CUADERNOS

DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO .,

EDUCACIÓN SECUNDARIA

6
Red Federal -t::
de Formación
Docente Continua ·

)
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
Director: César Coll

· Consejo de Redacción: José M. Bermudo, lñaki Echevarría, José M" Gutiérrez,

Francesc Segú.

Índice
Primera Edición: Abril 1997
INTRODUCCIÓN .......................................................•..................•....•..... 11

CAPÍTULO l. EL CURRÍCULO DE CIENCIAS SOCIALES.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autoriz.aci�n �e t��sotit��:�:�
sanciod establccd i. d a_s lmype;;
e �:i �:r �d;ec;;o;ra �ía eF
1:'c:�º::;!g!�;· c:ª1� [oan Pages ............................................................................••...........••••••.•..
1. La enseñanza de la Geografía y de la Historia ....•...............••..•...........
15
16 __--
las. �es en las y tratamiento informático y la
quier me 10 o proce umento, co 'bl' 2. El currículo de la LOGSE .................................•••••................••.......... 18
disuibución de ejempla,es de ella mediante alquiler o préstamo pu reos. 3. El currículo del Conocimiento del Medio en la Educación Pri-
maría ...............................•.•.................•.....................•..••.......••.••••..•.• 19
4. El currículo de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la En- ,,,..
señanza Secundaria Obligatoria ...........................••••..........•.•.•••••....... 22 ,.
S. El currículo de Ciencias Sociales del Bachillerato ....••.•........•.••••.••••.... 26
Actividades ........................................................................•••••••........•.... 28

CAPÍTULO II. LAS FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL.

Pilar Benejam .....................................................................•................••....... 33
1. Las tradiciones epistemológica's en el campo científico y en el
campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la segunda
mitad del siglo XX 34
I.C.E. Universita, Barcelona . .
1.1. La tradición positivista en .la Didáctica de las Ciencias So-
Pg. Vall d'Hebron, )71. Edilici de Migdia (08035) Barcelona ciales ...................................................................•...............••...... 34
Editorial Horsori. Apart. 22.224 (08080) Barcelona
1.2 ..La tradición humanista o reconceptualista en Didáctica de
© Pilar Bencjam y Joan PagCs
© rilar Comes .(Capítulo Vlll)
las Ciencias Sociales ; ................•.................••••........... 37
© Dolors Quinquer [Capítulos V y yo . . 1.3. La concepción crítica de la ciencia y de las Ciencias Sociales ....•... 40
1.4. El impacto del pensamiento postmoderno .............•.......•..••........ 42
J.C.E. Univcrsitat Barcelona - @ Editorlal Horson
2. Las finalidades de las Ciencias Sociales. La educación para la de-
Depósito legal: B-18.532-1997
mocracia 45
1.5.B.N.: 84-85840-55-0
2.1. Consideraciones generales 45
Impreso en Erre Emc.S.A. en el 1�es de agóstc de 1999 2.2. Los valores democráticos 46
Talc.ihuano 277. 1013 Buenos Aires 1·
Actividades 49
Telefax: 011-4382·4�2/1931

