayuda, debe ser proporcionada a los requerimientos o necesidades de quien la recibe. Es la primera
advertencia de Tomás de Aquino, que además recoge el diccionario: “dirigir, encaminar,
doctrinar”.
d) La educación es ayuda al perfeccionamiento humano. También el diccionario
define este sentido de la educación, implícito en las nociones de Tomás de Aquino y R.S.

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Peters; educar es “desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del
joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.” No puede considerarse educativa
aquella asistencia que no busque intencionalmente elevar a quien la recibe, subviniendo una
necesidad, pero al mismo tiempo ayudando a mejorar la potencia que lasuscita.
e) El perfeccionamiento humano, considerado en cuanto a las potencias del propio
educando, se ordena a y desde la razón. La racionalidad no es excluyente, sino
integradora de las restantes potencias humanas. La naturaleza racional del ser humano conlleva
que todo acto, para que sea realmente humano, participe de la razón
f) La educación es formación de hábitos. El ser humano se adueña de sí mismo
mediante sus actos. Su perfeccionamiento personal no es una cualidad adventicia,
sobrevenida a golpes o estirones de las potencias, como el crecimiento corporal en la
adolescencia. El ejercicio continuo y constante de las acciones adecuadas conforman las potencias
y acrecientan su poder. No se trata de meras costumbres rutinarias, que permiten hacer las
mismas cosas del mismo modo, sino de los hábitos, que abren la posibilidad de afrontar nuevos
quehaceres desde la solidez de una conducta estable, regida por el sujeto agente. El ser humano
se apropia, en cierta medida, de sí mismo a través de su obrar; los hábitos realizan esa
autoposesión del ser humano, condición de posibilidad dela felicidad.

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Supuestos Filosóficos de la Educación
Algunas consideraciones sobre la filosofía de la educación como una de las ciencias de la
educación se han ocupado de resolver problemas frente a cuatro supuestos:
epistemológicos, antropológicos, axiológicos y teleológicos. Por tanto, un propósito fundamental
es tener ideas claras que orienten el desarrollo del ser humano y lo ayuden en el proceso continuo
de evolución de sus sociedades.

Supuestos epistemológicos

El componente epistemológico dentro de la filosofía de la educación aborda problemáticas


en relación con la naturaleza del conocimiento, la forma como conoce el ser humano y la relación
entre el investigador educativo y el objeto de conocimiento pedagógico. En esta perspectiva es
necesario en la labor como profesor e investigador replantear el tipo de conocimiento y de
aprendizaje que se construye en la escuela, así como los propósitos y roles que tanto el maestro
como el estudiante desempeñan en dicho proceso. De esta manera, es necesario reflexionar sobre
el problema de los medios, referidos a la técnica de la acción educativa, que se fundamenta en la
respuesta dada a la característica antropológica. Luego de pensar al ser humano que se desea
formar, el profesor planifica una serie de estrategias y técnicas para cumplir su labor educativa

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Es precisamente la auténtica formación de un espíritu científico la intención permanente en toda
enseñanza, donde el profesor debe estar comprometido con esta dimensión activa y dinámica
del conocimiento científico, de igual forma se debe tener la misma convicción del auténtico
investigador científico en el enfrentamiento y solución de obstáculos epistemológicos. Estos se
entienden como las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para
construir el conocimiento real o empírico y que se le puedan presentar a él o a sus estudiantes en
su proceso de formación. De acuerdo con lo anterior, la investigación se constituye en un punto de
convergencia en lo relacionado con su vinculación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. En
particular, aporta la visión desde su perspectiva de acercamiento a la realidad. En la relación
observador-sujeto, este se conceptúa como una entidad biológica que, desde una reflexión
epistemológica sobre el ser humano en su praxis del vivir, dispone de dos caminos explicativos
definidos como la objetividad sin paréntesis y la objetividad entre paréntesis. La elección de uno de
ellos definirá una posición epistemológica que llevará al ser humano que la asume a construir y
construirse un mundo específico.

Supuestos antropológicos

El problema de la filosofía de la educación que aborda el tipo de ser humano que se desea formar, se
ubica en el ámbito de la antropología filosófica y, es importante, por cuanto si la educación tiene
por propósito la transformación del individuo a través del conocimiento, una filosofía de la
educación debe partir del ser humano. En este sentido, es importante la búsqueda en la
formación integral del sujeto; un sujeto que ha de formarse para vivir y convivir en sociedad, de
esta manera, el individuo es asumido como una entidad básicamente social. Su punto de vista tiene
afinidad con el planteamiento de Castoriadis, ya que para este autor el ser humano es creado por la
sociedad, capaz de poner en funcionamiento su imaginario radical, esto entendido como la
característica del sujeto que permite el imaginario social instituyente
En otra postura, Gastón Bachelard plantea que el ser humano debe primero propender por su
formación individual, esto implica liberarse, autodestruirse, emanciparse, lo cual implica
básicamente la necesidad de reconstruir todo su saber, para luego emancipar a los demás; sin
embargo, Humberto Maturana reconoce que el observador es una entidad biológica y, como una
de las características de la objetividad con paréntesis, plantea que en el ser humano sus habilidades
cognitivas como observador son fenómenos biológicos, ya que son alterados cuando su biología
es alterada y desaparece con él o ella en el momento de la muerte. Resulta entonces que no es
legítimo en el vivir y convivir humanos obligar a nadie con la fuerza del argumento. Así, el proyecto de
investigación asume como característica antropológica la perspectiva de educar para la
transformación social y personal, ya que se pretende a través de la labor del profesor germinar en los
estudiantes semillas que representan personas críticas, autónomas y creativas capaces de encarar
la tarea de toma de decisiones y de responder a los retos y necesidades de su tiempo a partir del
desarrollo de competencias específicas. En particular, se pretende innovar los modelos
tradicionales en la enseñanza de la geometría al realizar una intervención en las prácticas
pedagógicas donde los actores implicados, docente investigador y estudiantes,

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se convierten en protagonistas en el proceso de construcción del conocimiento, a partir del
desarrollo del pensamiento espacial para contribuir al fortalecimiento de competencias
matemáticas.
Desde esta perspectiva, se concibe al estudiante como un sujeto capaz de entender su realidad y
transformarla. La educación tiende a la formación de conciencias críticas, donde educarse es un
proceso de potenciación, capacitación y habilitación crítica de los individuos y los grupos, que
pueda transformar sus formas de percibir, comprender y actuar con el mundo, logrando la
autoafirmación, autonomía y responsabilidad a través del cambio social

Supuestos axiológicos

El problema de la filosofía de la educación que aborda los valores e ideales humanos hace referencia
al componente axiológico, por tal razón, cuestiona acerca del para qué se educa al ser humano
y los criterios éticos y morales que deben orientar el proceso de formación humana en la escuela.
De esta manera, es indispensable en la formación del estudiante estimular su curiosidad natural y
facilitar sus propias indagaciones. Bachelard plantea la necesidad del concepto de formación
asociado en términos de una auténtica actitud científica. Al respecto, Humberto Maturana propone la
aceptación de la diversidad de ideas respetando las ideas de los otros; es decir, un vivir y un
convivir humanos comprendidos y explicados desde una objetividad entre paréntesis permite vivir y
convivir sabiamente, sin la pretensión que tensiona de querer dominar a otros a partir de su
negación como legítimo otro. Así mismo, Castoriadis afirma que el ser humano sólo existe como el
producto de una institución imaginaria de la sociedad. Dicha institución requiere producir individuos a
su medida y, estarán siempre regidos por un sistema particular de significancias imaginarias.
Dichas significancias aportan un sentido organizador, el cual hace que los miembros de una
sociedad se uniformen, asuman posiciones idénticas y sobre todo hace que el deseo sea
conforme a unas relaciones de poder. Por lo tanto, se requiere que cada individuo pueda
producir nuevas significaciones (imaginario instituyente) que pongan en cuestión las
significancias instituidas, tal como se propone desde el problema teleológico de la educación. El ser
humano sabio desde esta reflexión comprende que la negación del otro es su propia negación, por
eso prefiere vivir y convivir en comunidades sociales que prefieren la cooperación antes que las
relaciones de poder. De acuerdo con lo anterior, se puede inferir un complemento entre los
planteamientos descritos, todo ello en términos de peldaños en la formación del sujeto,
donde se establece como primera medida la formación para despertar curiosidad natural y facilitar
sus propias indagaciones, un segundo momento relacionado con la formación en términos de una
actitud científica, la cual es posible mediante la imaginación y la capacidad de poner en cuestión
a la escuela como el lugar de una sociedad instituida, pero todo articulado desde la
aceptación y reconocimiento de la diversidad de ideas. En este sentido, el proyecto de
investigación asume el componente axiológico de la filosofía de la educación en el desarrollo del
pensamiento matemático como eje fundamental en la formación de los educandos,
específicamente desde el pensamiento espacial considerado

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esencial para el pensamiento científico, ya que es usado para representar y manipular
información en el aprendizaje y en la resolución de problemas.

Supuestos teleológicos

Un referente a tener en cuenta es el aspecto teleológico, para lo cual es indispensable definir el


fin esencial del proceso de formación humana y la perspectiva científica y sociocultural sobre la
cual proyectar el proceso de formación humana; por tal razón, el componente axiológico que
dentro de sus tareas pretende orientar la concepción del ser humano y plantear la formación como
fuente de emancipación del sujeto y la sociedad, guarda una estrecha relación con el
componente teleológico.
De ahí es importante reconocer la necesidad de ideas claras que orienten el verdadero sentido de
la formación humana, ideas que superen los fines inmediatos, utilitaristas e instrumentales para
centrarse enunaformaciónintegraldel sujetoque aprende. La forma de concebir tradicionalmente al
sujeto que aprende es la que pone sobre el tapete la forma cómo los profesores, construyen la
visión que tiene de sus estudiantes en cuanto sujetos del aprender, cuando la forma de ver la
educación no va más allá de una simple instrumentalización de la misma, donde su único fin es el de
proporcionar a los educandos contenidos para tener éxito en una sociedad sin identidad propia.
Este modelo tradicional de concebir al sujeto que se forma como un ser pasivo, receptivo, predecible y
controlable, ajeno a su entorno sociocultural e histórico, va en contravía de la búsqueda incesante de
la formación integral para la autonomía racional y la libertad intelectual del educando, aspecto
clave de la filosofía progresista
Como fin último de la formación del sujeto, se pretende que este debe ser capaz de reconocer
y comprender la realidad desde un camino explicativo de objetividad entre paréntesis, porque la
objetividad sin paréntesis no permite que el sujeto participe activamente de la construcción del
conocimiento, sino que deba responder u obedecer a lo establecido como verdad absoluta.
En ese orden de ideas, en el aspecto teleológico el proyecto de investigación asume que es
importante potenciar los niveles de desarrollo de competencias en los estudiantes. Así, la
incorporación actual del concepto de competencia en el campo educativo abre una visión amplia
sobre el tipo de ser humano que se desea formar. Se requiere un concepto de competencia que
vaya más allá de una obsesión competitiva del mercado; es decir, como una simple
instrumentalización de la educación que priorice las necesidades materiales en la relación:
educación – trabajo. Es por ello que la educación vista como un proceso de desarrollo racional
basado en la humanidad común a todos y no un proceso de adquisición cognitiva basado en el saber
autorizado de una élite intelectual debe permitir a las personas asumir una actitud crítica acerca del
progresivo y acelerado paso de la educación al ámbito mercantil; esto es, la formación de recursos
humanos al servicio de las empresas

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CONCEPCIONES DEL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN.

Filosofía como un conjunto de principios conductores y reguladores de la conducta humana y


los valores especializados en los diversos campos del conocimiento es, pues, una concepción del
mundo y de la vida que repercute sobre la conducta. Esto sucede no solo con la filosofía de los
“filósofos” profesionales, sino también con la filosofía del hombre común. El hombre es el
único ser educable. Este ser es simultáneamente biológico, psíquico y social. Pero no lo es en
forma pasiva sino activa. Esta frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una
concepción de la vida.
El hombre es el portador de la educación, lo cual indica que se trata de un accidente que se da en el
hombre. Por accidente entendemos “Un ser a quien le es propio existir en otro y no en si”
(Educación), y por sustancia “Un ser a quien le es propio existir en sí y no en otro” (Hombre). Por
tanto, la educación es una modificación accidental del ser sustancial del hombre.
El hombre, merced a su don técnico, hace que se encuentre siempre en su derredor lo que ha
menester, crea, pues, una circunstancia nueva más favorable, segrega, por decirlo así, una sobre
naturaleza adaptando la naturaleza a sus necesidades.
El ser del hombre no le es dado, sino que es, por lo pronto, pura posibilidad imaginaria, la especie
humana es de una inestabilidad y variabilidad incomparable con las especies animales. Kant
señala “por la educación el hombre llega a ser hombre” y Max Scheler dice “la educación es
humanización, el proceso que nos hace hombre”.
Dado que la educación es el proceso de formación del hombre en la vida social y para la vida social,
o la asimilación de las experiencias que preparan para la vida humana, se entenderá que la
filosofía de la educación estudia las leyes, las situaciones y los fenómenos del mundo, del
hombre, de la sociedad y de la cultura en relación con el proceso de la formación humana a
partir de las posiciones filosóficas.
La educación ordena diversas cualidades: perfecciona al hombre. Lo acaba, o lo cumple; siendo la
educación el proceso de perfeccionamiento del sujeto y mientras exista este proceso habrá
educación, por lo que se dice que hay educación porque hay perfectibilidad, esta
perfectibilidad exige realización. Así la educación es igual a desarrollo del hombre, es de su esencia,
es de su naturaleza, y toda la educación dependerá de lo que se entiende por naturaleza
humana.
A la educación le atañe la formación y el bienestar de las personas y de manera explícita, busca el
desarrollo integral del individuo para un ejercicio pleno de las capacidades humanas.
La educación es el proceso o conjunto de actos, por los que un grupo social o institución se
constituye en un ambiente suscitador de experiencias en los sujetos, quienes, al liberar tendencias
activas o potencialidades, las transforman en disposiciones de conducta y se convierten en
miembros, según el modelo de valores, de esa sociedad o institución.
Así como cimiento de este proceso llamado vida, la verdad se pondera como el factor capital de
la educación. Una mala concepción de la vida puede desencadenar una mala formación, una
equivocada instrucción y con resultados de consecuencias históricas y sociales para la
humanidad.

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Toda filosofía de la educación se construye sobre los principios de un sistema filosófico, quedando
así integrada en una cosmovisión. Las diversas filosofías de la educación se cimentarán en sus
respectivos sistemas filosóficos.
A lo largo de la historia de la humanidad han surgido diferentes corrientes filosóficas en busca de
la verdad. El problema del conocimiento puede ser expresado de una manera sencilla, somos
conscientes de que necesitamos una certeza de que la poseemos. La actitud de la mente humana
es oscilar entre dos extremos: credulidad, por una parte, o sea, confianza en que podemos conocer
algo y escepticismo por otra, que responde a una desconfianza natural porque en muchas ocasiones
hemos visto que no conseguimos la verdad donde creíamos haberla encontrado. Así surge una
actitud normal de crítica, de investigación.

CORRIENTES FILOSOFICAS Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACION

Las Corrientes filosóficas son las distintas disciplinas que se aplican según la cultura en la que se vive, a lo
largo de la historia de la Filosofía se han ido conformando diversas corrientes y escuelas, en
todaslas ramas de la Filosofía hay autores que tienen opiniones irreconciliables. Esta falta de
definiciones últimas que a muchos exaspera y los hace desistir de filosofar, constituye sin
embargo la riqueza de esta disciplina. Así como la humanidad sería más pobre si en el mundo se
hablara un único idioma, se practicaráuna única religióno hubiera una sola ideología política, del
mismo modo la Filosofía sería más pobre si entre los filósofos hubiera una nimiedad. Dichas
corrientes se fueron formando en los distintos periodos de nuestra historia, teniendo hoy en día
disciplinas complejas y otras no tanto como el idealismo, el realismo y el dogmatismo, los cuales se
encuentran entre innumerables corrientes conocidas y otras desconocidas, formando estas
las culturas actuales y con estas los modelos religiosos,sociales y económicos que nos rigen
en la actualidad.
La influencia de la razón, toca todos los ámbitos de la sociedad; a nivel político, económico,
educativo y religioso, es el intento del hombre por querer conocer el mundo y así mismo conocerse
sabiendo razonar correctamente estos aspectos que marcan la vida de un país. El hombre hoy no se
conforma con recibir del medio o de algunas fuentes, un conocimiento dogmático, donde se queden
estancadas sus potencialidades, sino que día a día es ayudado por la razón a buscar la verdad, a
discurrir el velo que opaca o impide, en cierta medida, el conocimiento. La diferencia más relevante
entre las grandes corrientes filosóficas y los métodos de conocimiento estriba en la importancia o
noqueledanalo físico, o en su contraposición, a lo racional.

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Según la teoría de los Tres Mundos de Karl Popper, los seres humanos interactúan sobre la base de
tresrealidades:
1.- Una realidad física (M1) donde se encuentran todos los fenómenos y estados de la materia y
laenergía.
2.- Una realidad mental (M2) compuesta por los estados consientes e inconscientes de la mente
humana.
3.- Una realidad de productos creados por los seres humanos que permiten transmitir la ciencia, la
cultura y la ética a las nuevas generaciones (M3)
Al realizar un análisis de las corrientes filosóficas y sus correspondientes escuelas
pedagógicas que aparecieron en el transcurso del tiempo, podemos encontrar una relación
con la teoría de Popper

INFLUENCIA DE Materia Energía (M1) en la Mente (M2)

El conocimiento se deriva de la influencia del mundo exterior (Empirismo) esto quiere decir que la
única forma de aprender es con la experiencia o dicho de otra forma sólo se crea ciencia a través
de la experiencia (Positivismo), de esta forma se da origen a la escuela activa donde el profesor
es un facilitador del aprendizaje y el estudiante descubre los conocimientos a través del contacto
con el medio.

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INFLUENCIA DE LA MENTE (M2) EN LA Materia Energía

El conocimiento se deriva por la influencia del mundo interno denominado razón


(Racionalismo), la forma de aprender es en a través de la invención, la inducción, la
construcción del conocimiento, de esta forma se origina el constructivismo donde el profesor es
un orientador del aprendizaje, el currículo no existe ya que se parte de los intereses de los
estudiantesquienesinventanconocimientosatravésdelainteraccióncon el medio.

INFLUENCIA DE LA CIENCIA CULTURA Y ETICA (M3) en la Mente (M2)

La necesidad de transmitir los conocimientos acumulados en el M3 da origen a algunas maneras


de aprender las ciencias es así como el modelo de aprendizaje que impone el conductismo
(Estímulo-Respuesta) da origen a lo que conocemos como escuela tradicional donde el maestro
enseña los datos e informaciones de los libros y el estudiante es un receptor del conocimiento,
realizándose de esta manera aprendizajes no significativos debido a que el currículo se torna de
bajo nivel.
La aparición del Cognoscitivismo entendido como un proceso mental de decodificación de
significados que conducen a la adquisición de conocimientos a largo plazo o significativos, el modelo
de aprendizaje mediado (H-O-H-R) , la teoría del triángulo humano entre otras han originado una
nueva propuesta pedagógica llamada Conceptual donde el maestro se convierte en mediador del
aprendizaje y el estudiante se apropia de los instrumentos del conocimiento que le permiten adquirir
aprendizajessignificativosdebidoaqueelcurrículo de esta propuesta es de alto nivel
De esta manera se establecen una serie de lineamientos pedagógicos que afectan
significativamenteatodosloselementosdelhexágonocurricular,considerandocomouna más de sus
didácticas para motivar al activismo y al constructivismo.

INFLUENCIADE la Mente (M2) EN LAINFLUENCIA DE LACIENCIA CULTURA Y ETICA (M3)

La creación, invención de conocimientos, descubrimiento de saberes se transmiten a través del


tiempo gracias a que las ideas quedan impregnadas en productos de la inteligencia humana,
enmarcado sobre el racionalismo crítico he llamado a esta escuela pedagógica productiva
queriendo darle un nombre a la acción de dar soluciones a los problemas que detalla Popper en
su teoría de la evolución emergente.
La escuela pedagógica productiva sería el ideal de toda sociedad donde el estudiante tendría que
aplicar todo lo que ha aprendido para inventar o descubrir conocimientos que quedarán grabados
enM3
La influencia inadecuada de M3 en M2 considero es la razón por la cual muy pocos seres humanos
han aportado al enriquecimiento del M3, tal vez la propuesta pedagógica conceptual podría
mejorar la estadística, pero solo el tiempo lo dirá.

