Clínica y sociedad.
Esquizoanálisis
Osvaldo Isidoro Saidón
El análisis institucional recoge la tradición del pensamiento crítico.
Pensar la realidad, pensar lo que pasa, es cuestionar también aquello
que nos está pasando. Podríamos, entonces, llamar a la actividad que
propone "el difícil deseo de cambiar la vida".
La escuela es una de las instituciones donde este conflicto se juega
con mayor intensidad en la vida de cada uno de nosotros. Ya sea en
nuestra vida como niños y después, eventualmente, en nuestra vida co­
mo formadores o como padres. Por otra parte, éstos son los tres esta­
mentos básicos que aparecen en la institución escolar.
Existe una tensión entre el deseo de cambiar la vida, que es justa­
mente uno de los sentidos de la formación, y una dificultad para que
esto se realice, una fuerza instituida para que nada cambie, para que la
formación simplemente consista en hacer funcionar la vida tal como
venía funcionando. Esta conflictiva ha marcado particularmente a la
institución pedagógica. Esto es tan así que, incluso, existen mártires y
pensadores que han dado la vida en función de enfrentar el problema
de la formación y de la educación. Tal es la trascendencia que tienen,
en el nivel de la existencia concreta, los procesos pedagógicos.
Entonces, cuando vemos surgir una disciplina que parte fundamen­
talmente de la necesidad de visualizar lo que está oculto, no se trata
simplemente de que las cosas "mejoren". Se trata de que eso que esta­
ba oculto tiene una potencia posible de cambio que, al ser descubierto,
tal vez pueda aportar algo para enfrentar esa dificultad de cambiar la
vida. Esta actividad es muy difícil de realizar, tanto por cómo está
planteada la organización social cuanto por el hecho de que, desde el
siglo XIII, cuando se constituyen las universidades con el modelo bá­
sico de formación, poco ha cambiado hasta hoy. En casi ocho siglos, la
relación básica entre un educador y un educando sigue siendo la mis­
ma. A pesar de que ha habido enormes intentos de transformación, bá­
sicamente esta relación se ha mantenido inmodificada porque ha per­
sistido una necesidad del Estado de convalidar este modo de funciona­
miento de la institución pedagógica y de la institución de la formación
en general.
El movimiento de pedagogía institucional y el movimiento de psi­
quiatría institucional surgen, fundamentalmente, acompañando un es­
píritu de la época de crítica a las instituciones, una cuestión que hoy no
tiene la misma envergadura que hace veinte o treinta años. Brevemen­
te, digamos que el movimiento de pedagogía institucional se alimenta
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de una serie de proyectos que comienzan a principios de siglo y que se
van consolidando en los que se dieron en llamar "movimientos liber­
tarios de la escuela y la educación". Un movimiento libertario que
planteaba una novedosa relación entre los docentes, los alumnos y los
padres, y que derivó en la realización de diversas experiencias que in­
tentaban crear instrumentos de autogestión de los niños en el proceso
educativo. Este proceso, al revisar el tipo de relación autoritaria, plan­
teaba que la formación y el aprendizaje no se realizaban solamente, o
fundamentalmente, por la transmisión de los contenidos, sino por la
construcción de un modo de relación diferente entre los sujetos que
participan del proceso de formación. El movimiento libertario enton­
ces, al cuestionar el modelo educativo, posibilita el nacimiento de una
pedagogía institucional. Empieza a visualizarse que �o que h�! que
modificar ya no está en relación con el problema que tiene el nmo pa­
ra el aprendizaje (perspectiva pedagógica) o el problema que tiene el
chico con su conducta (perspectiva clínica), sino que lo que hay que
enfocar es el problema de las relaciones institucionales en el proceso
de formación.
Se plantean, entonces, tres perspectivas en el caso de la formación:
la académico-pedagógica, la clínica y la institucional. Esta última po­
ne el énfasis en las transformaciones institucionales, más que en las
cuestiones ligadas a la dificultad del aprendizaje o al fracaso escolar.
Es la crítica a la institución escuela la que permite el surgimiento de
esta pedagogía institucional y la realización e intervención en diversas
experiencias que plantean las relaciones de otro modo.
·
Esto es importante porque, cuando hablamos de análisis institucio­
nal, no se trata fundamentalmente de un campo teórico de análisis si­
no de un campo de intervención. Son las experiencias concretas que se
fueron realizando y las necesidades específicas de cambio las que lle­
varon a la necesidad de crear los instrumentos psicológicos, sociológi­
cos y antropológicos, de una interdisciplina que permita intervenir en
la institución-escuela.