7
CAPÍTULO 111. LAS APORTACIONES DE TEORÍA SOCIO-CUL- 2. Estrategias de enseñanza y estrategias..de aprendizaje. -Su relación
TURAL Y CONSTRUCTIVISTA A LA ENSEÑANZA DE LAS CiEN- con otros componentes del modelo didáctico 99
CIAS SOCIALES. Pilar Benejam 53 2.1. Estrategias de enseñanza y estrategias de..aprendizaje 99
1. Una teoría constructivista del aprendizaje. El conocimiento como 2.2. Los componentes de un modelo didáctico ., 101
producto social y como constructo personal .. ; 55. 3. Las estrategias de enseñanza desde laperspepctiva de la interac-
t. t. La importancia del contexto en la construcción del conoci- ción 102
miento ........................................•................................................ 55 3.1. Los métodos expositivos<.:. 104
t.2. La relevancia de la percepción de los alumnos en el proceso 3.2. Los métodos interactivos 106
de aprendizaje 56 3.2.1. El método de taso :: : 110
1.3. El papel del profesor o profesora en el proceso de aprendi- 3.2.2. Las simulaciones 111
zaje 57 3.2.3. El trabajo por proyectos : .'.........•.... 114
2. El proceso de aprendizaje , 57 3.3. Métodos de aprendizaje individual ......................................•.... 115
2.1. La exploración de los constructos previos 58 4. Las estrategias de enseñanza y la construcción del conocimiento 118
2.2. La introducción de nuevos conocimientos y su reestri.Jctura- Actividades _: : ..........................•................. 119.
ción 59
2.3. -Aplicación de las nuevas ideas a la solución de problemas _ .. 61 CAPÍTULO VI. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN
3. La interacción en el aula como base del proceso didáctico 62 CIENCIAS SOCIALES. Dolors Quinquer. .. , '. 123
3.1. El discurso en la enseñanza de las Ciencias Sociales 63 1. De una evaluación entendida como calificación a una evaluación
3.2. La transferencia de responsabilidades en el sistema didáctico 65 como instrumento de aprendizaje ::····· 124
Actividades ...........•........•........................................................................ 67 2. La evaluación al servicio del aprendizaje: Reflexiones, ejemplos
e instrumentos para su puesta en práctica ...........................•............ 128
CAPÍTULO IV. LA SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LOS CON- Actividades .............................................•............. , ............•.................. 148
TENIDOS SOCIALES. Pilar Benejam 71
1. Los contenidos de Ciencias Sociales en la enseñanza obligatoria 73 CAPÍTULO VII. LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO SOCIAL.
2. La Transposición Didáctica o Didáctica de las Ciencias Sociales 74 Joan Pages ..................................................................•..••................. 151
3. Los contenidos conceptuales ...................•.......................................... 77 1. La formación del pensamiento social en la enseñanza secundaria 152
3.1. La selección de conceptos transdisciplinares o conceptos clave ·1.1. Obstáculos en la formación del pensamiento social del alum-
paradigmáticos 77 nado : 153 ·
3.2. Los contenidos conceptuales. La selección de los conceptos 1.2. iC6mo enseñar a pensar socialmente la realidad? 1'56
disciplinares 81 2. La complejidad del conocimiento social : 157
4. Los contenidos procedimentales .- 83 3. E_l pens�miento crítico y la enseñanza y el aprendizaje de las cien-
5. Los contenidos del currículo: Los valores, actitudes y normas 84 cias sociales ........•.....................................................•....................... 160
6. Un instrumento para la organización de los contenidos: el mapa Actividades ....•..........................................................•........................... 164
conceptual •..........•. .- , 86
7. La secuenciación de los contenidos : 88 CAPÍTULO VIII. LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Y LA
7.1. La secuenciación según la teoría de la elaboración 90 CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE ESPACIO.'Pilar Comes .. : 169
Actividades 94 l. Es espacio como dimensión del conocimiento so�ial "! objeto de
enseñanza-aprendizaje ; 170
CAPÍTULO V. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: LOS MÉTODOS 2. La didáctica de la geografía y "sus falsas disyuntivas espaciales" 170
INTERACTIVOS. Dolors Quinquer 97 2.1. él.as capacidades espaciales son genéticas o se aprenden? 171
t. (Qué estrategias o métodos de enseñanza predominan en las au- 2.2. La disyuntiva sobre el objeto de.enseñanza: ésaber geografía
la's de Geografía o Historia?(Cómo se perciben los aspectos me- o aprender a ser geógrafo?, éaprender a observar el espacio
todológicos entre IOs diversos colectivos implicados en la �ocencia o aprender a pensar el espacio. para cambiar la sociedad? .... ; ..... 175
de las Ciencias Sociales? , .. . 98 2.3. La disyuntiva en torno a la escala del espacio geográfico
objeto de estudio 181

8 9
 3. (Cuál es el papel de los.mapas en el proceso de enseñar a pensar
Ac;i1vf���:��'.
:.::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: !!�
CAPÍTULO IX. EL TIEMPO HISTÓRICO.Joan Pages 189
1. La enseñanza de la historia 190
1.1. La concepción heJel}1ónica de la historia y del tiempo histó-
rico en la enseña;� · 191
1.2. La investigación eduéativa sobré el aprendizaje del tiempo
histórico y la adquisición de la conciencia de temporalidad 194
2. Una propuesta para la e11señanza y el aprendizaje del tiempo his-
tórico · · : 197
Actividades· 206

CAPÍTULO X. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE

LAS CIENCIAS SOCIALES.Joan Pages :: 209 Introducción
·· l. La situación actual 210
2. La investigación sobre el profesor de Ciencias Soci�le� ._. 212
2.1. Las concepciones del profesorado acerca del significado de
las ciencias sociales y de su enseñanza 214 La Didáctica de las Ciencias Sociales es una disciplina que se ocupa de la
2.2. Investigaciones sobre la programación de los profesores de formación inicial y permanente del profesorado de Ciencias Sociales a fin de
ciencias sociales - -.: 216 orientar su intervención en los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta
2.3. Investigaciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales 217 materiá. ·Para ello, la Didáctica ha de disponer del conocimiento teórico y prác-
3. Las inVestigaciones sobre el alumno: qué sabe, qué aprende 220 tico necesario para dar respuesta, aunque sea tentativa, a las cuestiones funda-
3.1. Las representaciones sociales del alumno como punto de mentales siguientes: (Para qué enseñar Ciencias Sociales?, (qué enseñar?, (cómo
partida de la enseñanza de las ciencias _soci�les.:·.·:····················· 220 hacerlo mejor?, (qué, cómo y cuándo evaluar?
3.2. Los problemas.del aprendizaje de las crencias sociales 222 · Las finalidades de las Ciencias Sociales y la selección de sus contenidos en·
Actividades 224 cuentran su fundamentación teórica en la epistemología de la ciencia o ciencias
referentes, mientras que las respuestas a cómo enseñar y evaluar buscan suco-
fECT-LJRAS RECOMENDAD�S , 227 herencia en los supuestos de las teorías socioculturales, en las teorías del apren-
dizaje y en el conocimiento pedagógico teórico y práctico. Sin embargo, en el
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS : 233 caso de las didácticas específicas, todas estas aportaciones se integran en un
cuerpo teórico distinto, que busca explicación para un determinado ámbito de
ÍNDICE TEMÁTICO :.,, , 251 fenómenos y cuyo criterio de racionalidad reside en su coherencia y en su apli-
.- cabilidad o capacidad de adaptarse a la función que ha de realizar en un contex-
to concreto. En conclusión, la Didáctica de las Ciencias Sociales cuenta con un
campo de reflexión que le es propio porque se distingue del conocimiento cien-
tífico en que integra lo pedagógico, y se diferencia de lo pedagógico en que
integra la lógica, la semántica ·y la metodología de la ciencia referente. La Di-
dáctica de las Ciencias Sociales también cuenta con un campo práctico único, ·
que es el de la enseñanza y aprendizaje de esta materia en el contexto concreto
del aula.
El libro que presentamos va dirigido, preferentemente, a los futuros profe-
sores .Y profesoras de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la Enseñanza