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1. IDEALISMO

Fue Leibniz quien empleó el término idealista al referirse a Platón y a otros autores para quienes
afirman que la verdadera realidad la constituyen las Ideas, y no las cosas materiales. Estos
autores idealistas o formalistas sostienen doctrinas diferentes de las ya propuestas por otros autores,
como, por ejemplo, Epicuro, calificado de materialista. La filosofía idealista de la época moderna
se funda igualmente en las ideas, aunque el significado moderno de la idea no siempre es igual
al del platonismo, pero no podemos separarlo de su sentido antiguo.
El idealismo como doctrina se contrapone al realismo y reduce lo que podemos percibir por medio
de los sentidos y que es accesible al mero pensamiento, ya que para esta corriente lo que aún
no puede verse, puede ser comprendido.

1) Para el realismo

• la realidad conocida existe aunque nosotros no la conozcamos;

• a la realidad conocida no le afecta para nada el hecho de que nosotros la


conozcamos, su ser no queda modificado por el acto de conocimiento, por el

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hecho de haberla conocido o de estar ahora conociéndola; en resumen, la cosa conocida
es independiente del sujeto cognoscente;

2) Sin embargo, para el idealismo

• la realidad conocida tiene existencia sólo en la medida en que nosotros la


conocemos;

• a la realidad conocida le afecta o influye el hecho de ser conocida por nosotros, es como es
porque nosotros la conocemos; en resumen: la realidad conocida no es independiente del
sujeto cognoscente.

El idealismo pretende reducir el mundo a una actividad del espíritu, pretende identificar
lo real con lo racional, el objeto con el sujeto o conciencia

REPRESENTANTES DEL IDEALISMO

Platón

Platón toma el método de Sócrates, complementándolo muy pronto en doble sentido. Para Platón
sobre las cosas nacientes y perecederas tenemos conocimiento sensible, opinión; de lo que es,
de la realidad consistente, podemos alcanzar conocimiento inteligible, ciencia. En el área de
la ciencia hay dos grados de conocimiento: El razonamiento o razón, que tiene por objeto los
seres matemáticos, los números que, aunque universales, se concretan y realizan en los seres
particulares, y el conocimiento filosófico o inteligencia, que, mediante la dialéctica, asciende a la
contemplación intuitiva de las ideas, es decir, de las esencias absolutas o realidades
incondicionadas".
En realidad, resulta bastante difícil explicar el pensamiento de Platón de acuerdo con el concepto
común de filosofía. Platón busca dar respuesta a un gran conjunto de problemas que ya venían siendo
planteados desde los presocráticos, pero que al ser iluminados con su genio adquieren un sentido
nuevo y más profundo. Para él la filosofía es una empresa en la cual entra en juego el destino
último del hombre, ligada con la virtud. Platón "propende más bien a afirmar que el hombre
puede conocer verdaderamente, y trata ante todo de averiguar cuál sea el objeto genuino del
conocimiento". Platón heredó de Sócrates, su maestro, la convicción de que es posible el
conocimiento, entendiendo éste como un conocimiento objetivo y universalmente válido. En su obra
el método de Platón consiste en procurar dialécticamente una clara exposición de la teoría del
conocimiento.

René Descartes

Es obvio que el objetivo fundamental de Descartes fue el logro de la verdad filosófica mediante el
uso de la razón. Se interesó por la elaboración de un método, ya que para él no basta con tener
talento, sino que hay que aprender a emplearlo bien. Descartes, en su filosofía, siempre trató de
excluir las impresiones y el conocimiento por sentidos, ya que,

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según él, para llegar a una verdad es indispensable alejarse totalmente de los sentidos y recluirse
únicamente en su interioridad intelectual para así, por medio de la razón, llegar a una verdad y
preservarse de error. Al buscar la verdad se queda únicamente con la razón, ya que esta funciona
desligada de todo el mundo de la experiencia, partiendo de manera rigurosa de ideas claras y
distintas. Parte de la idea para llegar a la realidad. Para Descartes existen tres clases de ideas y
elige de entre ellas una que le dé más seguridad al filosofar, para que sea fundamento sólido y
tomarla como punto de partida de su deducción:

• Las ideas adquiridas provienen de la experiencia sensible de la enseñanza o el trato con los
demás. "Descartes niega que los sentidos conozcan ni la validez de los conocimientos,
pero prescinde de ellos, porque no les considera absolutamente seguros ni ciertos".
• Ideas artificiales o elaboradas por nosotros mismos, por medio de la imaginación.
• Ideas naturales o innatas, que no provienen de los sentidos ni han sido elaborados por
nosotros, sino que provienen de Dios. Éste las infunde directamente en nuestro
entendimiento. "Son evidentes, intuitivas... y verdaderas, porque proceden de Dios y
están garantizadas por su verdad".

Emmanuel Kant

Dice que "nuestro conocimiento deriva en el espíritu de dos fuentes fundamentales: la primera es
la receptividad de las impresiones; la segunda, la facultad de reconocer un objeto por medio de
estas representaciones". El pensamiento, entonces, resulta de la conjunción de ambas facultades.
Intuición y concepto conforman todos los elementos de nuestro conocimiento. La idea kantiana es la
posibilidad de la existencia que determina el uso del entendimiento en el conjunto de la
experiencia completa.

Kant utilizó la expresión "idealismo trascendental" para designar su propia. Lo esencial de esta
doctrina es la afirmación de que el conocimiento humano sólo puede referirse a los fenómenos y no
a las cosas en sí mismas ni a las supuestas realidades trascendentes o metafísicas. Esta tesis
implica, en primer lugar, que en la experiencia de conocimiento el psiquismo humano influye en el
objeto conocido, y, en segundo lugar, la afirmación de los límites del conocimiento humano. En su
análisis del conocimiento humano, Kant estudió cada una de las facultades cognoscitivas del ser
humano, principalmente para descubrir qué depende de la experiencia y qué del propio dinamismo y
estructura del psiquismo. Las facultades cognoscitivas son tres: la Sensibilidad o capacidad para
tener sensaciones, el Entendimiento o capacidad para disponer de conceptos y construir juicios o
proposiciones y la Razón o capacidad para argumentar. En cada una de ellas encontró un
aspecto o dimensión empírica, consecuencia del trato que el sujeto tiene con el mundo, y una
dimensión a priori, que es lo que el sujeto aporta o pone en el conocimiento, y en este sentido es
anterior a la experiencia.

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ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO

Hoy el idealismo está muy desvirtuado, porque con el avance de las ciencias y de la técnica en
general, gana mucho más terreno lo que pueda demostrarse, lo tangible y matemático, incluso se
utiliza el término idealista de manera peyorativa, dándole una connotación de lo que es ilógico, e
imposible de realizarse. El idealismo como un método científico es muy cuestionado en la
actualidad, porque éste admite que lo que no puede verse puede ser comprendido; pero para el
hombre de hoy lo que rige es "ver para creer", "ver para entender".
La idea sigue siendo una parte muy importante dentro de todas las ciencias, que es aceptada y
colocada como importante, incluso fundamental, el problema radica en cómo pasar esas ideas a
sustancias tangibles, cómo objetivarlas sin pasar al materialismo. El idealismo contempla que el
materialismo reduce el conocimiento, negando la parte espiritual, intangible; para el
materialismo el idealismo es un conocimiento etéreo, abstracto, difícil o imposible de objetivar.
Siguen existiendo disciplinas filosóficas, científicas, sociales y religiosas que fundan su
conocimiento en el idealismo, el mundo teórico de estadísticas, consultas y especulaciones,
éstas disciplinas son cada vez menos válidas y más cuestionadas e ignoradas. Podría decirse
que el idealismo es sólo un referente, una meta proyectiva, pero no un medio concreto de
conocimiento y verdad. Hacia el idealismo apunta el hombre de hoy, pero sabiendo la imposibilidad
de llegar hasta éste, cifra su verdad en el realismo u

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otros métodos empiristas o materialistas. Ciertamente nuestro mundo no es idealista, si bien no se
desconoce en absoluto, hay que admitir que no es la vía de conocimiento que satisface las
expectativas y búsquedas del hombre actual.

EL REALISMO

Realismo es el nombre que se da a una posición adoptada en la teoría del conocimiento o en la


metafísica. En lafilosofía moderna el término realismo se aplica a la doctrina que manifiesta que
los objetos comunes percibidos por los sentidos, como mesas y sillas, tienen una existencia
independiente del propio ser percibido. En tal sentido, es opuesto al idealismo de filósofos como
George Berkeley o Immanuel Kant. En su forma extrema, conocida como realismo ingenuo, se
piensa que las cosas percibidas por los sentidos son en rigor lo que parecen ser. En versiones
más complejas, a veces denominadas como realismo metódico, se da alguna explicación de
la relación entre el objeto y el observador que tiene en cuenta la posibilidad de que tengan lugar
ilusiones, alucinaciones y otros errores de la percepción.
En la filosofía medieval, el término realismo hacía referencia a una posición que consideraba
lasformas platónicas, o conceptosuniversales, comoreales. Esta posición se llama ahora realismo
platónico. En la filosofía de Platón, unnombrecomún, comocama, se refiere a la naturaleza
ideal del objeto, sugerida por su definición, y esta naturaleza ideal tiene una existencia
metafísica independiente de los objetos particulares de esta clase. Así, la circularidad existe
aparte de los círculos particulares, la justicia, independientemente de los individuos o
Estados justos particulares, y la idea de cama, independientemente de las camas
particulares. En laEdad Media, esta posición fue defendida frente elnominalismo, que
negaba la existencia de tales universales. Los nominalistas afirmaban que los muchos
objetos llamados por un único nombre no comparten nada sino sólo dicho nombre. El término
medio entre estas dos posiciones incluía el realismo moderado, que afirmaba que los
universales existen en los objetos del mismo tipo, pero no independientes de ellos, y el
conceptualismo, que mantenía que los universales podrían existir con independencia de los
objetos de un tipo particular, pero sólo como una idea de la mente, no como una entidad metafísica
que existe en sí misma. La tesis fundamental de todo realismo se puede enunciar como sigue:
«el objeto de conocimiento es independiente del sujeto de conocimiento». La razón por la
que el término realismo se aplica a
corrientes filosóficas muy diferentes entre sí, es
lanaturalezadel objeto. Puede ser material, pero también un objeto espiritual, una creación
matemática, una idea, una teoría científica, etc.
Análogamente, las posturas no realistas defienden que el objeto sólo existe en nuestra
mente, o bien que ni siquiera tiene sentido hablar de que dicho objeto exista. Como posturas no
realistas enalgún sentido dadoencontramos los idealismos.
Con arreglo a estas categorías, la teoría de las Ideas de Platón se denominó realismo platónico
ya que asumía la existencia de universales. Pero no hay que perder de vista que se trata de una
denominación aplicada en siglos posteriores a Platón y que se trata de una simplificación de sus
ideas. Algo similar se puede decir de Aristóteles, al que se denominó

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realista moderado, aunque esto en realidad es más adecuado para el
aristotelismo tomista.

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DEL REALISMO

• Procura mostrar en las obras una reproducción fiel y exacta de la realidad.


• Se opone al romanticismo en su rechazo de lo sentimental y lo trascendental; aspira, en cambio,
a reflejar la realidad individual y social en el marco del devenir histórico.
• Hace un uso minucioso de la descripción, para mostrar perfiles exactos de los temas,
personajes, situaciones e incluso lugares; lo cotidiano y no lo exótico es el tema central,
exponiendo problemas políticos, humanos y sociales.
• El lenguaje utilizado en las obras abarca diversos registros y niveles de lenguaje, ya que
expresa el habla común y se adapta a los usos de los distintos personajes, que son complejos,
evolucionan e interactúan influyendo en otros.
• Las obras muestran una relación mediata entre las personas y su entorno económico y social, del
cual son exponente; la historia muestra a los personajes como testimonio de una época, una
clase social, un oficio, etc.
• El autor analiza, reproduce y denuncia los males que aquejan a su sociedad.
• Transmite ideas de la forma más verídica y objetiva posible.

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REPRESENTANTES DEL REALISMO

Aristóteles

Según Aristóteles existen dos rasgos que caracterizan la ciencia: "es ella un conocimiento fundado,
puesto que aquello de lo que se tiene, ciencia estricta, no puede ser de otra manera de cómo se
conoce". El realismo aristotélico, es un realismo natural. El conocimiento para este sistema se
puede entender como una reproducción de la realidad. Para Aristóteles la inteligencia del hombre está
dotada de una capacidad grande de llegar hasta las cosas y obtener de ella los contenidos del
conocimiento.
"Aristóteles explica la percepción mediante que del objeto percibido y a través de un ‘medium’,
llega al órgano, y en la que se recibe la ‘forma sensible del objeto sin materia’. Por eso es necesario
que lo percibido exista realmente".
Aristóteles plantea la cuestión del saber que es precisamente lo que él llamó Filosofía Primera, y
dice que todos tienden por naturaleza a saber. También para Aristóteles todo conocimiento
arranca de una percepción sensible. El alma no puede pensar sin representaciones
sensibles, y según él, si falta un sentido, también faltan los correspondientes conocimientos.
Por ejemplo, un ciego de nacimiento no tiene conocimiento de los colores. Es así como
Aristóteles demuestra que todo conocimiento tiene su origen en lo sentidos.
Pero a su vez "establece una estrecha relación entre el conocimiento sensible y el
intelectivo. En el conocimiento las facultades tienen sus límites, porque mientras las facultades
sensibles están sometidas a lo singular, la facultad intelectiva puede llegar hasta la naturaleza
de las cosas".

Santo Tomás de Aquino

Sin duda alguna "el influjo de Aristóteles en Santo Tomás lo apreciamos al punto de una nueva
valoración del saber natural frente al conocimiento de la fe". Santo Tomás sigue a Aristóteles en la
cuestión del origen de nuestro conocimiento y apoyado en él dice que es natural al hombre llegar a
lo suprasensible a través de lo sensible. "Se rechaza expresamente la idea de que Dios es lo
primero conocido, tal como supone la teoría del conocimiento en las razones eternas". Pues lo
primero que en la vida conocemos es la esencia de las cosas materiales que conforman el
objeto propio de nuestro entendimiento. También nos dice que "el alma humana está situado en el
último grado de los seres inteligentes; es la más alejada de todas las perfecciones del
entendimiento divino". Así pues, afirma Santo Tomas: "El Origen de nuestro conocimiento se halla
en los sentidos; explicar el conocimiento humano es definir la colaboración que se establece
entre las cosas materiales, los sentidos, y el entendimiento".

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ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO DE REALISMO

El realismo es una de las disciplinas filosóficas que más conservan su esencia en cuanto al
planteamiento del conocimiento, es una de las que menos se ha vulgarizado y continúa
perteneciendo al plano intelectual. Para saberse realista ahí la necesidad de indagar, cuestionar e
investigar el sistema filosófico como tal, difícilmente se llega a ser realista por accidente. Sabiendo
que el realismo despoja de toda interpretación u opinión, podría afirmarse que el hombre de hoy
está lejos de serlo, porque especula más que nunca, se apersona de planteamientos y da con
carácter de mucha certeza visiones que pueden responder solamente a impresiones. Del realismo
se desprende la subjetividad concebida, como la manera neutral de mostrar la verdad, y que
para muchos otros sistemas filosóficos no responde más que as una utopía, porque con el
avance de los medios de comunicación la hominización del mundo, de la ciencia y de la sociedad
la vida aparece cada vez más fragmentada, las cosas que ayer eran reales para el hombre, hoy
aparecen viables de otra manera en otra cultura distinta. El realismo ha podido ser columna del
conocimiento en tanto que sin permitir la interpretación sostiene principios y postulados que
habiendo sido suficientemente argumentados sostienen. La ventaja está en que el conocimiento
no depende del ir y venir del tiempo y de la psicología humana, sino que se ancla en verdades
universales, la desventaja se encuentra en que al parecer ortodoxa no permite un proceso ágil de
conocimiento. La pérdida del realismo ha hecho que el conocimiento sea condicionado por la
cultura y el folklore y se pase al relativismo. Filosóficamente el realismo también fundamentado
hipotéticamente convence mucho a la actualidad, pero en el sentido práctico ha perdido fuerza y ha
pasado a ser un ideal de conocimiento. Hoy el hombre se inclina más por visiones que le permitan
mayor apertura, menos academicismo y más pragmatismo.

PRAGMATISMO

Movimiento filosófico desarrollado especialmente en Estados Unidos e Inglaterra, pero con


repercusión y desarrollo parcial en otros países. El pragmatismo consiste en reducir "lo verdadero a
lo útil" negando el conocimiento teórico en diversos grados; para los más radicales sólo es verdadero
aquello que conduce al éxito individual, mientras que, para otros, sólo es verdadero cuando se haya
verificado con los hechos. “El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la verdad, sino
para poder orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe su sentido y su valor de este
su destino práctico. Su verdad consiste en la congruencia de los pensamientos con los fines
prácticos del hombre, en que aquellos resulten útiles y provechosos para la conducta práctica de
éste." En general, para las diversas formas de pragmatismo, la verdad radica en la utilidad y en el
éxito, por lo tanto, todo conocimiento es práctico si sirve para algo, si es posible de realizar.

CONTEXTO HISTÓRICO

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El fundador del pragmatismo es el filósofo norteamericano William James, del cual procede el
mismo nombre "Pragmatismo". La frecuentación de los medios académicos alemanes, el estudio
de los sistemas de Kant, de Fichte y de Hegel constituyen datos puramente objetivos en la
formación de James. Otro precursor del pragmatismo fue Federico Nietzsche, quien dice: "la
verdad no es un valor teórico, sino también una expresión para designar la utilidad." Y según él,
sirve para designar el poderío. Esbozos de pragmatismo podemos ver de manera indirecta y en los
comienzos de la filosofía, en los sofistas, quienes con interés de educar o de instruir a la gente, lo
hacían esperando una remuneración,y para ello empleaban la palabra.Lossofistasenseñanun
saber de cara a la vida pública: educan para hacer política en el ágora, para hacer triunfar su opinión
en las discusiones, para defenderse en los juicios. La función del conocimiento es buscar el éxito en
la vida política, y por esto, tiene pues, un sentido pragmático.

REPRESENTANTES DEL PRAGMATISMO

William James

La religión. Para James las ciencias sólo se convierten en verdades cuando son útiles, por
consiguiente, la utilidad debe ser la medicina de la ciencia: "La utilidad para James no se reduce a la
satisfacción de las necesidades materiales del ser humano, sino a todo cuanto sirva para el
desarrollo del hombre en la sociedad; en este sentido la creencia práctica, por ejemplo el amor y la
simpatía, logra efectos sociales eficaces en el aspecto moral, como también la Religión será
verdadera función de sus resultados." No existe realidad absoluta; las cosas verdaderas se van
construyendo con la elaboración humana a base de un núcleo incognoscible:
2) Sicología. "No existe, la conciencia dividida en trozos o estados, sino que es una
continuidad sicológica. Si la conciencia no es reductible a los hechos fisiológicos, existe, no obstante,
una íntima relación entre aquélla y estos, a través del cerebro y el sistema nervioso."
3) Teísmo. El teísmo o "espiritualismo" dice que la mente no solo atestigua y anota los hechos,
sino que también actúa y opera con ellos, es decir, que el mundo es guiado, no por sus elementos
inferiores sino por los superiores. “La materia es grosera, tosca, rastrera; el espíritu es puro,
elevado, noble; y puesto que está en consonancia con la dignidad de Universo conceder la
primacía a lo que parece superior, debe afirmarseel espíritu como principiodirectivo."

John Dewey

Dewey define a menudo su filosofía como naturalismo empírico o empirismo naturalista. La


experiencia es la base de su teoría y precisamente por ella debe desecharse toda idea de
trascendencia, porque la experiencia enseña que todo cambia, tonto en el orden material como
en el espiritual. "Las ideas sólo tienen un valor instrumental para la acción en la medida en que ellas
estén al servicio de la experiencia activa; de donde el valor de

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una idea radica en su éxito." De este modo, el pragmatismo se convierte para él en un general
"instrumento".
Asimismo, el pragmatismo no es para Dewey una realidad última, un absoluto, un proceso que cree la
realidad objetiva en sentido metafísico. Para él "el pensamiento es una forma altamente desarrollada
de la relación entre estímulo y la respuesta al nivel puramente biológico"; en la interacción
ambiente-hombre, el fin del pensamiento estimulado por una situación problemática, es
transformar o reconstruir el conjunto de condiciones antecedentes que han planteado un
problema o una dificultad. El hombre en su libertad puede reaccionar ante una situación
problemática de un modo inteligente.