Por otro lado, acompañando este inismo movimiento, surge lo que
se ha dado en llamar "la psiquiatría institucional". Si la institución es­
cuela se muestra resistente a lós aires libertarios de la época, la institu­
ción asilar lo es mucho más aún. La idea de que determinadas personas
deben estar asiladas, aisladas de su entorno, para poder ser tratadas,
fue fuertemente criticada en los diferentes procesos de desmanicomia-
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 Osvaldo Isidoro Saidón
lización, surgiendo así la anti-psiqui �tría. Así como existe una anti­
pedagogía que critica a la pedagogía como la adaptación pasiva del niño
a los procesos de aprendizaje, tal como se viene dando, la anti-psiquiatría
plantea entonces el cuestionamiento a un cierto saber psiquiatrizante
sobre la enfermedad mental. Esto se traduce en una serie de interven­
ciones y de experiencias, como las comunidades terapéuticas y el cie­
rre de los manicomios, procesos que se dan fundamentalmente a partir
de la posguerra en Inglaterra y en los Estados Unidos, se consolidan en
Italia con la ley Basaglia y tienen en nuestro país algún tipo de desa­
rrollo en los años setenta, acompañando el proceso político de aquellos
momentos de cuestionamiento a la institución manicomial y hospitala­
ria tal como estaba planteada.
El análisis institucional se nutre de estas dos corrientes, la anti­
psiquiatría y la pedagogía libertaria, para crear un cierto modelo de tra­
bajo. Son estas experiencias las que posibilitan un determinado cono­
cimiento de la institución porque, en cierto sentido, la institución es co­
mo las personas: uno las conoce en los momentos de cambio, cuando
fallan, cuando tienen dificultades, cuando se enferman. Es entonces
cuando aparece la necesidad de hablar, de expresar, de comunicar y, al
mismo tiempo, si estos procesos no son bien conducidos, pueden esta­
bilizarse en situaciones crónicas de enfermedad. Las instituciones se
defienden, buscan reaseguros, vuelven a puntos más arcaicos y más re­
gresivos de los que tenían cuando se plantearon el conflicto. Es por eso
por lo que aparece ese "difícil deseo de cambiar la vida". Muchos de
los cambios que se han intentado en la institución escolar y en la ins­
titución asilar han llevado a una situación más regresiva todavía. Ya
porque las instituciones no estaban preparadas, porque el Estado las ha
recapturado o porque las propuestas eran absurdas.
Entonces, ante estas dificultades, surge una especie de clínica insti­
tucional, no en el sentido de hacer clínica dentro de la institución, sino
de una clínica que tiene como objeto la institución. La clínica institu­
cional tiene las dos encomiendas de ésta, tanto el análisis como el cui­
dado. El análisis de lo que realmente le acontece, de que la verdad de
la institución sea expresada, pero también el cuidado de que esta con­
. .
fhctiv� pue�a ayudar a una transformación y que no caiga en un pro­
ceso disolutivo y demoledor de la misma.
Muchas veces, la crítica. radical a lo existente, que formulan la
anti-psiquiatría y la anti-pedagogía, tiene el problema de transportar-
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Clínica y sociedad. Esquizomzálísís
nos a un nivel de utopía y de irrealidad que lleva a amplísimos secto­
res a refugiarse en posiciones más conservadoras y arcaicas de las que
tenían en el comienzo del proceso crítico. Es frecuente ver cómo los
técnicos y profesionales tienen una actitud, ante el paciente psiquiátri­
co, más liberadora que la de la propia familia que, muchas veces, se
niega a aceptar la desmanicomialización. Allí entonces el problema no
es el manicomio. El problema es cómo el manicomio está instituido en
la cabeza de las personas. El problema es cómo se ha instituido en la
,
gente la idea de que la locura es peligrosa y merece ser encerrada. Es­
ta es una producción de conocimiento que se da en determinado mo­
mento histórico, así como, por ejemplo, es la idea de que el niño, si no
aprende ciertos contenidos, tiene un trastorno mental, un trastorno de
conducta o, más recientemente, un problema neurológico que exige la
medicalización de la infancia. Entonces, vemos los paradigmas cientí­
ficos instituyendo un modo de pensar. Anteriormente, el paradigma de
la psiquiatría y, actualmente, el de la neurobiología, producie�do un
.
modo de funcionamiento de la institución de la locura y de la rnstitu­
ción del aprendizaje.