Escuela nueva
HISTORIA
Comenzaron a fundarse las llamadas "escuelas nuevas", es decir, instituciones escolares de
vanguardia fundadas y dirigidas por profesionales innovadores. Sin embargo, se considera
como precursor del movimiento a un novelista, el ruso León Tolstoi, fundador de una escuela
verdaderamente nueva en más de un sentido. En 1859 Tolstoi abrió en su finca de Yásnaia Poliana
una escuela para los hijos de sus campesinos basada en el principio mientras menor sea la
constricción requerida para que los niños aprendan, mejor será el método. Este "anarquismo
pedagógico" de Tolstoi, como se le llamó despectivamente, más que en la confianza en la
expansión libre de las potencialidades del alma infantil, se basaba en la desconfianza más absoluta
hacia la "pedantería autoritaria" de los adultos: dejen que los niños decidan por sí solos lo que les
conviene.
La educación encuentra sus raíces en la experiencia del presente. Gran parte de los programas
de educación desde esta perspectiva tienen estas cualidades en común:
• El énfasis en aprender haciendo - proyectos prácticos en el aprendizaje
expedicionario, el aprendizaje experiencial.
• Curriculum integrado centrado en unidades temáticas.
• La integración del espíritu empresarial en la educación.
• Fuerte énfasis en la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
El trabajo en grupo y el desarrollo de habilidades sociales.
• La comprensión y la acción como los objetivos de aprendizaje en contraposición al
conocimiento memorístico.
Proyectos de aprendizaje colaborativo y cooperativo.
• Educación para la responsabilidad social y la democracia.
• Confianza en la educación altamente personalizada para los objetivos personales de
cada individuo.
• Integración del servicio comunitario y de aprendizaje proyectos en el currículo diario.
• Será necesario la selección de contenidos de las asignaturas para preparar
en las habilidades de la sociedad del futuro.
• Énfasis en los libros de texto en favor de los recursos de aprendizaje variados
• Énfasis en el aprendizaje permanente y las habilidades sociales.
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• Evaluación de los proyectos del niño y producciones.

PRINCIPALES PRECURSORES

La educación desde esta perspectiva se puede remontar tan atrás como a las obras de John
Locke y Jean-Jacques Rousseau, en tanto se conoce respectivamente como precursores
paternos a las ideas que se demostró por los gustos de Dewey. Locke primero especuló, "la verdad y
el conocimiento están fuera de la observación y la experiencia en lugar de la manipulación de las
ideas aceptadas o dada". Se refirió además la necesidad de que los niños tengan experiencias
concretas con el fin de aprender. Rousseau promovió este supuesto en su trabajo Emilio, donde
hizo un punto de vista en contra de los estudiantes que son subordinados a los profesores y que
la memorización de hechos no conduciría a una educación.
Otro precursor era Johann Heinrich Pestalozzi. Sus investigaciones y teorías se parecen mucho a
los descritos por Rousseau en el Emilio. Se le considera además por muchos como el "padre de
la pedagogía moderna". Sus teorías psicológicas se refieren a la educación ya que se
centran en el desarrollo de la enseñanza de objeto, es decir, considera que las personas
aprenden mejor a través de experiencias ya través de una manipulación directa y la experiencia de
los objetos. Se especula que los niños aprenden a través de su propia motivación interna en lugar
de a través de la coacción Una tarea docente será el de ayudar a guiar a sus estudiantes como
individuos a través de su aprendizaje y permita que se desarrolle naturalmente.
A partir de 1897 John Dewey publicó un resumen de su teoría sobre la educación progresiva
en su Diario Pedagógico. Sus puntos de vista teóricos se dividen en 5 secciones se describen a
continuación.
¿Qué es la educación? Educación según Dewey es la "participación del individuo en la
conciencia social de la raza". Por lo tanto, la educación debe tener en cuenta que el estudiante
es un ser social. El proceso comienza en el nacimiento con el niño ganando inconscientemente
conocimiento y desarrollar gradualmente sus conocimientos para compartir y participar en la
sociedad.
El proceso educativo tiene dos lados, el psicológico y el sociológico, con la formación de la base
psicológica. Los propios instintos ayudarán a desarrollar el material que se les presenta. Estos
instintos también constituyen la base de su conocimiento con todo lo que lo desarrollan. Esto forma la
base de Dewey supuesto de que no se puede aprender sin motivación.
Por lo tanto, es imposible preparar al niño para un conjunto preciso de condiciones a fin de
prepararlo para la vida futura significa darle el mando de sí mismo. Significa que entrenarlo, que
va a tener el uso completo de todas sus capacidades, para que el ojo y el oído y la mano pueden ser
herramientas listas para mandar, que su juicio puede ser capaz de comprender las condiciones en las
que tiene que trabajar, y las fuerzas ejecutivas ser entrenados para actuar económica y eficiente

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La educación falla porque ignora este principio fundamental de la escuela como una forma de vida de
la comunidad. Concibe la escuela como un lugar en el que cierta información debe ser dada, donde
ciertas lecciones que hay que aprender, o en ciertos hábitos se han de formar Dewey consideró que
la educación es una construcción social, por lo tanto, es una parte de la sociedad y debe reflejar la
comunidad. La educación es el proceso de la vida, y no está destinado a ser la preparación de la
vida futura, por lo que la escuela debe representar la vida presente. Por lo tanto, las partes de la vida
en el hogar los estudiantes deben participar en el proceso de escolarización. El maestro es una
parte de esta, no como una figura de autoridad, sino como un miembro de la comunidad que está
ahí para ayudar al estudiante.
El objeto de la Educación. Según Dewey, el plan de estudios en las escuelas debe reflejar la de la
sociedad. El centro del currículo escolar debe reflejar el desarrollo de los seres humanos en la
sociedad. El estudio de las materias básicas debe ir acompañada del estudio de la cocina, la
costura y la formación manual. Por otra parte, considera que "el progreso no está en la sucesión de
los estudios, pero en el desarrollo de nuevas actitudes y los nuevos intereses en la experiencia"
La naturaleza del método:_ La metodología se centra en el poder y los intereses del niño. Si el niño
es arrojado a un papel pasivo como estudiante, absorbiendo información, el resultado es una
pérdida de la educación del niño. La información presentada a la estudiante se transforma en
nuevas formas, imágenes y símbolos por parte del alumno para que se ajusten a su desarrollo e
intereses. El desarrollo de esto es natural. Para reprimir este proceso y tratar de "sustituir el
adulto al niño" debilitaría la curiosidad intelectual del niño.
Dewey considera que la educación es una regulación del proceso de llegar a participar de la
conciencia social, y que el ajuste de la actividad individual sobre la base de esta conciencia
social es el único método seguro de reconstrucción social. Como tal, Dewey da paso a la
reconstrucciónsocial ylasescuelas como medioparareconstruirla sociedad. Por último, las
escuelas se convierten en un medio para la reconstrucción social, nuestras educaciones
deben tener el equipo adecuado para ayudar a realizar esta tarea y guiar a sus estudiantes.

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CUADRO COMPARATIVO
CORRIENTES TRADICIONALES IDEALISMO, REALISMO Y PRAGMATISMO

IDEALISMO REALISMO PRAGMATISMO


• Es la Filosofía • Es la filosofía más • Pensamiento filosófico
sistemática más aceptada en la que busca las
antigua de la cultura educación americana consecuencias prácticas
occidental. Los desde el desarrollo del pensamiento y pone el
idealistas creen que industrial y tecnológico criterio de verdad en su
las ideas son la única americano. eficacia y valor para la
verdadera realidad. vida.
Los que creen en el • Es la enseñanza basada
mundo material en el desempeño, la • El fin de la educación
dicen que esto es competencia y para los pragmáticos es la
inestable, incierto, responsabilidad que todo socialización del
cambiante, mientras puede ser medido de individuo y la transmisión
que las ideas son alguna manera. del acervo cultural del
duraderas. hombre a las nuevas
generaciones.
• Autores idealistas: • Exponentes: Aristóteles,
Platón, San Agustín, Tomás de Aquino, • Exponentes: Dewey,
René Descartes, Francis Bacon, John James yPeirce.
George Berkeley, Locke, Alfred Whitehead y
Emmanuel Kant, Bertrand Russell. • La escuela debe ser
George Hegel y activa, desarrollar el
JosiashRogue. • Sistema filosófico que pensamiento crítico en el
sostiene que la materia es educando. Éste no debe
• Ha mostrado gran verdadera y que ser un ente pasivo en el
interés en la existe independientemente proceso de su
educación. de la mente, los estudios educación, debe
deben ser prácticos y aprenderaaprender.
• Los idealistas útiles.
defienden que la • La escuela debe
educación debe • Los realistas creen que la desarrollar en los
formar la mente y educación se debe basar alumnos el ideal
enfocar al en el conocimiento democrático, que,
estudiante en los esencial y práctico que según Dewey, es el
asuntos de valor existe modo de relación social
duradero y la independientemente más perfecto.
búsqueda de las del conocedor.

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verdaderas ideas. • Según Dewey y la
• Según Aristóteles la escuela activa, ésta
• Defienden el persona feliz es la que debe ser unlaboratorio en
desarrollo del alcanza la sabiduría y la el que los niños se
carácter, exige prudencia. preparen para la vida y
disciplina y un sus problemas.
carácter recio. • El mundo de las cosas y
• Lo más importante no personas que
es la verdad pura sino percibimos a través de
la búsqueda de la los sentidos, es la única
verdad. realidad.

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VISIÓN PANORÁMICA DE LASCORRIENTES TRADICIONALES: IDEALISMO, REALISMOY
PRAGMATISMO

FILOSOFÍA METAFÍSICA EPISTEMOLOGÍA AXIOLOGÍA IMPLICACIONE PROPONE


S EDUCATIVAS TES

IDEALISMO La realidad es No hay cosas Los valores Un currículo Platón


mental, eterna reales son centrado en Hegel
universal y es independientes de universales, la continuidad Emerson
cambiante. El laconciencia. absolutos, de las ideas
conocimiento eternos y se más nobles y
sensorial es basan en la duraderas.
imperfecto. bondad del Método
mundo Socrático. Los
mental. maestros son
modelos.

REALISMO La realidad es El conocimiento Los valores Un currículo Tomás de


objetiva y está consiste en la son centrado con Aquino
compuesta de conceptualización absolutos, énfasis enlas Aristóteles
materia y , partiendo de la eternos y disciplinas Hatchins
forma; es fija y sensación y la basados en la humanísticas y Adler Maritain
basada en la abstracción. La ley natural. científicas.
ley natural. fuente del
conocimiento se
encuentra enlas
mismas cosas,
pues éstas son
reales,
independienteme
nte de la
conciencia
cognoscente.
PRAGMATIS Los conceptos Conociendo los Los valores Existenciales Dewey James
MO de la realidad resultados de la son La institución Peirce
parten de la experiencia y uso situacionales y se organiza a
experiencia y del método relativos. base de
la interacción científico. solucionar
con el medio problemas
ambiente. Es usando el
siempre método
cambiante. científico.

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La Filosofía y su relación con otras Ciencias

La ciencia yla filosofíaestán tan íntimamente relacionadas entre sí.La ciencia y la filosofía mantienen
entre sí relaciones muy complejas por las siguientes razones:

• La relación entre la filosofía y la ciencia es de índole histórica: la filosofía ha sido y seguirá


siendo la madre de las ciencias, por ser aquella disciplina que se ocupa de la formación de
los problemas, que luego son tomados por la ciencia para solucionarlos.
• La filosofía es no sólo la madre de las ciencias en el curso de la historia, sino la reina de
las ciencias en absoluto ya sea por conocer mediante el más alto grado de abstracción, ya sea
por ocuparse del ser en general, ya por tratar de los supuestos de las ciencias
• La ciencia o las ciencias constituyen uno de los objetos de la filosofía al lado de los otros; hay
por ello una filosofía de la ciencia, como hay una filosofía de la religión, del arte, etc.
• La filosofía se halla en relación de constante intercambio mutuo con respecto a la ciencia;
proporciona a ésta ciertos conceptos generales (o ciertos análisis) mientras que ésta brinda a
la filosofía datos sobre los cuales desarrolla tales conceptos generales (o lleva a cabo
tales análisis).
• La filosofía examina ciertos enunciados que la ciencia supone, pero que no
pertenecen al lenguaje de la ciencia.
Sociología
Empezando, la sociología se dedica al estudio científico de la sociedad, la sociología es la ciencia de
la sociedad. ¿Relación con la filosofía? Acaso que ambas tienen un campo de estudio muy
grande. El sociólogo francés Pierre Bourdieu (1930–2002) dice que la sociología es una
disciplina muy dispersa (en el sentido estático del término), y esto en diferentes puntos de vista.
Así se explica que ella dé la apariencia de una disciplina dividida, más próxima de la filosofía que
las otras ciencias. Cuando uno investiga descubre que existe sociología de la religión, sociología del
arte, sociología de la cultura, sociología delaeducación, yhastaincluso sociología delasociología.
Es por esto que al tener por estudio un sistema en verdad complejo (la sociedad), y que, además, por
su dinamismo se tiene gran dificultad para marcar límites o fronteras entre los sistemas internos del
gran sistema-sociedad, que entonces se le tiene a asimilar con la filosofía, pues igualmente un
sociólogo necesita tener una gran variedad de conocimientos de todas las áreas del
conocimiento. La sociología al igual que la gran mayoría de las ciencias, en un inicio estuvo
completamente inmersa dentro de la misma filosofía. Si analizas la historia y comienzas a indagar los
antecedentes del estudio científico de la sociedad, descubrirás que los

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primeros estudios sociológicos están en —no por azar— textos de filosofía. Tiempo, realidad
social yconocimiento".
Antropología
La antropología filosófica considera al hombre no sólo en su ser natural sino también en su ser
esencial, no sólo en el lugar que ocupa dentro de la naturaleza, sino también dentro del espíritu. La
antropología científica y la filosófica son dos disciplinas que únicamente convergen en su
preocupación por entender al hombre, pero divergen radicalmente en el sentido de la pregunta que
les da origen. La antropología filosófica extiende su problemática de estudio a la cuestión de la
esencia del hombre, su puesto en el cosmos y su destino, por lo tanto, podría ser visto como un
puente que une a las ciencias positivas con la metafísica.
Política

La teoría Política da por hecho lo político, es decir, la capacidad humana por hacer Política desde su
naturaleza racional y social. La Filosofía busca ayudar a fundamentar ese supuesto de la teoría
Política. La Política, además, se entiende como ciencia de los actos humanos en cuanto se
encaminan al bien común, de ahí se desprende que una de las ramas de la Filosofía es la Ética,
que es un saber práctico cuyo objeto son los actos humanos, mismos que poseen un fin
común. Para hacer Política se necesita entender, pues, qué es la comunidad humana, la
comunidad Política, que persigue el bien común.
No se puede hacer Política si no se sabe qué es el hombre, desde la Filosofía es muy necesario
entender qué es el ser humano, comprenderlo como un ser substancial, artífice de acciones propias
que lo convierten en un ser ético, que alcanza plenitud al hacer comunidad, el hombre se
realiza en la sociedad. Puesto que el hombre actúa en la sociedad ésta no puede subsistir sin un
orden, y es a través de la Política que la sociedad se ordena.
Derecho
Para entender la relación existente entre la filosofía y el derecho es necesario tener presente
que la filosofía es fundamentalmente critica, un pensamiento que cuestiona y pone en duda todo
aquello que se afirma como verdadero o como evidente, no se trata de afirmar que la filosofía es una
duda permanente que no lleva a ninguna parte, por el contrario, es la búsqueda de bases
solidadas que no tambaleen ni siquiera ante la explosión más fuerte. Por tal motivo la filosofía
siempre estará construyendo pensamiento a partir de la pregunta, del cuestionamiento constante
de la realidad.
El derecho no será un cuestionamiento de la realidad, por el contrario, será una afirmación
sobre la realidad que sirve para establecer un orden, entonces podemos decir que la relación entre
la filosofía y el derecho es o se sintetiza en la pregunta ¿qué es el

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derecho? La filosofía, especialmente la filosofía del derecho, intentara dar respuesta a esa pregunta
sucintando debates entre distintas corrientes del pensamiento.
Pedagogía
La pedagogía y la filosofía son Ciencias que le sirven al hombre o al maestro para explicar las
situaciones de diferentes formas, la pedagogía busca fundamentación comprobable, a través de la
experimentación y la verificación a través de una ley y la filosofía explica las situaciones desde el
ser y su entorno.
La pedagogía como ciencia estructura el papel del maestro a través de unos procesos
determinados (didáctica) que llevados a la práctica cambian la memoria semántica del estudiante,
permitiéndole incluirse en una sociedad.
La pedagogía como filosofía explica el papel del maestro desde el ser y su praxis, lo relaciona
con los variados modelos y el entorno.
La relación entre ambos es muy cercana por la pedagogía hace reflexión sobre la
enseñanzayelaprendizajeenelserusandoargumentosfilosóficos,delaepistemología,la sociología, la
psicología etc.

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Bloque 2

LA PRAXIS SOCIAL Y LA PRAXIS O PRÁCTICA EDUCATIVA

El concepto de praxis y la educación como praxis

Cuando hablamos de educación hablamos de una práctica, de una praxis; pero ¿qué se entiende
por praxis y, específicamente, por praxis o práctica educativa? Este primer interrogante nos
remite a la diferenciación clásica dada por Aristóteles. Praxis, del griego antiguo “πρᾱξις”, significa
acción, actuar, y es equivalente a la expresión “práctica”. Podemos comenzar diciendo que toda
praxis es un hacer, pero que no todo hacer es necesariamente una praxis. Los griegos
denominaban praxis, en un sentido amplio, a la acción de llevar a cabo algo que tiene por finalidad al
agente mismo o que se encamina a una meta que trasciende al agente mismo. Vale destacar acá a
Aristóteles quien retoma el concepto de praxis, lo saca de su uso cotidiano y lo eleva a un concepto
especializado: para Aristóteles, la acción práctica lleva el sentido y valor en sí misma. Lo importante,
por tanto, no es el producto final como en el acto poiético, sino la finalidad. No es importante si la
acción se logra o si se realiza con éxito. La finalidad se encuentra en la acción misma (por ejemplo, el
dar limosna: lo importante es la finalidad de la misma acción, aun cuando la limosna no les llegue a
los necesitados).
Praxis describe en un sentido amplio un hacer, una actividad que solo se puede realizar por “seres
humanos libres”. Aristóteles subraya precisamente que la vida es praxis, es acción humana. La
praxis (la vida humana) no es entonces un fenómeno biológico, sino antropológico. La praxis es
un hacer humano a partir del cual se ve transformado lo humano mismo. Solo los seres
humanos son seres de la praxis ya que en ella y con ella se puede y tiene que decidir o tomar
decisiones. La decisión necesaria o por tomar remite o surge entonces de la reflexión (la praxis es
un hacer libre, con finalidad en sí mismo y reflexionado). Solo cuando el ser humano es libre y
reflexiona hay praxis según Aristóteles. La praxis se refiere a la acción orientada por ideas,
autodeterminada y responsable del ser humano.
La praxis no se puede normatizar en el sentido de supeditar a una cuestión general válida para
siempre:

• Tiene entonces un carácter situacional.


• Allí siempre está presente el momento de lo casual, la contingencia.

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• En el ámbito de la praxis no hay un saber seguro (certezas absolutas), ya que la acción
humana siempre se ha de considerar como libre y contingente si se trata de tomar decisiones
(libre y responsable).
Obedece a reglas, valores.
• Es contextualizada ehistórica.
Se le dota de sentido.
Es contingente.
Implica libertad.

La educación como praxis resulta entonces del hecho de que el ser humano, en tanto ser imperfecto,
es la única criatura necesitada y capaz de educación. Ni los animales ni las plantas necesitan de la
educación para ser o devenir tales, pero, además, ellos mismos no se educan. A diferencia, el ser
humano es o deviene en humano a partir de lo que hace (praxis) de sí. No obstante, con ese
hacer no se supera la imperfección, por lo que lo humano se presenta siempre como tarea, como
proyecto, como historia, como sujeto de su propia praxis. La educación, en ese sentido, es la praxis
de los humanos adultos para con los que están en crecimiento –o para los que necesitan de
educación–. La praxis educativa, además, resulta ser decisiva para la historia y mantenimiento de la
humanidad.
¿Qué se concibe por praxis educativa, incluyendo la praxis docente pedagógica y
empírica y de qué tipo han sido éstas?

La praxis es la secuencia de actos o hechos sociales, y acorde con tal significado la praxis educativa
es la cristalización en modalidades de actividades y éstas en tipos de actos, de carácter educativo.
Por eso quienes pretendan investigar la praxis de ciertos actores sociales institucionales tienen
que partir de su cristalización en actos-actividades. En el caso de la educación, la praxis se presenta
como una variedad y variación de actos, como los actos pedagógicos, la investigación formativa o
investigación en general, la extensión, actos administrativos (toma de decisiones y tareas de
gestión), actos de bienestar estamental (lúdicos como los artísticos, recreacionales y deportivos
y de salud física y mental) y actos de trabajo social.
Desde ese criterio universal, las praxis educativas se definen como las actuaciones de unos
sujetos que influyen en el desarrollo cultural de otras personas con las que interactúan. Son
tipos de quehacer vivenciados por los diversos cuerpos de actores institucionales, de y en los
centros educativos o fuera de ellos. Entre ellos los docentes con los estudiantes, los directivos con
personal de apoyo, los directivos y docentes con los padres de familia y de éstos con los hijos, etc.
En cuanto a los actos de carácter formativo, se encuentran los actos pedagógicos que son creados
por la sociedad con esa misión determinada históricamente, en el sentido atribuido a la
actividad educativa. Ellos tienen una existencia supra individual y forman

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parte de una cultura, de una tradición o innovación institucional. Las praxis del docente se diferencian,
la una de la otra, en el tiempo, constituyendo la variación entre ellas, a partir de los componentes
estructuralesdelprocesopedagógicoquedeterminansuexistencia.
Este quehacer se ha dado como praxis educativas empíricas y pedagógicas. Las educativas empíricas
se dan al incidir un sujeto determinado en el desarrollo cultural de otro, en forma espontánea; esta
actividad no solo la hacen los educadores sino también los padres de familia, los sacerdotes, los
amigos, etc.
Mientras las praxis docentes pedagógicas son aquellas que realizan los educadores en forma
consciente y profesional, pues son preparados para cumplir esa misión histórica. Estas pueden
ser mediante actos pedagógicos transmisores, reinventores de conocimientos o productores
de pensamiento. Se diferencia de lo que la pedagogía del diseño instruccional denomina
funciones académicas, desde una mirada sociológica funcionalista. Lo son porque ejercitan e
incrementan, en un sentido u otro, los procesos de la naturaleza humana; ya sea mediante la
vivencia del mismo acto pedagógico, (la clase, el taller, la conferencia, el seminario investigativo,
etc);lainvestigación,aunquesea en sentido estricto o de rigor, también forma a los que la desarrollan,
y la extensión social, por ser complementaria de dicha formación; actos con, para y desde la
comunidad.

LA PRAXIS EDUCATIVA Y LA ACCIÓN CULTURAL LIBERADORA DE PAULO FREIRE

Desde lo teórico, Freire tuvo varias influencias en la elaboración de su pensamiento en relación


conelconceptodepraxis,talescomolasquesemencionanacontinuación.
- Hegel. Su dialéctica traspasa el pensamiento freireano cuando analiza la situación del hombre
oprimido como un ser para otro y la necesidad de convertirse en un ser para sí, de tal modo que un
proceso educativo liberador debe permitir adquirir a ese hombre oprimido los instrumentos que
le posibiliten su tránsito progresivo hacia ese ser para sí y, consecuentemente, operar esta
transformación gradual que media entre el hombre- objeto y elhombre-sujeto.
- Husserl. En sus primeros escritos, Freire toma de él los términos de visiones de fondo y percibidos,
que hacen referencia al proceso intuitivo por medio del cual la conciencia no se limita a aprehender
esencias puras sino existencias y deducir de ellas existencias subordinadas. En el proceso de
concientización,elsujetovaadquiriendovisionesdefondo
–es decir, la problemática general– que le permiten destacar percibidos, que serían los desafíos
históricos a responder. En este sentido, “la concientización implica, pues, que uno trascienda la esfera
espontánea de la aprehensión de la realidad para llegar a una esfera crítica en la cual la realidad se
da como objeto cognoscible y en la cual el hombre asume una posición epistemológica” (Freire,
1972a: 36).

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- Marx. La propuesta marxista contempla la inversión de la dialéctica hegeliana, la superación
de la filosofía que en el vocabulario hegeliano significa suprimir y conservar. Esto es: superar la
especulación filosófica será realizarla por la acción. La intención profunda de Marx no es
contemplar sino actuar y subordinar el pensamiento a la acción. La acción sobre el mundo, la
transformación de la naturaleza y correlativamente la transformación por el trabajo es la
praxis.
Marx subraya el papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento, considerándolo
como el resultado de un conjunto de determinaciones sociales, especialmente las relaciones
de trabajo y producción. Podemos reconocer la influencia marxista en Freire cuando en Teoría y
práctica de la liberación afirma sobre el hombre que “solo él es capaz de distanciarse frente al
mundo. El hombre sólo puede alejarse del objeto para admirarlo. Objetivando, los hombres son
capaces de actuar conscientemente sobre la realidad objetiva. Es precisamente esto la praxis
humana” (Freire, 1972a: 35).

Definición de praxis en Paulo Freire


Reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
Reflexión y acción como unidad indisoluble, como par constitutivo de la misma y por lo tanto
imprescindible. La negación de uno de los elementos del par desvirtúa la praxis, transformándola
en activismo o un subjetivismo, siendo cualquiera de los dos una forma errónea de captar la
realidad. La tensión entre este par dialéctico es una cuestión que constantemente se repite en
toda práctica social.
Si bien en algunos escritos como “Astutos e inocentes” Freire habla de praxis teórica: “la praxis
teórica es lo que hacemos desde el contexto teórico, cuando tomamos distancia frente a la praxis
que se ha realizado o se está realizando en un contexto concreto con el fin de clarificar su sentido”
(Freire, 1979: 5), ello no implica que deje de estar refiriéndose al par completo de la misma, ya que
reconoce que “sólo es auténtica en la medida en que no se interrumpe el movimiento dialéctico entre
ella y la subsiguiente praxis realizada en el campo concreto. De ahí que ambas praxis sean
momentos indivisibles dentro de un mismo proceso que podemos conocer en términos críticos”
(Freire, 1979: 5).
Freire propicia la praxis en la enseñanza para liberar al hombre, que es producto de su realidad
socio-histórica. Incentiva a promover el conocimiento no especulativo sino activo, que involucre al
educando y lo haga partícipe de la transformación de su realidad, a la que debe aprender a
problematizar, y a hallar soluciones. Se reflexiona no sobre la teoría sino sobre la propia acción, por lo
tanto, se hace teoría al efectuarse la práctica. No son cosas diferentes, reflexión y praxis, sino que
se integran en la actuación, siendo un proceso dialéctico.

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El hombre debe estar preparado para transformar su mundo, y por lo tanto lo primero que debe
hacer la educación es un diagnóstico de la realidad social de los educandos, con el fin de liberarlos y
no de domesticarlos, como es la pretensión de la educación tradicional que intenta eliminar la
conciencia y reflexión crítica, y crear sujetos oprimidos por un grupo dominante que posee el poder
político y económico, y son educados como dominadores.
Repensar la realidad, lo que es, en el sentido de lo que podría ser, es para Freire, no caer en el
conformismo y la resignación, sino instar a la lucha por el cambio, por la rotura de cadenas hacia
una sociedad justa e igualitaria, que se logra a través fundamentalmente del diálogo. El papel del
docente es invitarlos a la reflexión, a la participación, al cuestionamiento, a salir de la pasividad
y hacer que sus sueños se materialicen, no para convertirse en dominadores sino para igualar en
términos de equidad social.

"Praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo"1

En esta afirmación encontramos, por un lado que la praxis está configurada por dos elementos
constitutivos que son la acción y la reflexión humanas; y por otro, que tiene como telos al mundo
al cual transformar.
El primer elemento que recuperamos es el par constitutivo de la praxis: acción y reflexión. En
reiteradas oportunidades a lo largo de su obra, el autor insiste en que una praxis para ser auténtica
debe estar informada por estos dos elementos: "la praxis auténtica; que no es ni activismo ni
verbalismo “sino acción y reflexión"2
La negación de cualquiera de ellos se traduciría en un activismo o un subjetivismo, según se negase
la reflexión o la acción, respectivamente. Cualquier extremo sería una forma errónea de captar la
realidad.
Praxis: elementos constitutivos

Esta insistencia del autor en lo que debe entenderse como una praxis auténtica y las posibles
deformaciones de la misma, son elaboradas a partir del análisis de los distintos momentos que en la
historia - en este caso de Brasil-, asumieron algunas de las posiciones que Freire denomina
concepciones deformadas de la praxis que al negar alguno de sus elementos constitutivos
(acción y reflexión) convierten a las personas y a las organizaciones en sectarias. El sectario de
derecha" sería aquél que niega la acción y el de izquierda es aquél que la jerarquiza olvidando el
elemento reflexivo dela misma.

1
Paulo FREIRE. Educación como Práctica de la Libertad
2
Ibidem.

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Este señalamiento es fundamental en lo que Freire entiende por educación como praxis: la
educación para ser verdadera praxis, es una actividad que está constituida por un hacer y una
reflexiónsobreesehacerqueseencuentrandialécticamenterelacionadas.
Es lo que Freire denomina quehacer. Este planteamiento se enriquece con la distinción entre
praxis y poiesis que realizaremos en Freire.
Praxis y Poiesis

Esta relación planteada en términos dialécticos, nos permite clarificar y diferenciar praxis de poiesis
en el pensamiento freireano. Antes de iniciar este análisis queremos dejar establecido que al
comparar praxis con poiesis no estamos emitiendo un juicio de menor valor con respecto a la
segunda. Desde su concepción originaria hemos señalado cómo la teoría, la praxis y la poiesis son
tres actividades y tres formas distintas de producir conocimiento. Entendemos que la educación
debe incorporar el saber tecnológico frente a las demandas de la época actual. Sin embargo, sobre lo
que centramos nuestra reflexión es en distinguir entre la incorporación del saber tecnológico a la
educación y en considerar a la educación como una tecnología.
Esta discusión la centraremos en la obra de Freire.
En su concepción originaria praxis es un actuar humano responsable que guarda estrecha vinculación
con la Ética. Entendemos que analizar el concepto de acción humana tal como es definido en Freire
ofrece una alternativa válida para comprender su concepto de educación como praxis.
¿Qué entiende Freire por acción humana?:
"...la acción sólo es humana cuando, más que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando no
se dicotomiza de la reflexión" 3
La acción verdaderamente humana no es mero hacer. Así definida sería un tipo de activismo,
una actividad carente de reflexión; el autor reconoce que la acción para convertirse en
humana no debe dicotomizarse de la reflexión.
Este quehacer constante en el que acción y reflexión se hallan dialécticamente relacionadas
es lo que hemos definido como phronesis, o sea un hacer reflexivo que permanente y
progresivamente capta y reinterpreta una situación sin acceder nunca al conocimiento exacto de la
misma. De esta forma este quehacer freireano se convierte en praxis.
En el contexto de la obra de Freire, entendemos que el mero hacer cobra el mismo significado
que originariamente adquiere poiesis. Una actividad que pretende ser educativa y que no
considere la dimensión reflexiva del sujeto que se está educando, es

3
Paulo FREIRE. Pedagogía del Oprimido.

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definida como un actuar mecánico que si bien válido para la adquisición de algunos
aprendizajes, no puede por sí definir a la educación como una práctica de índole mecánica.
En este orden de ideas tampoco el autor rechaza el aporte de la tecnología a la educación. Por el
contrario, Freire insiste en la necesidad de incorporarla pero integrada a una concepción
humanista de la educación
La educación no debe ser entendida como una tecnología aunque reconoce el aporte que le brinda.
En función de lo antedicho, la obra de Freire puede entenderse como una reacción, una respuesta
a la concepción de educación sustentada en el modelo La educación bancaria sustentada en el
modelo tecnológico soslaya el aspecto antropológico porque según Freire, deja al hombre "al
margen", no lo considera como sujeto sino como objeto, depósito o archivo.
Los rasgos distintivos que adquiere esta práctica "equivocada" de la educación se observan
en la relación docente-alumno. Mientras que el educador asume el rol activo en el "proceso de
aprendizaje" seleccionando para los alumnos lo que cree conveniente (objetivos, contenidos,
actividades, formas de evaluar), el educando asume un rol pasivo. Sólo es una mente en la que se
introduce un conocimiento y donde no existe ningún tipo de participación activa para su apropiación.
El contenido se memoriza y el educando es el depósito del saber. La relación pedagógica no se
sustenta en forma dialéctica sino desde una posición unidireccional desde el educador hacia el
educando.
Esta forma de concebir la educación no es praxis: en primer lugar -y como eje de nuestra crítica-, por
no partir del reconocimiento del otro como persona. El educando -hemos analizado-, es
despojado de su capacidad de optar y consecuentemente de autodeterminar su conducta.
Asimismo, la función adjudicada al educando es "el ser objeto" al cual se debe modelar según
pautas en las que él no ha tenido ningún tipo de participación y donde no cabe el sentido de alteridad
buberiano que caracteriza a la praxis como una acción humana reflexionada y mediatizada por
objetivos: acción que ha sido decidida por el hombre y no impuesta.
En respuesta a este modelo, Freire contrapone una concepción de la educación entendida como
praxis. Una vez definido el concepto de praxis y estudiado el modelo de educación bancaria,
analizaremos la propuesta de Freire denominada educación problematizadora, crítica o
revolucionaria para establecer si es o no praxis.

Praxis y reconocimiento del otro como persona.

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Al analizar la concepción originaria del término praxis desarrollamos la idea de que la misma
remitía necesariamente al hombre. Al conferirle el rasgo de ser libre y con capacidad de optar,
afirmamos que la praxis parte del reconocimiento del hombre como persona y que la educación
como praxis es la educación de la persona.
Freire define al hombre como un ser de la praxis caracterizado por un actuar -quehacer o acción
humana-, donde reflexión y acción se encuentran dialécticamente relacionados. Un ser contextuado
por un tiempo y un espacio determinados que lo conforman como ser histórico. Asimismo, hemos
definido al hombre como un ser dialógico consigo mismo, con los otros hombres, con el mundo y con
Dios; que está llamado a responder a los desafíos de la época histórica en la que vive conquistando
su libertad, ejerciendo su creatividad, oponiéndose a siempre idénticos patrones del pensar, del
decir y del actuar.
Todos estos rasgos nos conducen a afirmar –sin riesgos a equívocos-, que Freire concibe al hombre,
no como individuo, no como actor/ejecutor de roles sociales, sino por el contrario, como
persona.

El problema del otro: intersubjetividad y construcción dialógica

Intersubjetividad tiene que ver de cómo es posible entenderse entre personas, es el lugar que
permite esa mutua comprensión, es un espacio común de interacción entre los distintos
sujetos.
Intersubjetividad tiene que ver con el acuerdo, con la creación de espacios compartidos para el
aprendizaje, y con interacción social. Pero sobre todo tiene que ver con la construcción social
de la mente y el conocimiento. La intersubjetividad pone énfasis en que la cognición compartida y
el consenso son esenciales en la formación de ideas (significados) y relaciones.
La intersubjetividad, en psicología, es reconocida como intersubjetividad primaria, donde la relación
del niño con el adulto, supone y según la teoría vygostkyana de la zona de desarrollo próximo, un
andamiaje, gracias al cual, en esa interacción, el niño aprende del adulto, el adulto enseña al niño, y
en la intersubjetividad secundaria, el niño interacciona con el adulto a través de la acción con el
objeto.
Pero estamos en otros tiempos, y aunque la intersubjetividad se descubre desde el siglo XVIII, eso
no quiere decir, que no sea intrínseca a la comunidad.
Hasta hoy los expertos constructivistas en aprendizaje significativo (Jerome Bruner, David Ausubel y
Jean Piaget) siempre nos han dicho que construimos el significado, o sea que aprendemos
mediante la acción humana de los sujetos

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Muchos autores consideran que esta concepción del aprendizaje ya está superada por la
concepción freireana y comunicativa del aprendizaje dialógico, en la que aprendemos por la
comunicación entre los sujetos y por la intersubjetividad. En la intersubjetividad se dan los siguientes
elementos: consenso, acción dialógica, acuerdo ycomprensión.
La perspectiva comunicativa de Freire y Habermas es posterior y superadora de la
constructivista en que se basa el aprendizaje significativo. La concepción de la acción humana
como dotada de significado por los sujetos fue ya desarrollada por Weber (1969/1904-1905) a
principios de siglo. Tras continuarla Schütz (1974/1962) en los años cuarenta y cincuenta, fueron dos
de sus alumnos quienes popularizaron con la publicación de La construcción social de la realidad
en 1996 (Berger & Luckmann 1968/1966). Simultáneamente, otros autores y aportaciones
estaban trabajando en la misma perspectiva. Aunque Schütz había entrado en contacto con la
tradición interaccionista (Mead 1982/1934), no llegó a transformar en comunicativa su concepción.
Fue en los años ochenta, con la publicación de la teoría de la acción comunicativa de
Habermas (1987/1981), cuando las ciencias sociales emprendieron un nuevo rumbo clarificando que
la construcción de significados era generada por la comunicación entre todos los sujetos, por la
intersubjetividad. La concepción constructivista está en relación con los desarrollos de las ciencias
sociales anteriores a 1981. La concepción freireana de aprendizaje dialógico está en la misma
orientación que los desarrollos de los años ochenta y noventa. Si los planes educativos se basan
en el aprendizaje significativo en lugar de en el dialógico no es porque ya hayan superado la obra
freireana, sinoporqueaúnnohanllegado aella.

La dinámica de construcción de la intersubjetividad

La noción de intersubjetividad puede ser abordada desde el concepto de interacción. La interacción


social es el vehículo fundamental para la transmisión y construcción dinámica del conocimiento
filosófico, científico, político, cultural e histórico. Esta supone la implicación activa-pasiva de
las personas en un intercambio, donde suceden diferentes experiencias y acciones. Una visión
centrada en la interacción provee una explicación holística del conocimiento, en la que se fusiona
la actividad afectivo-cognoscitiva en el lenguaje. El lenguaje, en un marco vigotskiano, es
fundamental para cualquier conocimiento; entendido a la vez como un sistema
interpersonal, comunicativo, y cognoscitivo de representación, así como catalizador de
desarrollo.
Estas ideas se apoyan en la visión de Vygotski, según la cual:
El desarrollo psíquico del niño consiste no tanto en el desarrollo y perfeccionamiento de funciones
aisladas, sino en el cambio de las conexiones y relaciones interfuncionales y que en relación con este
cambio se produce también el desarrollo de cada función psíquica

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particular. La conciencia se desarrolla como un todo, modificando en cada nueva etapa su estructura
interna y la relación de las partes, y no como la suma de los cambios parciales que se producen en
el desarrollo de cada función aislada. El destino de cada parte funcional depende del cambio
del todo y no al revés (...) En realidad, el cambio de las conexiones interfuncionales, es decir, el
cambio de la estructura funcional de la conciencia es lo que constituye el aspecto central de todo el
proceso de desarrollo psicológico. (1982, 209-210)

A partir de esta propuesta vigostkiana se puede analizar que la construcción de saber la realiza una
persona en relación con otras, la cual revela la integración de la vida afectiva y cognoscitiva.
La comunicación intersubjetiva, matriz para el desarrollo

La comunicación es la dimensión básica de la vida social. Sin comunicación, no existe


comunidad, y sin sentido de lo comunitario, es casi imposible hablar de sociedad. Para definir la
comunicación intersubjetiva es importante recuperar las aportaciones que, desde la filosofía, se
han hecho en torno al concepto de intersubjetividad. De entre todas las posibilidades, sehaelegidola
Sociología Fenomenológica de Alfred Schütz, por ser esta corriente la que más aportaciones ofrece a
la concepción de la comunicación que interesa rescatar en estaspáginas.
A decir de Schütz, la intersubjetividad se explica a partir de los siguientes elementos: a) Los sujetos
que viven en el mundo social están determinados por su biografía y por sus experiencias
inmediatas; b) Los sujetos aprehenden la realidad desde esta posición que ocupan en el mundo,
desde la que configuran un acervo de conocimiento o repertorio de conocimiento disponible; c) La
realidad de la vida cotidiana es una realidad intersubjetiva, compartidaconotros; d)Enelmundodela
vidael sujetoreconoceaotrosanálogosasí mismo; e) La intersubjetividad requiere de interacción y
en toda situación de interacción se produce un contacto intersubjetivo; f) La interacción cara a cara
es la más importante experiencia de interacción social, y de ella derivan todas las demás. Como
se puede observar, Schütz pone a la interacción en el centro de la construcción de significaciones
sobre la realidad social. En este sentido, la interacción es el proceso por medio del cual los sujetos
(desde sus subjetividades diferentes) construyen y comparten sus percepciones del mundo de la
vida.

Los elementos anteriores, nodales para entender la idea de intersubjetividad que propone la
Sociología Fenomenológica, se muestran, por ejemplo, en el siguiente pasaje de Alfred Schütz:

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Al vivir en el mundo, vivimos con otros y para otros, y orientamos nuestras vidas hacia
ellos. Al vivenciarlos como otros, como contemporáneos y congéneres, como predecesores
y sucesores (…) comprendemos la conducta de los otros y suponemos que ellos
comprenden la nuestra. (Schütz, 1993, p. 39)
Por tanto, la intersubjetividad permite la creación de consensos en torno a los significados de la
realidad, que es resultado, precisamente, de la interacción entre sujetos. De ahí que el mundo de la
vida cotidiana únicamente sea posible si existe un universo simbólico de sentidos compartidos,
construidos socialmente, y que emergen de la interacción entre subjetividades diferentes. Por
tanto, para la sociología fenomenológica estar en el mundo significa comunicarse con otros,
interactuar con otros. Todo sujeto se comunica para constituirse como tal, y todo acto de
comunicación implica una puesta en acción de actos manifiestos en el mundo externo que los otros
deben interpretar y comprender desde sus propias trayectorias biográficas, haciendo uso de sus
acervosdeconocimientodisponible.