Volviendo a la cuestión pedagógica, podemos decir que hay tres
modelos de abordaje de la misma. Un modelo clínico, que busca la res­
tauración de las conductas inadecuadas. Entonces, el modo de enfren­
tar el problema pedagógico es a través de la creación de dispositivos y
gabinetes psicopedagógicos que restauran las conductas inadecuadas
de los concurrentes a la institución educativa. En primer lugar la de los
niños, luego la de los padres y, por último, la de los propios profeso­
res. El segundo modelo es el pedagógico-académico, que intenta re�­
taurar los vínculos de profesores y alumnos con el proceso de aprendi­
zaje. En ambos casos, de lo que se trata es de una restauración desde
una posición de cierto saber y de una adecuación a una institució� que
ya está dada, la escuela. Las dos posiciones tienen en común una Ideo­
logía del tutelaje. Existen profesionales, especialistas, directores, mi­
nisterios, empresas, el Estado que de algún modo tienen que tutelar el
proceso de formación de los ciudadanos. Por último, existe el model?
. .
institucional, donde las nociones circulantes sobre la mfancia, la fami­
lia, el aprendizaje, la salud, la normalidad o el fracaso escolar están
puestas en análisis a través del modo en que la institución gesta las re­
laciones entre sus grupos.
Por ejemplo, hoy en la escuela estamos observando un pasaje de la
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alianza que existía entre los adultos, padres y profesores, para tutelar
la educación de los niños, hacia una alianza entre padres y niños que
vigilan a la institución escolar. Los padres aparecen protegiendo a los
alumnos ante el embate o el maltrato que la institución escolar les pue­
de producir. Un ejemplo caricaturesco y paradójico de esto es la situa­
ción de acoso sexual de los profesores frente a los niños, donde los pa­
dres aparecen protegiéndolos de la libidinización extrema que los pro­
fesores pueden ejercer sobre ellos. Las alianzas han cambiado, la divi­
sión tajante entre mundo adulto y mundo de la niñez se ha relajado,
producto, entre otras cosas, del saber psicológico. Los padres suelen
ser mucho más feroces en las críticas a la institución escolar que los
propios niños, y la institución responde con una ferocidad equivalente
(por ejemplo, el caso de las "vueltas olímpicas" en los colegios univer­
sitarios), lo que se refleja muchas veces en el pánico que maestros y
profesores tienen de recibir a los padres.
Recientemente, en una supervisión clínica, se presentó el caso de
una madre que estaba cansada de que el chico jugara todo el tjempo en
la computadora y en un determinado momento la desconectó y lo reti­
ró de la silla. El chico en cuestión había visto en la televisión un aviso
de una institución de "protección y ayuda al menor"; fue entonces a la
comisaría y le hizo una denuncia a la madre por abuso de autoridad. Al
poco tiempo, la madre vio llegar un patrullero a su casa, se la llevaron,
le tomaron declaraciones y cada quince días debe presentarse al juzga­
do a declarar. Vemos, entonces, cómo la construcción de nuevas insti­
tuciones produce cambios en las alianzas y los papeles sociales de los
diferentes grupos. Una de las primeras cuestiones que debe tener en
cuenta un análisis institucional se refiere a cuáles son los grupos que
forman la institución y cómo esos grupos se van transformando a lo
largo de la historia.
La intervención de los padres en la escuela pública, que algunos
consideran excesiva en relación a como se daba anteriormente, coinci­
de seguramente con el retiro del Estado. El tutelaje propio de la insti­
tución educativa, que reemplazaba al tutelaje familiar, ahora se invier­
te, y vemos a la familia entrando en la escuela para tutelar los procedi­
mientos de ésta.
Hoy asistimos a una crisis de realización, tanto del objetivo de la fa­
milia, como lugar de integración y reproducción, cuanto del objetivo
de la escuela de integrar a los sujetos al mercado laboral. La escuela Ji-
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Clínica y sociedad. Esquizoanálisis
bertaria intentó, a través de dispositivos de autogestión, crear un espa­
cio para que los niños puedan discutir estas cuestiones, pero hoy esa
propuesta no se muestra eficiente.
·Cuál
0 es entonces, hoy, la propuesta del análisis institucional p�ra
que los especialistas construyan algún tipo de dispositivo que permita
abrir la cuestión e intervenir sobre ella? El desafío es hacer que lo que
no funciona sirva como un "analizador", como un síntoma que permi­_
ta ver el modo de funcionamiento de la institución. A partir de allí, se
podrá ver la implicación de padres, profesores y niños, en el análisis
del modo singular en que están incluidos en el proceso.
Un analizador como en la química, es lo que nos descubre algo que
está en el interio; de la propia sustancia. Desde la psicología social, lo
podemos considerar como el emergente de una situación que da cuen­
ta de las fuerzas, tanto verticales y horizontales como transv�rsales,
que están. actuando. Un analizador nos permite, entonces, anahzar las
relaciones entre instituido e instituyente.