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Bloque 3

EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTO

Las relaciones de la educación con el conocimiento


Se trata de plantear la cuestión desde una definición de las relaciones de la educación con el
conocimiento lo que define la educación y su diferencia de otras acciones sociales es su intento de
socializar mediante el conocimiento. Es desde esta tarea que es posible entender las
relaciones entre enseñanza y aprendizaje.
No es algo simple ni lineal poder definir las relaciones que guarda la educación con el
conocimiento.
Primero, porque no siempre se comprendió el conocimiento de la misma manera, y es una hipótesis
válida rastrear cómo las variaciones históricas en torno a los procesos, los criterios y las formas
del conocimiento condicionaron los procesos, los criterios y las formas de las razones de
educar.
Segundo, porque no siempre sostuvo la educación desde las mismas funciones sociales, y es
también una hipótesis válida rastrear cómo las variaciones históricas en torno a los fines, las
legitimaciones, los modelos en las formas de educar condicionaron fuertemente los modos de
comprender los procesos mismos del conocimiento, sus diferenciaciones, sus jerarquizaciones,
sus criterios de validación.
La ilusión moderna, en cuya crisis se sitúa para reflexionar, consistió en la extraña
construcción social de una educación reducida a un método inmanente al proceso mismo del
conocimiento, casi un mero “discurso del método” y, recíprocamente, la construcción social de un
conocimiento reducido solamente a los procesos sociales de la educación, casi una mera “cultura
escolar”. La ciencia se ilusionó con dominar los procesos sociales de la educación, y la educación
se ilusionó con domesticar los procesos críticos del conocimiento.
Ni la ciencia, sin dejar de ser autónoma, deja de estar relacionada con los fines sociales del
conocimiento, ni la educación, sin dejar de ser autónoma, deja de estar relacionada con la fuerza
crítica delconocimiento.
¿Qué es el conocimiento?
En realidad, esta pregunta abarca dos interrogantes —cada una de las cuales da lugar a temas de
una complejidad considerable—: ¿qué es el conocimiento en general, ¿qué es lo que exactamente
puede conocerse? y ¿qué significa decir que alguien sabe algo? Debido

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a que la respuesta a cualquiera de estas preguntas requeriría de un libro completo, a
continuación, se presenta una explicación breve y elemental de los muchos aspectos
involucrados.

Conocimiento en general
La pregunta que trataremos de responder aquí es: ¿qué es el conocimiento, de qué
hablamos cuando nos referimos al conocimiento como tal? Platón hace una clara
distinción entre conocimiento, creencia y conocimiento restringido a la aprehensión de ciertos
objetos intangibles que llamó “formas” o “ideas”. Estos objetos están fuera del mundo de las cosas
cotidianas, fuera del tiempo y del espacio, y sólo se pueden conocer mediante un entendimiento
intuitivo que proviene de una clase especial de entrenamiento cuasi matemático. Los objetos del
mundo cotidiano (árboles, rocas, nubes, hombres y cosas semejantes) no pueden, en sentido
estricto, ser conocidos, ya que el conocimiento platónico involucra una cierta clase de certeza.
Según Platón, independientemente de lo que se conozca, debe conocerse sin dudas, por lo
cual no podríamos tener certeza acerca del mundo cotidiano siempre cambiante. Respecto de
este mundo de fenómenos y apariencias, sólo tendríamos opiniones o ideas. El
conocimiento está relacionado con la comprensión de verdades necesarias respecto de un mundo no
fenoménico, necesarias en el sentido de que sería imposible equivocarse acerca de ellas.
El desarrollo delaconcepciónplatónicallevó enel siglo XVII alo quesehadenominado tradición
racionalista, representada por filósofos como Descartes, Spinoza y Leibniz. Para estos autores el
conocimiento es análogo a la captación de verdades matemáticas. Este punto de vista se
caracteriza porque sostiene que las matemáticas son el paradigma ejemplar del conocimiento,
debido a que las verdades matemáticas son universales; más aún, son verdades necesarias. Por
ejemplo, tres por tres deben ser nueve y los ángulos internos de un triángulo deben sumar 180
grados. Negar esas proposiciones no sólo sería un error, sino inclusive una contradicción
La doctrina epistemológica que sostiene que la causa principal del conocimiento reside en el
pensamiento, en la razón. Afirma que un conocimiento solo es realmente tal, cuando posee
necesidad lógica y validez universal. El planteamiento más antiguo del racionalismo aparece en
Platón. Él tiene la íntima convicción de que el conocimiento verdadero debe distinguirse por la
posesión de las notas de la necesidad lógica y de la validez universal.
Un punto de vista alternativo considera a la ciencia como paradigma. En éste, el
conocimiento no es un asunto de deducción a partir de principios auto-evidentes, sino que es
resultado de la observación y la experimentación en el mundo empírico.

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El empirismo frente a la tesis del racionalismo, el pensamiento, la razón, es el único principio
del conocimiento, el empirismo (del griego Empereimía = experiencia) opone la antítesis: la única
causa del conocimiento humano es la experiencia. Según el empirismo, no existe un patrimonio a
priori de la razón. La conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón, sino
exclusivamente de la experiencia. El espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo
conocimiento.
El racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento ideal, mientras que el
empirismo, se origina en los hechos concretos.
Los racionalistas casi siempre surgen de la matemática; los defensores del empirismo, según lo
prueba su historia, frecuentemente vienen de las ciencias naturales. Esto se entiende sin
esfuerzo. Laexperiencia es elfactordeterminanteen las ciencias naturales.
En ellas, lo más importante es la comprobación exacta de los hechos por medio de una cuidadosa
observación. El investigador depende totalmente de la experiencia. Suelen distinguirse dos clases
de experiencia: una interna y otra externa. El fundamento de un conocimiento válido, no se
encuentra enlaexperiencia, sino enel pensamiento.
El orden y la regularidad en que ocurren nuestras experiencias nos capacitan para hacer
generalizaciones a gran escala acerca de los contenidos y acontecimientos del mundo, mismas
que pueden ser usadas para explicar y predecir el curso de la experiencia futura. Tal es el modelo
empirista del conocimiento, representado por filósofos como Hume y James Mill, quienes
consideraron al conocimiento sustancial no como un cuerpo de verdades necesarias, sino como
conclusiones contingentes que dependen de la forma del mundo empírico. Es un hecho que el fuego
quema, el azúcar endulza, etc., aunque podría haber sido de otra manera. La conclusión podría
expresarse así: siempre es posible el contrario de una verdad empírica, a diferencia del contrario
de una verdad matemática que es lógicamente imposible y absurdo. Los filósofos empirista
sostuvieron que todo el conocimiento informativo sustancial era de esta clase. Para ellos, el
conocimiento matemático no era sustancial o informativo del mundo real, sino puramente formal,
un asunto de definiciones y derivaciones, cuyas conclusiones eran necesariamente ciertas debido
a la forma en que se definían los términos.

En cuanto al conocimiento, ambas posturas, la racionalista y la empirista, parecen ser


parciales y no son totalmente adecuadas. El defecto de la adhesión racionalista al paradigma
matemático es que las verdades necesarias, aunque ciertas, no proporcionan información
sustancial. Siempre será cierto que los ángulos internos de un triángulo suman 180 grados,
pero eso no dice nada acerca de la existencia de los triángulos. La proposición seria verdadera
incluso si los triángulos no existieran. Las verdades de esta clase son formales, necesarias, pero
vacías y los intentos realizados por los racionalistas para obtener verdades necesarias sobre el
mundoempírico,noalcanzaríaneléxito.

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Por otra parte, las generalizaciones empíricas son verdades sólo en la medida que haya evidencia
que las apoye, y siempre existe la posibilidad de que una nueva evidencia demuestre que son
falsas. Así, las proposiciones empíricas que proporcionan información sustancial acerca del mundo
nunca son lógicamente ciertas o verdades necesarias. Cuando las proposiciones de las
matemáticas o de la lógica implican una verdad son necesariamente verdaderas, pero no dan
información sustancial acerca del mundo. Este dilema produce una cantidad considerable de
inconformidad, ya que si se le considera estrictamente no podríamos decir que tenemos
conocimiento acerca del mundo en el que vivimos, conocimiento que satisface el requisito de certeza
estricta. El asunto se complica debido a que parece tener una convicción ineludible acerca de una
clase de necesidad inherente en el mundo de que lo que ocurre es algo más que una mera
contingencia.
Apriorismo.
En la historia de la Filosofía existe también un esfuerzo de intermediación entre el
racionalismo y el empirismo: el apriorismo. El cual también considera que la razón y la experiencia
son a causa del conocimiento. Pero se diferencia del intelectualismo porque establece una relación
entre la razón y la experiencia, en una dirección diametralmente opuesta a la de éste. En la tendencia
de apriorismo, se sostiene que nuestro conocimiento posee algunos elementos a priori que son
independientes de la experiencia. Esta afirmación también pertenece al racionalismo. Si
relacionáramos el intelectualismo y el apriorismo con los dos extremos contrarios entre los
cuales pretenden mediar, inmediatamente descubriríamos que el intelectualismo tiene afinidad
con el empirismo, mientras que el apriorismo, se acerca al racionalismo. El intelectualismo
forma sus conceptos de la experiencia; el apriorismo rechaza tal conclusión y establece que el factor
cognoscitivo procede de la razón y no de la experiencia.

Conocimiento y currículum
El currículum educativo es principalmente un asunto de conocimiento, saber qué y saber cómo, junto
con algunas creencias y actitudes, que se consideran deseables que aprendan los niños. Aquí la
pregunta es: ¿Qué conocimiento, qué creencias y qué actitudes? En términos generales, no todo
lo que se considera como conocimiento ni lo que puede ser una creencia puede incluirse en un
currículum educativo. La falta de tiempo nos obliga a hacer una selección del vasto conocimiento
disponible. Más aún, el sentido normativo de la educación requiere que lo que se enseña sea
valioso de aprender y que mejore a la persona que aprende. Por eso la pregunta anterior debe
enunciarse así: ¿Qué conocimiento es más valioso? Las diferentes respuestas a esta
pregunta producen diferentes conclusiones con respecto al currículum.

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Es importante aclarar que pocos maestros tienen dudas reales sobre lo que debe incluir el currículum.
La mayoría de ellos se sorprenderían si fueran a una escuela en la que no se enseñara
matemáticas, sino algo de ciencia, historia, geografía, algunas asignaturas estéticas y algunos
contenidos morales. Estas son áreas de conocimiento y de creencia cuya enseñanza se considera
valiosa. La pregunta principal acerca de los contenidos del currículum no es ¿qué conocimiento
debe incluir?, sino ¿cuáles son las bases para sostener que el currículum tradicional sea
cómo es? Todos tenemos una convicción general acerca de que el conocimiento es valioso. El
problema está en aclarar por qué tenemos dicha convicción. Este es un tema que corresponde
analizar al filósofo de la educación, ya que es un problema de justificación.

Las diferentes respuestas a la pregunta ¿por qué debemos enseñar estas asignaturas o estas
disciplinas, en lugar de otras diferentes? apuntan a distintos supuestos acerca del conocimiento
Estos supuestos se refieren a que son necesarias ciertas clases de conocimiento para aclarar
las metas que presupone una teoría del curriculum. En lo que resta de este capítulo se bosquejan
algunas de las teorías más importantes relativas al currículum.

• Currículum “utilitarista”

El término “utilitarista” puede entenderse de dos maneras diferentes, aunque relacionadas.


Primero puede igualársele con “útil”, de tal forma que el currículum utilitarista seria aquel que
se justifica con base en que las asignaturas que incluye sirven a quien las aprende. Así, las
matemáticas, al igual que la ciencia, pueden justificarse por su utilidad para el trabajador, para el
casero, el ingeniero, el hombre de ciencia. Un educador influyente del siglo XIX, Herbert Spencer,
pensaba que el conocimiento científico es la base de lo que es necesario saber para ser un
trabajador competente, un padre exitoso, un ciudadano responsable o un sabio empleador del
tiempo libre. Junto con las matemáticas y la ciencia, otras disciplinas —historia, geografía y
varias artes y artesanías— pueden justificarse al demostrar que son útiles de una u otra forma. Este
es el punto de vista del Emilio, de Rousseau4, en donde se sostiene que cada cosa que Emilio
aprenda debe justificarse en términos de la pregunta: ¿qué uso puedo darle?
El segundo significado del término “utilitarista” es más restringido y, por lo general, se refiere a lo
que “conduce a la felicidad humana”. Este es el punto de vista de los filósofos

4
Rousseau, J. J., 1974.

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conocidos como utilitaristas, los cuales sostuvieron que la finalidad de la actividad humana
debe ser promover la mayor cantidad de felicidad para el mayor número de personas posibles.
James Mill5, uno de los utilitaristas más destacados, declaró que la finalidad de la educación era
convertir a la mente humana en una fuente de felicidad, tanto para el individuo como para los otros.
Así, un currículum estrictamente utilitarista se justificada si en realidad conduce a la felicidad humana.
De acuerdo con los utilitaristas, la felicidad era en gran medida un asunto relacionado con la
manera en que el mundo externo físico y el mundo social de comunidades e instituciones
producen impacto en la vida del hombre, y la educación era una manera de preparar al alumno a vivir
feliz en esos mundos. Por ejemplo, la ciencia nos ayuda a prever las consecuencias de
nuestras acciones y sus efectos sobre nuestra felicidad y la de otros, introduciéndonos a un sistema
de regularidades, causas y efectos. Esta clase de conocimiento es, de manera literal, poder. Del
mismo modo, la historia, las ciencias sociales, la política y la moral nos capacitan para
predecir con cierto grado de precisión las reacciones de nuestros colegas cuando nos relacionamos
con ellos. Asimismo, el conocimiento religioso, en la medida en que exista, nos capacita para
buscar nuestra felicidad en el presente y en el futuro. El currículum tradicional, el de las artes y
las ciencias, puede justificarse porque las disciplinas que incluye conducen a la felicidad, no
sólo de quien aprende, sino de todos aquellos con los que éste tiene contacto social.

• Un currículum para la racionalidad

La idea de que un currículum está justificado en la medida en que produzca una mente racional” es
tan vieja como Platón. El currículumbosquejado en La República fue diseñado para producir una clase
de hombre que fuera capaz de aprender las formas de la realidad que yacen más allá de las
apariencias engañosas del mundo cotidiano. El currículum de Platón contiene ciertos estudios
empíricos iniciales para los mitos pequeños que intentaban familiarizarse con el orden del
mundo de los fenómenos, y para los jóvenes existen estudios más formales a fin de educarlos
para ser guardianes del Estado. Estos estudios involucraban a las matemáticas — que para
Platón eran el paradigma del conocimiento— y una clase de filosofía afín a las matemáticas
que eventualmente produciría conocimiento verdadero, un entendimiento cuasi matemático o una
intuición de las formas. Ese conocimiento sería verdadero, una aprehensión racional de la realidad,
distinta de las opiniones que todos los hombres pueden tener acerca del mundo de las
apariencias.
Una teoría moderna del currículum que, a pesar de sus muchas diferencias significativas, tiene
semejanzasconelpuntodevistadePlatón, eslaqueofreceP.H.Hirst, quiendice
5
Mill, J., 1969

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que históricamente los hombres han adoptado distintas concepciones del mundo a las cuales él
llama formas de conocimiento6. Tal vez esto pueda entenderse mejor si no se les considera como
entidades platónicas, sino como perspectivas distintas que producen diferentes puntos de vista
del mundo. Cada una de estas formas posee su propia estructura conceptual y una manera
peculiar de obtener conclusiones. Las matemáticas son una de esas formas con un conjunto de
conceptos propios, como número, raíz cuadrada, coseno, y procedimientos característicos, como
la argumentación deductiva y la demostración. La ciencia es otra forma de conocimiento, también
con sus conceptos característicos, como masa, energía, protoplasma, y ósmosis, y sus maneras
peculiares de obtener conclusiones; como la observación, la experimentación y el
razonamiento inductivo. Otras formas de conocimiento son las de la moral, la ética y la religión, cada
una con su aparato conceptual propio y sus procedimientos particulares para obtener
conclusiones y probar su veracidad. Debido a que esta teoría no ha sido desarrollada en detalle,
existen algunas preguntas por responder con respecto a ella. Las pruebas de veracidad en la
moral, la estética y la religión no han sido especificadas con claridad, ni establecidas de modo tal
que tengan aceptación general. Sin embargo, lo importante de esta teoría es que ofrece una
justificación del currículum como medio para la formación de la mente, de una mente racional. La
principal recomendación de Hirst es que ya que cada forma es independiente y distinta y ninguna
puede sustituir a las otras, el currículum debe abarcarlas a todas, si es que pretende lograr una
mente racional, porque la racionalidad es una forma de actuar basada en buenas razones y las
buenas razones dependen en última instancia del conocimiento. De esta manera, a menos de
que el estudiante sea iniciado en todas las formas de conocimiento, habría áreas de la
experiencia humana en las que no será capaz de actuar sólo con base en buenas razones. El hombre
que no sabe de ciencia es incapaz de actuar racionalmente en un contexto científico y si actúa
con eficiencia será por suerte o más probablemente como resultado de la dirección de otra persona
que sí tiene el conocimiento requerido. Si alguien no ha sido iniciado en las artes, la música o la
literatura no podrá tomar decisiones racionales o hacer elecciones en esas áreas; es decir, no
podrá actuar con autonomía racional. Lo mismo sucede con las creencias religiosas o el
conocimiento moral. Así pues, el conocimiento más valioso será el que prepare al alumno para
una vida racional, dándole bases intelectuales para una acción racional. El currículum tradicional
se justifica en la medida en que proporcione una preparación.

• Un currículum de la “herencia”

6
Hirst, P. H., 1974

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Otra teoría de justificación, que no es totalmente diferente de la anterior, puede expresarse
de la siguiente manera: el objeto de la educación es introducir a los niños en lo que ha llegado a ser
una tradición pública o conocimiento compartido. Esta tradición pública puede considerarse
como una clase de herencia, una propiedad en la que todos los miembros de la raza humana
tienen un interés, una participación o un lugar. Otro término para esa tradición o patrimonio es
el de cultura, que comprende los logros intelectuales, estéticos, morales y materiales de la
humanidada lo largo de su historia. Las matemáticas y la ciencia son parte de esa herencia, al igual que
todas las artes, así como la moralidad y la religión. La historia queda incluida ya que se refiere al
pasado del hombre; y la geografía, porque estudia el lugar del hombre en el mundo físico. Estas
áreas de conocimiento y de creencias constituyen una perspectiva humana de la realidad. La
capacidad de moverse libremente en estas áreas define al ser humano, lo distingue de un animal
humano. Un ser humano es aquel ser capaz de entender su situación en estos términos. Los
niños no nacen con ese entendimiento: nacen humanos, pero nacen como animales humanos más
que como humanos. La educación es el medio que convierte al animal humano en ser humano, o,
en otras palabras, es el medio por el cual se introduce a los niños a los sistemas de conocimiento
compartido que constituyen su herencia o patrimonio. El currículum se justifica en la medida
en que es capaz de lograr esta conversión o en que puede ser utilizado para hacerlo.

El tipo de justificación basado en una “mente racional”, aunque tiene el mérito de considerar a
la educación en términos del mejoramiento humano, porque tiende hacia la racionalidad y la
autonomía, está expuesto a la objeción de que no corresponde casi en nada a lo que es aceptable
para los utilitaristas. Este tipo de justificación se basa en el entendimiento y no en la necesidad
de asegurar que lo que se enseña sea útil, en el sentido ordinario, para quien lo aprende. Según
este punto de vista, sería posible buscar una comprensión racional, intentar lograr una mente
racional mediante el estudio de aspectos de las matemáticas, la ciencia, el arte y la religión que
tienen pocas aplicaciones para la vida cotidiana. La iniciación al álgebra, la astronomía y los
argumentos de los dogmas teológicos indudablemente tienen relación con la racionalidad, pero
no son de utilidad particular para el hombre en general. La misma clase de reservas podrían tenerse
contra la aproximación de la “herencia”, la cual, aunque cumple con el requisito de considerar
al conocimiento como importante por sí mismo, ya que forma parte de la cultura humana, puede
parecer en ocasiones preocupada por aspectos alejados de los asuntos prácticos de la vida
cotidiana.
Una justificación adecuada involucraría los aspectos principales de cada una de estas tres
aproximaciones. La utilidad puede no ser garantía suficiente para lo que se enseña, pero es cierto
que a menos de que haya la posibilidad de que lo que se enseña sea de utilidad para el que aprende,
su inclusión en el currículum seria cuestionable. Asimismo, si puede

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demostrarse que una asignatura es un medio para dar al niño una visión cada vez más racional
de la naturaleza de la realidad, o que es una manera de introducirlo a la apreciación y al
entendimiento de su herencia cultural, habría una consideración poderosa en su favor que podría
justificar su falta de utilidad directa o inmediata.

Los fundamentos del currículo

Tanto frente al problema teórico para definir un currículo, como frente a los desafíos prácticos
que implica construir diversos currículos compatibles, la reflexión sobre los fundamentos parece
imprescindible.
Pero, ¿a qué se hace referencia cuando se habla de fundamentos de un currículo?
La cuestión de los fundamentos del currículo es un problema de legitimación de las
prescripciones sobre la enseñanza que lo definen.
Los fundamentos del currículo son, en definitiva, los criterios que legitiman sus
prescripciones sobre laenseñanza.
Un primer criterio de legitimación tiene que ver con la coherencia normativa, en relación con la
Constitución Nacional y la Provincial correspondiente, así como la Ley Federal de Educación y las
leyes educativas provinciales, cuando las haya. Este criterio supone acuerdo con los
principios fundantes de cualquier política educativa. Se trata del fundamento pedagógico-
político, y por lo mismo ético y social, de cualquier currículo.
Un segundo criterio de legitimación tiene que ver con la consistencia racional de las
prescripciones curriculares sobre la enseñanza, tanto en lo que se refiere a los
procedimientos de su construcción y elaboración, como a las argumentaciones, que permiten
comprenderlas, explicarlas, ustificarlas. Estecriteriosuponeponerenjuegouna comprensión de
las relaciones de la educación con el conocimiento. Se trata del fundamento
pedagógico- epistemológico, y por lo mismo crítico y público, de cualquier currículo.
Un tercer criterio de legitimación tiene que ver con la prudencia razonable de las
prescripciones curriculares sobre la enseñanza, lo cual permitirá su aplicación y
eventualmente su transformación. Este criterio define con claridad los alcances de las
prescripciones curriculares, no solamente en relación con los logros esperables sino también en
relación con lo que es prescriptible curricularmente, y a lo que, aun siendo prescriptible, se opta
por dejarlo al libre juego de las decisiones institucionales y áulicas. La contextualización, la
innovación, la evaluación permanente dependen de la razonabilidad de las prescripciones. En
realidad, se trata del fundamento pedagógico- profesional, y por lo mismo didáctico e
institucional, de cualquier currículo.

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Prescripciones curriculares coherentes, consistentes y prudentes son las que están fundadas
en razones políticas, epistemológicas y profesionales.

Educar mediante elconocimiento

Un currículo explicita, las complejas relaciones del conocimiento con la sociedad. Define un modo
de relacionarse con el conocimiento, tanto cuando define la enseñanza como cuando define el
aprendizaje. Define también un modo de entender el conocimiento mismo cuando define los
contenidos educativos. Define, finalmente, un modo de entender las relaciones del
conocimiento con lavida cotidiana y con las prácticas sociales. En estas relaciones se explicitan:
1) Los modelos deseables en la construcción del sujeto social del conocimiento.
2) Criterios para el control de la circulación social del conocimiento.
3) Logros esperables en relación con los fines sociales del conocimiento.
Que la socialización de los individuos suponga la construcción de un sujeto social del
conocimiento, y que esta construcción necesite la intervención explícita de sujetos que enseñen
conocimientos para que otros los aprendan, es el elemento instituyente de la escuela como lugar
socialdondeseenseñanconocimientosyseaprendenconocimientos.
Que la definición mismo de contenido educativo suponga la construcción de una red de control
social del conocimiento que circula, y que esa construcción suponga la opción explícita de
criterios que legitimen las definiciones tomadas, son elementos instituyentes de la escuela como
lugar donde se enseñan conocimientos válidos y se aprenden conocimientos válidos.
Que la definición misma de las relaciones de los contenidos educativos con la vida cotidiana,
con las prácticas sociales y con el mismo conocimiento suponga la determinación de fines
sociales del conocimiento, y que esa determinación obligue a definir una gama variada de
competencias para el desempeño social y la realización individual, son elementos instituyentes
de la escuela como lugar donde se enseñan conocimientos válidos y significativos, y se
aprenden conocimientos válidos y significativos.
La escuela socializa mediante la enseñanza de conocimientos legitimados públicamente.
Que la escuela socializa quiere decir que resignifica continuamente procesos socializadores
anteriores y simultáneos, interiores de la escuela y exteriores a ella. Lo que sí hace es resignificarla
desde la enseñanza.
Que la socialización sea mediante la enseñanza quiere decir que la escuela recrea
continuamente conocimientos producidos en otros contextos sociales y, para que los

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produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro. La escuela no inventa el
conocimiento ni monopoliza su circulación. Lo que sí hace es enseñarlo, intencionalmente,
sistemáticamente, públicamente.
Que la enseñanza sea de conocimientos legitimados públicamente quiere decir que la escuela
enseña a todos, sin restricciones ni exclusiones, de todo, sin censuras ni exclusiones, para
todos, en un clima democrático y pluralista. Quiere decir, por el contrario, que legitima lo que
enseña públicamente, sin discriminaciones de los sujetos, sin dogmatismo en la selección de los
objetos, sin autoritarismos en la práctica de los métodos.

Consecuencias para la organización de los contenidos educativos

En este contexto se propone algunas reflexiones sobre lo que se puede llamar el formato escolar del
conocimiento, limitándose solamente a un aspecto: los agrupamientos de los contenidos educativos
con criterios disciplinares, interdisciplinares y transversales.

El formato escolar disciplinar para el conocimiento

La disciplinariedad implica un recorte en el conocimiento desde, por lo menos, tres criterios: la


comunicabilidad, la inserción en las prácticas sociales, la especificidad de contenidos y
métodos.
1) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente para facilitar su comunicación, su
enseñanza, y al mismo tiempo regularla y condicionarla a una serie de pasos y saberes previos.
Se trata de un concepto didáctico de disciplina.
2) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente, además, para facilitar la
adquisición de competencias determinadas necesarias para la vida social, y también para regular y
condicionar su producción y circulación desde ciertas finalidades sociales. Se trata de un
concepto instrumental de disciplina.
3) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente, por último, desde ciertas
características propias, según los campos de la realidad a que se refieren, los tipos de categorías
que utilizan, las formas de construir las teorías y de controlar las afirmaciones, las hipótesis, los
modos de explicación y la propia historia en la que se insertan. Se trata de un concepto
epistemológico de disciplina.

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Los formatos disciplinares no sólo reconocen diferencias de conocimientos sino que diseñan
también un universo del saber, asignando lugares y funciones, para de este modo asegurar la unidad
del sujeto social del conocimiento, garantizar el control social de su circulación y realizar
eficientemente sus fines sociales.
En este contexto es oportuno pensar el llamado, con muchas imprecisiones, modelo
enciclopédico, típico formato modern escolar para organizarlos contenidoseducativos.
Entiende por “modelo enciclopédico” el que organiza los conocimientos por aquellas diferencias
disciplinares, legitimadas desde su pertenencia a un registro de conocimientos válidos (científicos),
que se suponían necesarios para tener una formación “general”.
Este modelo enciclopédico se presenta con clara intención crítica del modelo jerárquico, típico
formato escolar antiguo, para organizar los contenidos educativos. Entiende por modelo
jerárquico, el que organiza los conocimientos por aquellas diferencias disciplinares, regidas
por la dignidad de sus objetos medida según criterios de mayor o menor aproximación a las ideas
o verdades esenciales, y que implica relaciones de subordinación.
Se legitima esencialmente una jerarquía de saberes. Hay saberes “inferiores” y saberes
“superiores”.
El modelo enciclopédico, propiamente disciplinar, homogeneiza los saberes que incluye, rompiendo
jerarquías, pero lo hace separando entre sí los saberes, y excluyendo saberes, que no cumplen las
condiciones de validez, que dan la visa o el permiso para transitar por la Enciclopedia.
Estima que el efecto que se produjo fue una progresiva pérdida de la significación social de la
enseñanza escolar, que se manifiesta, por un lado, en el alejamiento (o brecha) de la vida, como lo
testimonia el poderoso movimiento crítico de la Escuela Nueva y, por el otro, en la normalización,
cada vez más fuerte, de los contenidos enseñados, que se alejan progresivamente de las fuentes
de producción de los conocimientos científicos y tecnológicos y de los debates sociales
correspondientes.
El problema radica en que este modelo “enciclopédico” construyó un sujeto social del
conocimiento, escindido en sí mismo, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene; sostuvo,
como criterio de control social para la circulación del conocimiento, el despojo de saberes previos (y
con ellos de contextos socio-económicos diferentes), y la consigna de la neutralidad y de la
“normalidad” de los saberes enseñables (y con ellos la exclusión de la historicidad, el conflicto y la
crítica); finalmente se ilusionó pensando que con la adaptación a la sociedad unidimensional y a
sus valores hegemónicos se lograrían los fines sociales de la educación, que una retórica
repetida y ampulosa formulaba, y sigue formulando, como formación integral del hombre y del
buen ciudadano.

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Las relaciones de la educación con el conocimiento dependen, como condición necesaria aunque no
suficiente, de las relaciones del docente con el conocimiento. De que la escuela cumpla su función de
socializar mediante conocimientos legitimados públicamente. Que el aprendizajeescolar tengaquever
conlaproduccióndesujetossocialesconconocimientos válidos y significativos.
La relación de la educación con el conocimiento determina que la escuela sea el lugar de la
enseñanza y del aprendizaje. Y aquí radica el fundamento de los fundamentos curriculares,
porque las relaciones de la educación con el conocimiento son relaciones políticas,
epistemológicas y de profesionalidad docente.

El formato escolar interdisciplinar y el transversal para el conocimiento

a) El formatoescolar interdisciplinar

1. Lo interdisciplinar es dependiente del tipo de relaciones que efectivamente se van dando en


la producción de los conocimientos científicos y tecnológicos. Estas relaciones van desde la mera
yuxtaposición (multi o pluridisciplinaria) pasando por verdaderas relaciones interdisciplinares, que
transforman los cuerpos teóricos y categoriales de las disciplinas intervinientes y que a veces
producen o crean nuevas disciplinas, hasta llegar, en algunos casos, a verdaderos planteos
transdisciplinares, logrando –como definen algunos– una axiomática común a varias disciplinas.
2. La interdisciplina, como problema epistemológico, se mueve desde la lógica y la historia
de las disciplinas, no siendo fácil, muchas veces, distinguir cuándo se da efectivamente y
cuándo se trata sólo de la confluencia de muchas o algunas disciplinas, en el tratamiento investigativo
de algún tema o problema. La transferencia al formato escolar debe limitarse a la planificación de
algunosnúcleosinterdisciplinares,sobrelabasedeuna organización disciplinar de los contenidos.
3. Esto no quita que, por razones de transposición didáctica y de lo que se ha llamado “operación
pedagógica”, puedan darse formatos organizados por áreas, conscientes de que este tipo de
organización no responde necesariamente a razones estrictamente epistemológicas, sino a una
lógica determinada del trabajo escolar.
4. Cree importante formular dos reglas en relación con lo interdisciplinar como formato
escolar delconocimiento.

• Integrarsólolointegrable,explicitandolasrazones.Noforzarintegracionesnicaer en un
integracionismoinfundado.

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• Trabajar las relaciones posibles en el universo de las disciplinas escolares y no
solamenteenloscontenidoscientíficos,quelasfundanensucesivasmediaciones.
Considera que el trasfondo de los intentos interdisciplinares es reconocer que la unidad de la razón,
como alguien lo ha dicho, es también pluralista. Es decir que el sujeto social del conocimiento,
deseable de construir, no es ni una unidad metafísica (esencial) ni una unidad meramente
trascendental (a priori). Es una unidad socio- histórica que se construye por mediaciones e
interacciones.

b) El formato escolar transversal

1. La presencia de contenidos transversales en los programas educativos obedece a una


lógica distinta de la de los contenidos interdisciplinares, si bien se inscribe, como aquélla, en la
misma intención de resignificar socialmente a la escuela.

• La interdisciplina critica al formato enciclopédico en lo que tiene de compartimientos


estancos y de supuestos ilusorios en la unidad trascendental de la razón.
• La transversalidad, en cambio, apunta a otra crítica, que es la desvinculación de los
conocimientos escolares en relación con los problemas sociales, relacionado con la
separación de las esferas de la cultura.
2. Los contenidos transversales responden a demandas sociales específicas y no a la lógica de
las disciplinas o de las posibles interdisciplinas.

• Los contenidos transversales se hacen cargo del planteamiento de problemas


significativos, que no quedan planteados desde las lógicas disciplinares, aunque
aparezcan atravesando muchos de sus contenidos.
• El hecho de que los contenidos transversales respondan a demandas sociales
específicas no quiere decir que representen inmediatamente esas demandas específicas
ni que esos contenidos seleccionados respondan a las verdaderas necesidades básicas
de aprendizaje. La distinción entre necesidad social y demanda social

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HACIA UNA RESIGNIFICACION SOCIAL DE LA ESCUELA

Saberes y conocimientos en la educación actual


En este apartado se propone algunas consideraciones sobre la relación del saber y los
conocimientos con la escuela y su significación social. Al respecto se analizan tres
cuestiones.
1) La escuela no es templo, sino escuela del saber y los conocimientos. Es el lugar mismo
donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir procesos de enseñanza y
aprendizaje. La escuela seculariza –arranca del templo– la producción, la distribución y la
apropiación de los saberes y los conocimientos. Pero esta secularización (expresión asociada a los
procesos de modernización escolar, en tanto desacralización de la enseñanza y apelación a la
educación común) no consiste en que la escuela “laica” (desecularizada) se convierta en “templo
del saber”, como espacio sagrado, separado, secreto. Por el contrario, lo hace definiéndose a sí
misma como espacio público. La escuela, como espacio público, da a los conocimientos y los
saberes, universalidad, criticidad, comunicabilidad. Y como tal, tiene significación social. La
pérdida de significación social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo público como criterio
social de la circulación de saberes.
2) La enseñanza es enseñanza del saber y los conocimientos. Es la práctica social por la cual el
saber y los conocimientos se hacen enseñanza, es decir comunicación ordenada y fundada de
sentidos. La enseñanza, desmitifica los procesos de transmisión y de distribución de los
saberes y los conocimientos, desritualizándola. Esta desmitificación no consiste en reemplazar un
canon sagrado por una normalización del saber que, como ley sagrada, ritualiza y esclerosa el
proceso de transmisión. Por el contrario, lo hace, definiéndose a sí misma como el proceso
dialéctico de normalización e innovación. La enseñanza da a los saberes y los conocimientos su
procesualidad histórica y tiene su significación social. La pérdida de significación social de la
escuela tiene que ver con una crisis de lo histórico, y de lo histórico como proceso de transmisión
delossaberes.
3) El aprendizaje es aprendizaje del saber y de los conocimientos. Se trata del tiempo, en el cual
el saber y los conocimientos se hacen aprendizaje, es decir producción articulada y
coherente de sentidos. El aprendizaje democratiza los procesos de apropiación y producción
delossaberes y los conocimientos. Pero esta democratización lo hace definiéndose a sí mismo
como el tiempo autónomo de la creación y la producción

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social de reglas de comunicación. El aprendizaje da a los saberes y los conocimientos su tiempo
lúdico, es decir de producción entusiasta y autodisciplinada de sentidos sociales. Y es en cuanto tal
que tiene significación social.

La crisis de lo público en los saberes

El conocimiento no se funda en una visión esencial ni siquiera en una representación objetiva.


Se funda hoy en una simulación virtual.
Mientras la escuela siga pensándose como templo del saber, como ámbito para captar esencias o
para construir representaciones objetivas de la realidad, se desfasará de su significación social.
El saber es hoy simulación virtual de la realidad, y no captación esencial o construcción objetiva.
Y esto es así porque quien conoce es sujeto ampliado, educado para imaginar posibles.
La escuela es el espacio donde el saber no se limita a reflejar esencias ni queda constreñido
a la tarea de construir objetos. No es el espacio reservado a quienes puede sacarse el cuerpo de
encima para tener visiones esenciales, y/o a quienes deben despojarse de la cultura que
traen para estar en condiciones óptimas para construir objetos.
La escuela es el espacio público del saber, donde los saberes y los conocimientos liberan las
posibles virtualidades de lo real y las diferentes energías de los individuos y los grupos en su trato
con lo real.
Lo público del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y lo diferente, y construir desde ahí unidades de
sentido y proyectos de acción. La resignificación social de la escuela implica definir su espacio como
público o como el ámbito donde el saber y los conocimientos se saben públicos.

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La crisis de lo histórico en la enseñanza

La escuela es una práctica social: la de enseñar saberes y conocimientos.


Esta práctica social de enseñar fue comprendida por el mundo moderno como una práctica
social normalizadora, es decir uniformadora (universalidad sin restricciones), pero también
homogeneizadora (universalidad metódica, que supone despojo de saberes previos)
La normalización supone que es necesario acercar un cuerpo ordenado de conocimientos fundados a
todos los sujetos desprovistos de él, con la finalidad de homogeneizar el sujeto social desde el
parámetro seguro que daba la ciencia normal.
A la normalización en la enseñanza le corresponde un saber normalizado, dentro de
paradigmas compartidos y con una epistemología que apele a los hechos, a lo verificable, a lo
repetible, a lo asociable y a lo no contradecible, dentro de las definiciones, categorías y métodos de
paradigma. La ideología positivista de fundación de la ciencia y la forma enciclopédica de
comprender el universo del saber fueron los sostenes y soportes de la normalización en la
enseñanza. Cuando los saberes y los conocimientos pierden su forma enciclopédica, rompen las
paredes de una epistemología de lo observable, asociable, no contradecible y se desliza hacia lo
autoritario, irrelevante y desactualizado.
Los saberes y los conocimientos, por lo mismo que públicos, son también históricos y afectan la
enseñanza, que no puede ya moverse sólo dentro de un paradigma, y menos fijarlo. La práctica
social de la enseñanza necesita, hoy, asumir la historicidad del saber, moverse en la lógica de las
incertidumbres y las simulaciones.
La escuela recupera su significación social cuando la enseñanza sabe dialectizar la
normalización del saber con las innovaciones. Actualizarse de forma permanente es aprender a
moverse con distintos paradigmas, y también en esos espacios difíciles que son los dejados por los
cambios de paradigmas.
La profesionalidad de sus agentes, maestros y profesores garantizará su calidad y eficacia. Sólo
condiciones laborales dignas podrán garantizar profesionalidad en la enseñanza. Porque
recuperar la significación social de la escuela, desde la enseñanza, no es sólo una demanda social
sino que es también una política educativa.

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La crisis de lo lúdico en el aprendizaje

La escuela no sólo se define como un lugar y una práctica sino también como un tiempo: el del
aprendizaje.
Si el saber se define más desde el imaginar posibles y su enseñanza –es decir su
comunicación y distribución– es una práctica social, animada por la dialéctica de
normalización e innovación, dada la historicidad misma del conocimiento.
Se aprende desde diferencias históricas que producen sentidos; desde diferentes
estrategias de apropiación y contrastación social de los saberes y los conocimientos
enseñados.
El tiempo escolar del aprendizaje es tiempo de producción diferenciada de sentidos y de
construcción de reglas comunes para su comunicación. No es tiempo para sujetar el deseo de
aprender, disciplinando el cuerpo para que el intelecto vea las esencias, o disciplinando la experiencia
para que la razón construya objetos. Es tiempo para producir sentidos y reglas de comunicación
social en la apropiación de los saberes y los conocimientos enseñados.
El tiempo del aprendizaje es fundamentalmente, un tiempo lúdico, que genera sus propias reglas
sociales de producción diferenciada y de comunicación comprensiva. Es un tiempo creativo,
integrador, gozoso, porqueesuntiempo deproducciónycomunicación.
El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. En este caso, la disciplina no es otra cosa
que las reglas mismas que genera la práctica social de la producción de sentidos en la apropiación de
saberes, enseñados desde una práctica social simultáneamente normalizada e innovadora.
Reflexionar sobre la relación de saberes y conocimientos con la significación social de la escuela es
afirmar que la escuela hoy es a) vigencia de lo público como espacio social del conocimiento, b)
vigencia de lo histórico en la práctica social de la enseñanza, c) vigencia de lo lúdico en el tiempo de
aprendizaje.

Los contenidos educativos. Entre el vaciamiento y el rebasamiento

Los contenidos como núcleo de la función social de la escuela


Enseñar es siempre enseñar algo; aprender es siempre aprender algo. Ese algo que se enseña y
que se aprende es el contenido.
Así, el contenido significa y determina, en cada caso, la intención de enseñar y el deseo de aprender.