Los analizadores pueden ser espontáneos o artificiales, como �uan­
do creamos un arupo de trabajo (de padres o de profesores) para mter­
venir en algun� cuestión. Un analizador espontán�o puede . ser, _ por
ejemplo, una huelga de maestros que oblig� a la sociedad _ a discutir la
-
cuestión de la formación en toda su compleJidad. Los analizadores son
el Jugar por donde transcurre el análisis y son los q�e permit�� tra�a­
jar la relación entre campo de análisis y campo de mtervencwn. SI el
saber y el decir las cosas no bastan con un paciente, m�c�10 meno� con
una institución. O sea que, cuando el campo de análisiS se �xtie��e
mucho más allá del campo de intervención, se observ� una Situaci�n
en la que las relaciones de poder y las relaciones deseantes quedan m-
tactas.
Básicamente, hay dos modelos de trabajo. Uno es el que llan:�m�s
socioanálisis generalizado, que recoge las posturas de �a ed�cacwn li­
bertaria, planteando que toda la institución debe estar _Imph�ad� en el
proceso de pensarse a sí misma. Lógicamente, la táctica pnncipal de
trabajo será la asamblea general. Otro modelo es el que se llama so­
_
ciopsicoanálisis y trabaja fundamentalmente a traves de lo que se da en
llamar las diferentes clases institucionales. En el caso de la escuela, las
clases de los alumnos, por un lado, los profesores y los directores, por
otro, conducen su propio proceso de análisis, y cada grup� co�tr�ta su
propio coordinador. Se trata de que cada una de las clases mstitucwna-
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 Clínica y sociedad. Esquizoanálisis
Osvaldo Isidoro Saidón

les analice sus propios intereses de poder y de funcionamiento institu­ ejemplo, diez años para la institucionalización de niños �eficien� es o
cional, y que cada clase se haga cargo de su propia potencia y de sus
_ catohca.
dos mil años para la institucionalización de la Iglesia , �1 tl�m­
propias limitaciones, evitando así los sentimientos de miedo y de cul­ po, lo social-histórico, es siem�re pri�or� ial, pue� toma� os la mstttu­
pa en relación con los otros sectores afectados. ción como dinamismo, movimiento, Jamas como mmov1hdad. ,
En la práctica concreta de intervención, se debe echar mano de los
más diversos dispositivos que de algún modo rompan con la ortodoxia
de los dos modelos citados anteriormente. Cualesquiera sean el mode­
lo y los dispositivos que pongamos en juego, existen tres dimensiones
fundamentales para tener en cuenta en el trabajo: el dinero, la lengua y
la libido. El dinero pone de manifiesto las relaciones de poder, el aná­
lisis lingüístico nos revela, a través del modo en que se habla, lo que
se comunica y se deja de comunicar en el cotidiano institucional, y la
libido pone en juego la cuestión del deseo, fundamental para el análi­
sis de la implicación y de los afectos en las relaciones institucionales.
Por último, el trabajo de clínica institucional que mencionábamos an­
tes nos ha mostrado la importancia de tener en cuenta el propio cuer­
po de los miembros de la institución. Reiteradamente, hemos visto la
mortificación corporal que provoca la institución. Uno de los lugares
por los que la institución habla o deja de hablar es a través del padeci­
miento corporal concreto. Existe tal nivel de mortificación que los
cuerpos llegan a ser afectados por el propio modo de funcionamiento
de la institución. Esto nos ha llevado a formular un dispositivo de tra­
bajo a través de talleres que analizan el sufrimiento y el goce en las ins­
tituciones.! Esta perspectiva clínico-institucional parte de la necesidad
de cuidar y de proteger a los agentes que están dentro de la institución,
al mismo tiempo que de asumir una necesidad de transformación Lan­
to en el modo de relacionarse como en los papeles que se ocupan en
ella. A través de dramatizaciones o de distinto tipo de dinámica grupal,
ciertos padecimientos, como ataques de pánico, patologías psicosomá­
ticas, patologías osteoarticulares, hipertensión, etc., se nos muestran
como analizadores de las fuerzas que interactúan en el cotidiano insti­
tucional.
Finalicemos con un comentario de Rene Loureau en una conferen­
cia del año 1993: "Para nosotros, los del análisis institucional, la insti­
tución no es una cosa observable sino una dinámica contradictoria
construyéndose en la historia y el tiempo. El tiempo puede ser, por

1 B. Kononovich - O. Saidón, El cuerpo en la clínica insti/Ucional, Buenos Aires, Lugar

Editorial,
1994.

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