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Los contenidos escolares se definen en el contexto de una práctica social, que es
disimétrica en los lugares de la comunicación: poder de enseñar y deseo de aprender, y que es
diferenciada en la significación atribuida por los sujetos sociales intervinientes: políticas educativas,
diseños curriculares, dinámica institucional, contextos socioculturales de maestros y alumnos,
complejos procesos grupales y personales.
Los contenidos son productos sociales e históricos y son el objeto común tanto de la intención
de enseñar como del deseo de aprender.
Los contenidos son el referente central paradefinir la función social de laescuela: enseñar y aprender,
y son también los que definen la enseñanza y el aprendizaje como una práctica social
disimétrica y diferenciada, que está orientada a romper las dismetrías y construir lo común.
Los contenidos escolares son los saberes que circulan en la escuela, como objetos de
enseñanza y como tarea de aprendizaje.
En tanto saberes, implican modos de referirse y representarse la realidad, o bien de operar
sobre ella (según la postura epistemológica que se tenga). En tanto escolares, implican un recorte
desde algunos criterios que legitiman su incorporación a los procesos intencionalmente conducidos
de enseñar y aprender.
Revalorizar los contenidos es revalorizar el saber y entender que la escuela cumple su función
cuando hace circular los saberes fundados, cuando los enseña para que se aprendan y deja
que se aprendan, para erradicar la marginación del saber y permitir a todos, mejores condiciones
para luchar por niveles dignos de calidad de vida.

El vaciamiento de contenidos

Hay una tendencia creciente a ver la crisis de la escuela en términos de una situación de
vaciamiento de contenidos. La escuela ya no enseña nada, o enseña poco, o lo que enseña no tiene
significaciónalguna.
En este debate en torno al vaciamiento de los contenidos, se propone contribuir con una
contextualización: es cierto que la escuela nueva y los modelos tecnológicos y
comunicacionales tienden a vaciar de contenidos la enseñanza, pero es cierto también que este
vaciamiento refuerza y actualiza un vaciamiento más fundamental, que opera el modelo llamado de
la escuela tradicional (que en realidad es el modelo moderno de escuela): se refiere al
vaciamiento de los contenidos culturales de la memoria popular, exigido por el paradigma
iluminista de la racionalidad moderna, que se expresa con el ambiguo apotegma con hay que
educar al soberano. Educar al soberano, vaciándolo de todos sus conocimientos culturales, que
son visualizados a priori como vulgares, supersticiosos, acríticos, equivocados.

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La revisión crítica de los paradigmas

El filósofo Carlos Cullen propone una revisión crítica de tres paradigmas pedagógicos que desde
planos diferentes produjeron y producen un vaciamiento de contenidos, cuyo sentido no es el
mismo y por ello su crítica tampoco ha de ser la misma.

El paradigma moderno de la llamada educación tradicional

La educación del estado moderno, hegemonizado por las clases burguesas, generó un modelo
educativo conforme a sus dos necesidades básicas:
a) Generar un consenso político democrático (popular) en torno a la gestión de una clase
dirigente no popular (elitista)
b) Lograr un sujeto económico abstracto. El sujeto del trabajo, en la economía
capitalista, concebido como mero valor, medible por su fuerza de trabajo y universalmente
equivalente.
Este modelo, llamado tradicionalista se vertebró en torno a la función escolar de
homogeneizar el sujeto cultural, vaciándolo de todo contenido, previo al ingreso en el sistema
educativo. Se trata de la operación que declara al sujeto desescolarizado como primitivo, bárbaro,
salvaje, inculto y prácticamente bruto. Psicológicamente, esto se refuerza por la versión de la
teoría de la inteligencia como tabula rasa, y de la adquisición de conocimientos en función de
estímulos externos y asociaciones internas, o complejas síntesis estructurales.

El paradigma de la experiencia en la llamada escuela nueva

A comienzos del siglo (en realidad ya en la mitad del siglo pasado) comienza a
problematizarse el énfasis puesto en los contenidos y en el aula en el modelo que a partir de este
momento, empieza a llamarse tradicional.
Se reivindica la experiencia del sujeto del aprendizaje y la necesidad de que la vida misma vaya al aula.
La estrategia iluminista de vaciar los contenidos culturales, proponiendo una tabula rasa, como sujeto
social abstracto medible por el valor intercambiable de su fuerza de trabajo, es criticada en nombre
de la experiencia del sujeto o de la capacidad de los niños de ser ellos sujetos de su propio
aprendizaje.
Hay dos líneas que recogerán (y fundamentarán) esta crítica escolanovista a los contenidos
enciclopédicos de la escuela tradicional. Una, que pondrá el acento en la posibilidad del
constituirse en sujeto epistémico (es decir científico), superando

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posibilidades de ser sujeto de la experiencia, y otra que pondrá el acento en la posibilidad de
constituirse en sujeto eficiente, negando los contenidos que no sirvan como medios para alcanzar
determinados fines.
Se refiere a los aportes de la psicología genética y del conductismo, tal como han sido
receptuados desde el modelo pedagógico escolanovista, con quien comparten la
preocupación por la experiencia por el sujeto, por una socialización eficaz y por la necesidad
de criticar el enciclopedismo del modelo tradicional.
Estas dos líneas generarán dos sutiles formas del vaciamiento de contenidos:
a) La oposición de los contenidos con los métodos. Importa que los alumnos piensen bien,
construyendo las nociones, sin atender a los métodos específicos.
b) Y la oposición de los contenidos con los objetivos. Importa que los alumnos sean eficientes
en sus adaptaciones, desde patrones de conducta previamente definidos como deseables, sin
atender a la especificidad de los contenidos que se trabajen.

El paradigma de los llamados modelos comunicacionales


El modelo comunicacional, que comienza a operar en la pedagogía desde la década del
´70, propondrá un vaciamiento de contenidos no sólo de los culturales de la memoria popular sino
también de los científicos, a diferencia de la escuela nueva, donde todavía operan.
El vaciamiento se hace ahora en nombre de los vínculos pedagógicos, que son
fundamentalmente vínculos afectivos. Se trata de lograr construir un sujeto expresivo y creativo.
Dos estrategias escolares se dibujan como eficaces para esta nueva forma de profundizar el
vaciamiento de contenidos culturales.
a) Una consiste en la contraposición curricular de áreas del conocimiento y áreas
expresivas, con especialización de los maestros en estas últimas y con acento en la
reivindicación de la creatividad como monopolio de estas áreas. Esta estrategia es resistida
por los bastiones de la escuela tradicional y de lo escolanovista, en nombre del orden y la
eficiencia.
b) La otra línea, insiste en contraponer las actividades individuales y las grupales, con
especialización de estrategias didácticas, basadas en los aportes de la psicología social y de la
dinámica de grupos. Es aquí donde se instala una fuerte crítica a la institución juzgada como
represora. Es más importante socializar que instruir, trabajar en equipos, aprendiendo a convivir,
que construir conocimientos por sí solos.

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Hacia un paradigma crítico

En América latina se dibuja, cada vez más, la necesidad de entender el vaciamiento de contenidos
simultáneamente desde una educación liberadora, una pedagogía crítica y una educación popular.
La pedagogía del oprimido de Freire tiene que entender que el oprimido también se resiste y
que los mecanismos de manipulación y de reproducción no son tan lineales. La pedagogía crítica
tiene que entender que el vaciamiento de contenidos no sólo está referido a los contenidos
científicos, legitimados socialmente desde los centros de poder, sino que se refiere de manera
fundamental a los contenidos culturales de la memoria popular, la que resiste a la dominación
y es declarada socialmente marginal y no legitimada.
Postula una corrección popular de la educación liberadora y de la pedagogía crítica, que pueda
reivindicar la función transformadora de la escuela.
El problema, para una pedagogía liberadora, crítica y popular radica, en la articulación de los
contenidos que la escuela enseña con los contenidos de la memoria popular. Esto implica
despojarse de esa capa de iluminismo elitista, que se adhiere muchas veces a los planteos críticos
más lúcidos de los pedagogos latinoamericanos.
Es a la luz de este problema de articulación con la memoria popular de la resistencia –
articulación tanto de la función liberadora y transformadora como de la necesaria
instrumentación científico-técnica, para esa transformación– que podremos plantear mejor la
cuestión del vaciamiento de contenidos, tal como opera en la escuela.

El rebasamiento de contenidos

A la era del vacío parece corresponderle, sobre todo cuando el vacío es por pobreza, falta de trabajo,
una necesidad casi compulsiva de tener la escuela llena, al menos, de contenidos.
Hay nuevas formas, además, de entender la noción misma de contenido educativo. Como una forma
de resignificar lo que la escuela enseña, se propone no quedarse sólo en conceptos, sino
enseñar también procedimientos y actitudes. En realidad, se resignifican viejas taxonomías,
disecando ahora no la conducta y elaprendizaje sinoel conocimiento y la enseñanza.
La transformación educativa no depende del llenado de un vacío. Depende de la
transformación social que una política educativa, dependiente de un modelo económico y cultural
determinado, quiera llevar a cabo.

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Es curioso, antes la escuela tenía que vaciar de contenidos, para llegar a la tabula rasa y entonces
construir subjetividad segura. Ahora, la escuela tiene que llenar de contenidos, para no llegar al
sujeto desnudo y construir superficies adaptadas.
Esta relación del conocimiento escolar con el supuesto vacío de saberes previos, propio de la etapa
moderna de la integración nacional y del capitalismo industrial, contrasta con una relación del
conocimiento escolar con un supuesto lleno de información social, propia de la etapa posmoderna,
de la globalización y del capitalismo posindustrial. Es en este contexto que se debe entender el
énfasis puesto en la formación de competencias.

LA AUTONOMÍA DEL ESTUDIANTE COMO LOGRO EDUCATIVO


Significados del concepto autonomía en la vida social

El significado del concepto de autonomía es, de acuerdo al diccionario, la libertad de


gobernarse por sus propias leyes. El término se ha ocupado sobretodo en el ámbito político
referido a la autonomía de los pueblos para lograr su autodeterminación. La palabra autonomía
también se utiliza como nombre propio en el ámbito institucional, por ejemplo, de las
Universidades. Las instituciones de Educación Superior que son autónomas, tienen la facultad
de autogobernarse, tanto en los aspectos académicos como administrativos, aunque en ocasiones
sus políticas entran en conflicto con los gobiernos estatal o federal.

La autonomía como fin a alcanzar en la educación.

En el campo pedagógico desde los planes y programas del preescolar se busca como logro educativo
la autonomía de niños y niñas en diferentes ámbitos: en el cuidado personal, en el deseo de aprender,
en la capacidad de escoger actividades a desarrollar, de formar equipos para resolver algún reto,
entre otros. Cuando se utiliza la noción de autonomía en el contexto escolar, se trunca su significado,
ya que generalmente los adultos hablan de la autonomía de los niños en el sentido de que estos
últimos actúen por decisión propia, pero asumiendo y respetando normas preestablecidas. Así, por
ejemplo, el Programa de Educación Inicial, señala que el niño “adquiere gradualmente mayor
autonomía” y ésta se desglosa en nueve capacidades que “lo integran a la vida social que se espera
de él en el jardín de niños”. Las expectativas de los adultos son transmitidas en lenguajes verbales
explícitos y no verbales implícitos, condicionando todos los espacios en los que los niños
interactúan con los adultos: en la familia, en la escuela, en la calle, etc. Cuando los
educadores plantean el logro educativo de la autonomía de sus alumnos, lo que están buscando
es que los niños hayan internalizado las normas y expectativas de su entorno y

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que, sin la necesidad de la indicación o el control del adulto, actúen de acuerdo a los usos y
costumbres preexistentes. Así aparentamos que niños y niñas tienen iniciativas propias y pueden
tomar una decisión genuina, cuando en realidad lo que se logra es que los alumnos
complazcan a sus maestros. En consecuencia, la invitación a los niños a actuar con autonomía en
el ámbito escolar, generalmente se reduce a una situación en la que, por iniciativa propia, pero
dentro de un marco bien acotado, los niños actúan como se espera de ellos.
Las prácticas pedagógicas que buscan el logro educativo de la autonomía efectiva del educando
en la construcción de sus conocimientos y de su identidad personal, plantean que los educadores
accedan a facilitar el desarrollo natural del niño en un ambiente auténtico de libertad por el que
haga por sí mismo todo aquello que tiene que ver con su persona. Las pautas culturales casi siempre
retrasan estos procesos de independencia, ya que con frecuencia se subestima lo que los niños son
capaces de hacer o se les imponen ritmos de vida que dificultan el respeto a su tiempo real para
adquirir habilidades y competencias.
En la practicas educativas tradicionales no hay espacios reales para la problematización de los
conocimientos y se asume, sin mayor discusión, que los adultos tenemos el derecho de colonizar el
alma, la mente y el cuerpo de los niños con todas aquellas preconcepciones, normas explícitas e
implícitas que hemos generado en un determinado entorno social. No nos damos cuenta de la
violencia cultural y de la imposición que ejercemos como educadores y de esta manera
ingenuamente se contribuye a ganar el cuerpo infantil para los intereses delsistema.
Vemos así que en el campo educativo la autonomía del alumno, si bien es un propósito explícito,
que se incluye en la retórica de la mayoría de los planes y programas en Educación Básica,
no se cultiva y poco se trabaja para generar a partir de ella nuevos marcos pedagógicos.

La autonomía desde las propuestas de Paulo Freire.


Dada la extensión de la obra de este educador, se ha escogido sólo algunos pares de conceptos
que nos ayuden a reflexionar en torno a las condiciones necesarias para crear espacios de
autonomía en los establecimientos educativos. He tomado las nociones que aparecen
recurrentemente en los escritos de Freire y que tienen que ver con la problemática arriba
planteada:

• Integrarse o acomodarse
• Estar en o con el mundo
• Permanecer pasivo o utilizar la capacidad creadora
• Ser asistido odialogar

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• Utilizar la polémica o dialogar
• Conciencia ingenua o conciencia crítica
Cabe aclarar que Freire acuña estos conceptos en el contexto de la educación de adultos y de la
liberación de los pueblos de su condición de explotación, enajenación y pobreza. Sin embargo,
entendemos que son relevantes para repensar también la relación que los adultos-maestros
establecen con las generaciones jóvenes, en formación.

Integrarse o acomodarse

Este primer par de conceptos se relacionan directamente con el tema de la socialización primera de
los seres humanos. Freire plantea en varias de sus obras las modalidades de relación del ser
humano con su realidad:
Hay una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en que responde
a la amplia variedad de sus desafíos, en que no se agota en un solo tipo ya establecido de
respuesta. Su pluralidad no se da frente a los diferentes desafíos que parten de su contexto,
sino frente a un mismo desafío. El juego constante de sus respuestas se altera en el propio acto
de responder. Se organiza. Elige la mejor respuesta. Se prueba. Actúa. (Freire, 1969: 28)
La capacidad de enfrentar la realidad es ciertamente lo que se observa en los niños y niñas pequeños,
cuando se les permite desenvolverse en un contexto de libertad para jugar en espacios llenos de
desafíos interesantes. Esta forma lúdica de abordar el mundo, buscando respuestas,
relacionándose de diversas maneras con los actores y los objetos en situaciones concretas, permite al
niño encontrar su propia manera deintegrarse al mundo en el que le es dado habitar. Cuando se goza
de esta libertad básica de responder como ser humano, utilizando y poniendo en juego las
habilidades físicas y mentales, los niños se convierten en sujetos capaces de vincularse
activamente a su entorno aportando elementos nuevos para su interpretación y transformación.
En cambio, cuando se tiene al niño en un ambiente protegido y dirigido, de tal manera que el adulto
que lo cuida –sea su madre, padre o maestro– establece rutinas y actividades en las que el niño
sólo puede obedecer y actuar como se espera de él, el proceso de formación se convierte en una
práctica de mutilación cognoscitiva sistemática, cuyo resultado es precisamente lo que Freirellama
unacomodamientoqueconducehacialadeshumanización(Freire,1969:31).
En ambos procesos descritos se puede llegar a la autonomía, es decir, al autogobierno, sin embargo,
las características del logro educativo son cualitativamente muy diferentes. La autonomía que logra
un niño que se integra a su entorno social y cultural, en términos de Freire, es la de un sujeto que
desenvuelve su esencia como ser humano que puede y tiene la capacidad de gobernarse a sí
mismo. La autonomía de un niño que se acomoda al mundo que lo rodea es una falsa autonomía,
la de un sujeto deshumanizado, ya que sólo

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responde a imposiciones diversas, y dejar de pensar por sí mismo. Son sobrevivientes de entornos
impositivos cuya única norma es la ciega obediencia, el simple condicionamiento.
Es una autonomía que mantiene el status quo, un verdadero obstáculo para acceder a una sociedad
más equitativa y justa, ya que una parte importante de este modelo de socialización se
traduce no sólo en un mero condicionamiento, sino también en un uso arbitrario del poder: al ser
formado en el acomodamiento, en cuanto se accede al más mínimo escaño social, aunque sea el
de ser madre o padre de otro ser humano al que se puede mandar, el sujeto se comporta
prepotente y despóticamente.
Generar pautas de crianza que favorezcan la integración y con ello la autonomía auténtica, es un gran
reto, ya que implica abrirse a terrenos desconocidos y por tanto amenazantes. Sin embargo, la
búsqueda de enfoques neo-freirianos en la educación como lo plantea actualmente la UNESCO,
representa una oportunidad para crear espacios cada vez mayores para el ejercicio de las
libertades humanas y la participación social.

Estar en o con el mundo


De la integración o acomodamiento del niño al mundo va a depender también la capacidad
diferenciada de estar en o con el mundo.
Los niños y niñas desde que nacen y aún antes se encuentran inmersos en procesos de
aprendizaje. Durante los primeros meses y en gran medida hasta que ingresan a la escuela tienen la
libertad de aprender con relativa autonomía, es decir, de determinar cómo y bajo qué reglas se
vinculan con su entorno. Experimentan y establecen por sí mismos de qué modo interactúan con lo
que les rodea: chupan las cosas, las tocan, las avientan, las manipulan, en otras palabras, juegan. El
juego como acción espontánea de todos los seres humanos durante su infancia es fundamental en la
conformación de su personalidad y el establecimiento de sus lazos con el mundo. Paulo Freire
(1986:29) define al hombre como un ser de la praxis, de la acción y de la reflexión. Los niños
pequeños gozan de la autodeterminación propia de la acción y la reflexión, aunque no utilizan el
lenguaje de los adultos y estos últimos no le den importancia a estas interacciones con el mundo. Hoy
en día la neuro-ciencia nos ha revelado que un bebé que tira objetos y los vuelve a hacer, está
activamente interactuando con el medio, ya que está indagando cuánto tiempo tarda el objeto mismo
en caer, qué pasa cuando cae, qué distancia recorre, etc. Dada la incapacidad del adulto de
comprender estos procesos internos del bebé, no interviene en la relación de éste con su contexto.
Lo que plantea Freire es que el educador debe fomentar la capacidad humana de buscar
explicaciones, de experimentar, de expresarse de maneras diversas para actuar y transformar el
mundo. Como decimos, en los niños esta praxis generalmente se da a través del juego. El juego es el
ejercicio de una libertad por la que los niños relacionarse con el mundo como ellos quieren y en
los que se mueven

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haciendo uso de su propio pensamiento-lenguaje, de su capacidad expresiva, ejerciendo su
capacidad misma de autodeterminación. Textualmente Freire nos dice: La educación, cualquiera
que sea el nivel en que se dé, se hará tanto más verdadera cuanto más estimule el desarrollo
de esa necesidad radical de los seres humanos, la de su expresividad. (Freire, 2003:54)
Para la fundamentación de las prácticas educativas esto implica que el maestro en lugar de dirigir,
transmitir, imponer, comunicar sin abrir la posibilidad de réplica, tiene la responsabilidad de
preparar ambientes interesantes, que representen un desafío al educando, en los que los éste
pueda jugar, haciendo uso de sus propias facultades creativas y expresivas. En lugar de
transmitir conocimientos, imponer conductas, preestablecer lenguajes, el verdadero
educador, para Freire, plantea retos, hace preguntas, abre espacios de acción e interacción,
dialoga, estimula la capacidad reflexiva y lúdica de sus alumnos. La intervención ya no es desde la
doxa u opinión, sino desde la posibilidad de encontrar respuestas nuevas y creativas a la realidad
que se comparte. Freire subraya la importancia del diálogo y el desarrollo de la creatividad en el
proceso educativo: La importancia de la realidad dialógica se aclara en la medida en que tomamos
el ciclo gnoseológico como una totalidad, sin dicotomizar en él la fase de la adquisición del
conocimiento existente y la fase de descubrimiento de la creación del nuevo conocimiento.
El educador tiene en consecuencia que asumir un papel crítico y atento frente a los niños que
aprenden, de modo que se estimule el desarrollo de la actividad heurística de la conciencia tanto
en el educador como en el educando mismo. En otras palabras, cuando educador y educando están
con el mundo establecen una serie de relaciones productivas, cada una con su propia especificidad,
enriqueciéndose a sí mismos en tanto conciencias autónomas. Por el contrario, cuando los actores
en el aula están en el mundo únicamente establecen contactos entre sí, no son capaces de trascender
esta forma superficial y poco significativa de vincularse. Para Freire las cualidades esenciales
de las verdaderas relaciones se caracterizan por su vitalidad, dinamismo, expresividad,
creatividad, enriquecimiento, criticidad y reciprocidad, que trascienden precisamente el
mero contacto.

Permanecer pasivo o utilizar la capacidad creadora

Cuando un sistema educativo fomenta la pasividad de los alumnos, inhibe su capacidad creadora y
los aliena. Cuando los contenidos educativos no son más que la repetición fragmentada de
información que no hace sentido, se está promoviendo una respuesta pasiva, cuyo resultado
observamos hoy en día en tantos adolescentes sin plan de vida, sin capacidad de insertarse en su
contexto ni transformarlo.

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Estas realidades delatan que los vínculos entre las personas en el aula no son más que meros
contactos, que están ausentes las relaciones humanas críticas y dialógicas, razón por la cual se
conduce a los alumnos a la alienación, al acomodo, a estar en el mundo, a la pasividad misma.
Ya antes de haber logrado la escolarización casi universal de la población infantil, Freire, en la
década de los sesenta, advertía que el ser humano incapaz de ejercer su libertad ha adoptado un
comportamiento que obedece a la expectativa ajena:
…sería libre de actuar según su propia voluntad, si supiese lo que quiere, piensa y siente.
Pero no sabe. Se ajusta al mandato de las autoridades anónimas y adopta un yo que no le
pertenece. Cuanto más procede de este modo, tanto más se siente forzado a conformar su
conducta a la expectativa ajena. A pesar de su disfraz de iniciativa y optimismo, el hombre
moderno está oprimido por un profundo sentimiento de impotencia que lo mantiene como
paralizado, frente a las catástrofes que se avecinan. (Freire, 1973:275-276)

Freire repetidamente criticó el modelo educativo al que llama bancario, pues parte de la idea de que
la educación tradicional es como un banco en el que los niños son alcancías a las que se introducen
conocimientos, que con el tiempo generarán oscuros intereses. Ciertamente esta concepción
desconoce la naturaleza humana en tanto esencialmente crítica y creadora. El educador brasileño
plantea una y otra vez que el reto de los procesos de educación es el de lograr la afirmación de
seres humanos como sujetos libres y responsables, en lugar de minimizarlos como objetos. Si no
se comprende esta diferencia básica en las formas de vinculación, difícilmente se podrán superar los
viejos vicios en las prácticas educativas. Es urgente dar prioridad al establecimiento de verdaderas
relaciones humanas que permitan el desarrollo de la expresividad y de la dialogicidad de los
estudiantes. La autonomía no es resultado de procesos únicamente individuales, sino por el
contrario se construye a partir de verdaderas relaciones que cuestionan constructivamente al
otro, que amorosamente le permiten equivocarse, ser imperfecto, cometer errores para aprender
de ellos, sin sentirse solo y abandonado. Es a partir de estas relaciones en el aula, como se
estimula la creatividad y se supera la pasividad. Lo que aporta un vínculo profundo es un estímulo,
un reto, una nueva manera de mirar las cosas, preguntas bien planteadas, una recta aprehensión de
la realidad que se construye en conjunto.

Ser asistido o dialogar

De una relación dialogante y horizontal se desprende la posibilidad real de la comunicación,


donde las ideas fluyen libremente entre emisor y receptor, intercambiando papeles para establecer
una retroalimentción que a su vez ordena al diálogo en una

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espiral que genera nuevas ideas, nuevos significados, nuevos conocimientos. Se accede a un
proceso gnoseológicoreal, dondetodoslosinvolucrados salenenriquecidos.

Esta forma de relación entre educador y educando se distancia de los papeles tradicionales
del maestro que asiste, guía, se sabe superior y necesita controlar al alumno. Quien se siente un
peldaño arriba de su interlocutor difícilmente establece una verdadera comunicación, más bien
generacomunicadosy conellocierralaposibilidaddeunaactitud crítica y fraterna.
A la relación horizontal entre los actores del proceso educativo Freire la llamó pedagogía de la
comunicación, en la que se trascienden la arrogancia y el verticalismo: las personas se presentan
receptivasalavezqueseabrelaposibilidaddelaempatíayeldiálogo.
Efectivamente los educadores tradicionalmente han asumido su tarea como la transmisiónde
conocimientos que se presentan como verdades acabadas. Esta actitud ha centrado la atención del
quehacer pedagógico en la función de explicar y de emitir comunicados por parte del maestro y
de la repetición y la memorización por parte del alumno. Aceptar que el conocimiento no es
estático, que se transforma continuamente, que es dialógico y situado, es un primer paso para poder
plantear preguntas y abrirse a un genuino proceso educativo. No se trata de preguntas retóricas, sino
genuinas que buscan conocer el punto de vista del otro y saberse educador y educando al mismo
tiempo.
Sin embargo, Freire no se conforma con describir las cualidades de la interacción entre quienes
dialogan. También se remite a una dimensión filosófica de lo que para él es la palabra, en tanto
herramienta capaz de construir el mundo:
No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y,
por, ende, que no sea praxis. ……. La existencia, en tanto humana, no puede ser muda,
silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las
cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el
mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los
sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. (Freire 2002: 99 –
100).
Los niños cuando son pequeños de manera espontánea nombran el mundo. Se refieren al mundo
concreto que van comprendiendo a través de su praxis que generalmente es el juego, para ir
integrando su persona, su identidad. La formación de seres humanos capaces de dar su
palabra contribuye a la construcción de su autonomía y se finca en la confianza de que cada quien
puede y debe gobernarse a sí mismo.
En el caso de los niños frente al maestro, la asimetría en la relación pedagógica está dada por la
vulnerabilidad y la dependencia del niño. El adulto habla, el niño calla. Sin embargo, el maestro que
se sabe garante de los derechos de la infancia provee un ambiente

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educativo en el cual los niños tienen oportunidad de estar con el mundo, hacerse preguntas,
hablar, plantearse retos y construir su propio conocimiento. El diálogo con el niño se basa en el
genuino interés del adulto por comprender el mundo de los niños con quienes convive y hacia
quienes tiene la responsabilidad de ofrecer lo que necesitan para su supervivencia y óptimo
desarrollo. Básicamente la actitud requerida es la misma que la que plantea Freire entre adultos, es
decir, de una actitud dialógica, que estimule el desarrollo de lasfacultades.

Utilizar la polémica o dialogar


A veces en el mundo actual el diálogo se confunde con la polémica estéril, que se caracteriza
por ser una forma de tratar de imponer una opinión. Cuando no hay diálogo lo que se da son actos de
depositar ideas de un sujeto a otro. En este sentido Freire desde la década de los años sesenta,
señala el problema de los comunicados que emiten los medios masivos de comunicación
enmarcados en lo que resulta un falso debate, pues le abonan a la imposición y, además, ejercen
un bombardeo de temáticas múltiples que hacen imposible la reflexión crítica de lo que se recibe
por esta vía.
Freire en varios de sus escritos abunda sobre la diferencia entre la dialogicidad y al anti-
dialogicidad, contrastándolas y dando ejemplos para que el lector comprenda la diferencia.
En el diálogo hay intercambio de ideas y en el anti-diálogo se da la imposición de las mismas,
generalmente mediante técnicas bizantinas que se distancian de la praxis. Para el diálogo es
necesario que las partes involucradas se sientan con el poder de pronunciar su mundo y
compartirlo.
En este sentido Freire nos dice: Mientras en la teoría anti dialógica la élite dominadora
mitifica el mundo para dominar mejor, con la teoría dialógica exige el descubrimiento del
mundo. (Freire, 2002:217)

Si transportamos esta idea al aula, es el maestro el que pertenece a la élite dominadora que mitifica
el mundo ante los niños, concibiéndolos como recipientes que hay que llenar, en lugar de abrir la
oportunidad para que descubran el mundo que ambos habitan, para interactuar con él y compartir
su transformación. Lo que sucede con frecuencia, cuando un maestro tiene un alumno que se atreve
a cuestionar el comunicado emitido, es que el profesor polemiza sobre los contenidos que aporta
el educando, coartando así toda posibilidad real de diálogo.
Esta manera de formar a las generaciones jóvenes tiene como resultado una conciencia ingenua y
alienada, que impide el ejercicio de su autonomía.

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Conciencia ingenua o conciencia crítica

De lo anterior se desprende la convicción freiriana de que la educación tiene la


responsabilidad de generar conciencias críticas, es decir, sujetos capaces de encarar la realidad
como problema que presenta desafíos: …en la colaboración, exigida por la teoría dialógica de la
acción, los sujetos se vuelcan sobre la realidad de la que dependen, que, problematizada, los
desafía. La respuesta a los desafíos de la realidad problematizada es ya la acción crítica de los
sujetos dialógicos sobre ella, para transformarla. (Freire, 2002:217)

Para que se formen pequeños con conciencia crítica se requieren varias condiciones. Los niños
necesitan ser reconocidos como sujetos autónomos para integrarse en el mundo; deben ser
aceptados como seres pensantes, que sienten y perciben el mundo de manera singular y única; han
de tener la oportunidad de estar con el mundo, es decir, de jugar, recrear y actuar en su entorno
inmediato para desarrollar sus facultades reflexivas; deben ejercitarse en el diálogo para apreciar al
otro; han de satisfacer su capacidad de preguntar y plantear problemas. Estas condiciones permiten
trascender la educación “bancaria” tan ampliamente practicada en las aulas de nuestro país:
Las concepciones freirianas relativas a la educación bancaria nos explican la incapacidad que
actualmentetienenmuchosjóvenesdeenfrentarsecreativamentealosproblemasde su sociedad, sin
que puedan atreverse a ser sujetos activos de su transformación. Las respuestas que dan,
huyendo de la realidad a través de adicciones, actividades ilícitas y violencia, responden a una
conciencia ingenua que les impide analizar críticamente sus procesos vitales. No se cuenta más
que con el depósito de imágenes violentas que la televisión, los videojuegos y la realidad de su
entorno les brindan. La alienación es tal que las respuestas son autodestructivas. Sin embargo, los
adultos “adaptados” a la sociedad y a la cultura dominante, también adolecen de la misma conciencia
ingenua que los niños y jóvenes: se muestran incapaces de analizar críticamente o de problematizar
las sociedades que optan por formas de producción depredadoras y contaminantes, que crea un
abismo cada vez mayor entre los que tienen más de lo que necesitan y los que no encuentran
espacios para ejercer su derecho al trabajo y a una remuneración digna.

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Construir una nueva realidad escolar

Aprender a pensar en sentido filosófico.

En la vida de los seres humanos pensar es tan necesario como respirar, caminar, sentir y amar, lo
grave es suponer que al ser algo tan propio del ser humano no se necesita aprender a hacerlo,
porque suponemos que estas capacidades vienen incorporadas de nacimiento, cuando en realidad
ellas nos han sido donadas en semilla. No nos hemos dado la oportunidad para reflexionar qué sería
de nuestra vida si no contásemos con estas y muchas capacidades que están en potencia y que
deben actualizarse.
Recurriendo a los conceptos aristotélicos, diríase que estas virtualidades pasan de la potencia al
acto mediante las experiencias de aprendizaje. Martín Heidegger dice que aprender es “ajustar
nuestro obrar y no obrar, a lo que se nos atribuye en cada caso como esencial”–considerando
que lo esencial equivale a lo que se re- conoce como valioso– y continúa, afirmando que enseñar
es más difícil que aprender, porque enseñar significa dejar aprender, a tal punto que “el maestro
debe ser capaz de ser más dócil que los aprendices” (Heidegger, 1952: 20).
Ahora, apliquemos estos conceptos revisando nuestra experiencia personal y nos daremos cuenta que
no basta tener la facultad de pensar para afirmar que uno piensa, y menos aún que piensa en sentido
filosófico, porque pensar en el sentido señalado es hacerlo de manera habitual, reflexiva,
intencional y, por tanto, responsable.
Para comprender el carácter reflexivo del acto de pensar, recordemos el efecto que
constatamos cuando nos miramos al espejo: en él aparece reflejada nuestra presencia física, algo
similar sucede en nuestra mente cuando sus contenidos (imágenes, datos, representaciones,
creencias, sentimientos, etc.) se conectan formando una red unida por hilos y nudos. Los nudos
representan las operaciones mentales y los hilos representan a los conductores.
Pensar, propiamente, “significa pasar de un nivel espontáneo, primitivo e inmediato a un nivel reflejo,
secundario, mediato” de ahí que pensar en sentido filosófico es pensar de manera reflexiva,
intencional, responsable, seria, rigurosa, disciplinada y profunda acerca de interrogantes
fundamentales que trascienden las circunstancias inmanentes, para encontrar sentidos de vida y
vivir a plenitud. La intención y responsabilidad de este modo de pensar es la formación de una
comprensión personal acerca del mundo, el ser humano, la vida y la cultura. Pensar en sentido
filosófico no se circunscribe únicamente a pensar en la historia de la filosofía occidental ni ha de ser
privilegio de pocos. Es un pensar que debe potenciar la dimensión trascendente de los seres
humanos, que debería convertirse en

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una actitud de vida para quién opta por dejar de ser un simple individuo entre la masa para
volverse una persona, por tanto, la tarea existencial de “hacerse” persona conllevala responsabilidad
de aprender a pensar en sentido filosófico.
En la actualidad se presentan múltiples factores adversos porque los cambios vertiginosos favorecen
el predominio de un modo de pensar muy liviano y superficial; la sucesión infinita de cambios sin
sentido induce a una búsqueda ansiosa de novedad que, con frecuencia, provoca estados de
aburrimiento y embotamiento mental, debido al exceso de in- formación no comprendida e
incoherente con la vida propia. La mentalidad utilitarista erosiona la calidad de las relaciones
interpersonales, la publicidad suscita deseos sin fin reduciendo a los ciudadanos a simples entes
consumidores.
Vivimos en una época en la que únicamente importa el presente, pues se desconfía del pasado y
del futuro se prefiere lo provisional, conveniente y fugaz, por sobre lo permanente. Parece
que se acabó el tiempo de las certezas y la confianza en la sabiduría de nuestros mayores. Esa
pérdida de referentes nos lleva a pensar que no es necesaria la coherencia ni la fidelidad a los
compromisos asumidos. Esta visión fragmentada, superficial e inmediatista genera
individualismo,hermetismo, hedonismoyconsumismo.
Por tanto, pensar en sentido filosófico es buscar la verdad, estar abierto al diálogo, construir
una comprensión coherente de la vida y hacer de la propia vida una existencia que no se satisface
conel éxito ni conelbienestar, sino que buscaunavida auténticay plena.

Transformar la escuela en sentido filosófico

No olvidemos que la educación se ubica en la línea de la existencia, que es un proceso de


crecimiento y perfeccionamiento humano que no inicia ni se agota durante los años de
escolaridad. De la escuela argentina es importante una transformación desde dentro,
comenzando por devolver la dignidad a los estudiantes, ayudando a cultivar la capacidad de
discernimiento para reconocer los auténticos valores, cuidando con el ejemplo la calidad de las
relaciones interpersonales y transformando el aula en un contexto de diálogo para pensar con
sentido filosófico y construir autonomía en ellos.
Con frecuencia encontramos en las orientaciones curriculares del Ministerio de Educación la
exigencia de formar ciudadanos para la democracia desarrollando el pensamiento lógico, crítico y
creativo. Pensamos que es pertinente retomar como fin educativo, el ideal griego expresado en el
término phronesis, entendida como la disposición practica acompañada de la regla verdadera
concerniente a lo que es bueno y malo para el hombre el cultivo de la capacidad de discernimiento
para distinguir y elegir desde criterios fundamentados en auténticos valores y desarrollar el
sentido común que nace de la experiencia comunicativa.

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Aprender y enseñar a pensar en sentido filosófico es, para la escuela , un desafío ineludible
que no se ha de responder únicamente asignado horas para las clases de educación para la
ciudadanía o educación artística (estética), sino potenciando experiencias de formación y
aprendizaje interdisciplinario, sin olvidar que lo más importante no es la información sobre la
disciplina, sino el pensamiento acerca de la disciplina, por ejemplo, no basta enseñar
matemáticas, es necesario enseñar el pensamiento matemático, el pensamiento social, político,
etc., porque cada uno de los saberes tiene su fundamento epistemológico.
Aquellos periodos que se pueden destinar, a discreción de cada institución educativa, pueden
aprovecharse para potenciar el discernimiento mediante el proyecto personal de vida, la dimensión
trascendente a través del área de construcción de la ciudadanía, una aproximación y la
construcción con las familias en la escuela a través de la elaboración, revisión y experiencia de los
compromisos establecidos en losacuerdos de convivencia.
Creo que esta reflexión ha justificado una tarea central de la escuela. Estos referentes
curriculares que provienen del Estado constituyen posibilidades que deben ser bien
aprovechadas por todos los educadores para transformar las instituciones educativas en contextos
privilegiados para aprender y enseñar a pensar en clave filosófica.
Es urgente que los educadores recuperemos esa finalidad educativa llamada phronesis, ayudando
desde el propio testimonio a cultivar la capacidad de “discernimiento. Haciendo uso público de las
capacidades del pensar, marcando lo más importante en la vida no son los honores académicos,
sino ser más personas, más humanos, sin renunciar jamás a la sed de trascendencia.

A modo de reflexión

Este contexto educativo requiere desterrar la pedagogía unidireccional o "bancaria" (siguiendo la


terminología de Paulo Freire), para dar lugar a una práctica donde el alumnado sea cada vez
más autónomo y capaz de generar, crear y buscar el conocimiento. La función de esta escuela
moderna no estará basada tanto en crear certidumbre cuanto en gestionar incertidumbres. Una
situación que tendrá consecuencias tanto en el alumnado, que pasa a situarse en el centro
del proceso de aprendizaje, como en el profesorado, quien deberá facilitar al alumnado su tarea en
laestructuración de saberes.
Como ya se comentaba, no hay por qué eliminar del currículum conocimientos básicos de nuestra
cultura, si bien la enseñanza de éstos debe pasar por nuevos objetivos y nuevas formas de
transmisión. En este sentido, los contenidos que se enseñan en la escuela son con mucha
frecuencia excesivos en cantidad e irrelevantes desde el punto de vista educativo, es decir, no
sirven para incrementar los niveles de comprensión, no implican la

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adquisición de procesos relevantes, no ayudan a los alumnos a redescubrir y recrear la cultura, a
reflexionar y pensar y, fundamentalmente, son olvidados al cabo de unos meses.
Por otra parte, es necesario considerar la llegada de las nuevas tecnologías a la escuela como
instrumento fundamental en su funcionamiento, dado que no se debe olvidar que para el alumnado
actual éstas forman parte de su escenario vital.
Debemos recordar la cantidad desbordante de información recibida por los niños y niñas a través de
estos nuevos medios y algunos de los efectos negativos de su uso: la disminución y
dispersión de atención, la cultura en mosaico y sin profundidad o la falta de estructuración de la
información. Ante esta situación, la escuela tiene el cometido de ayudar a establecer juicios desde
los cuales valorar qué puede ser importante y sobre qué justificar sus decisiones.
En un mundo donde la información y los conocimientos se acumulan y circulan a través de medios
tecnológicos cada vez más sofisticados y poderosos, el papel de la escuela debe ser definido por su
capacidad para preparar para el uso consciente, crítico, activo, de los aparatos que acumulan la
información y el conocimiento.
Además, la escuela actual no sólo se enfrenta a una reformulación pedagógica, sino también es
testigo de la aparición de nuevas realidades que la afectan directamente, de la transformación de
algunas otras presentes en su funcionamiento. Si hay un rasgo que caracteriza actualmente al
escenario escolar es la coexistencia de contextos diversos, de espacios educativos compuestos por
un alumnado heterogéneo (en cuanto a origen, exigencias, aspiraciones, etc.) y, en definitiva, de
múltiples demandas.
Frente a una escuela excluyente, basada en la pedagogía unidireccional, atada a
conocimientos seculares, incapaz de fomentar procesos de participación entre sus agentes y cerrada
en sus muros, es necesaria una nueva escuela inclusiva creada por y para todos, con nuevos
saberes, metodologías y formas de aprender, democrática en sus fines y medios y donde
agentes educativos como el alumnado, hasta el momento poco considerado en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, vean cómo su pensar y su voz es escuchada con la misma atención
que la de otros sectores.
La escuela debe brindar a las nuevas generaciones las herramientas para problematizar su realidad,
dialogar con ella, estar con el mundo y respetar su condición humana. Despertar una conciencia
crítica que se aventure a transformar desde el amor y la conciencia, a reconocer que la
construcción de conocimientos es un proceso eternamente inacabado, que el reto no es la
dominación del entorno o del otro, sino la convivencia,
Necesitamos abrir un espacio para pensar una educación para la autonomía, reto futuro. Con la
esperanza de poder así acceder a la construcción de sociedades más humanas.

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