¡ .
10 11
---- ----------------------
' .

CAPÍTULO V
Estrategias de Enseñanza: los métodos
interactivos
Dolors Quinquer

PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y AUTORREGULAC!ÓN

La finalidad de esta ficha es presentar los contenidos básicos del capítulo y facilitar
el seguimiento de la lectura -
-
Contenidos a b e

éQué estrategias de enseñanza valoran especialmente los adoles-

centes que cursan la ESO? '
CQué es la didáctca para los estudiantes de íormació� inicial de
secundaria?
(Qué son las estrategias de enseñanza? ¿En qué se diferencian de
las estrategias de aprendizaje?
Relación corre estrategias transmisivas y aprendizaje memorístico

• CEs viable hoy utilizar estrategias por descubrimiento autónomo?

élas estrategias de enseñanza pueden tratarse de forma indepen-
diente de los demás componentes del modelo didáctico?
Los métodos de enseñanza expositivos
Los métodos de enseñanza interactivos. Fundamentación y corupc-
nenrcs del modelo didáctico interactivo
- El método dd caso
- Las simulaciones
- El trabajo por proyectos
Los métodos de aprendizaje individual
- La enseñanza programada
- Los contratos didácticos
Las estrategias de enseñanza y la Construcción del conocimiento

Código: a. se entiende
b. se entiende a medias
c. no se entiende

97
 l. ,QUÉ �TRATEGIAS O MÉTODOS DE ENSEÑANZA PREDOMINAN
EN LAS AULAS DE GEOGRAFIA O HISTORIA? ,CÓMO SE PERCIBEN
LOS ASPECTOS METODOLÓGICOS ENTRE LOS DIVERSOS COLEC-
TIVOS IMPLICADOS EN LA DOCENCIA DE LAS CIENCIAS SOCIA-
LES?
iCuándohablamosdeestrategiasodem' d didácti -
mo�? Etimológi�amente 13 palabra "método�t� o�f i ac;1cos � que nos referi-
·En un estudio reciente Sobre la percepción de los adolescentes sobre la ESO,
[os alumnos entrevistados señalaban que egjre las estrategias didácticas utiliza-
algún fin», da manera ordenada d d sigm rea ne camino para llegar a
previstas». Un método didáct¡ e pro�e er pdra alc�nzar unas fin�lid_ades
das por sus profesores predominaban de forma abrumadora las explicaciones, actividades pedagógicas con el1co es;º."ª orrna ere_rm1nada de organizar las
el dictado de apuntes, 13 lectura del libio de texto, los ejercicios de aplicación u d
dan asimilar nuevos conocí . proposuo e. conseguir que los estudiantes pue-
otras parecidas; es decir, las· estrategias de tipo transmisivo, Ante estos méto- dades cognitivas. Las deci: � enner;s y puedan desarrollar capacidades o habili-
dos, estos mismos alumnos señalaban. que no aprendían, que se aburrían o que didácticas se refieren al tipo de ir qu� toman los docentes sobre estrategias
sr uacrones que se ere ¡
an en e au 1 a para canse-
no prestaban erención. Así mismo, estos estudiantes identificaban otro cipo de .
g_u1� que los estudiantes aprendan.
estrategias más participativ�¡ que valoran con térmínos como "interesa", "mo-
tiva", "has de buscar soluciones", "aprendes más", etc.; aunque estos métodos
más reconSructivos sólo los Utilizan algunos de sus profesores (Giné; Muñoz
1997). Por su parte, los profesores y las profesoras de Ciencias Sociales mani- 2.1. Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje
fiestan a menudo .que les faltan estrajeglas adecuadas para conseguir que Üna
Los procesos formativos suel d ·
mayoría de sus alumnos aprendan y para abordar con éxito las situaciones que aprendizaje, sin embar o no s1:sde:en esignarse co?lo procesos de enseñanza y de
se les plantean en las aulasr-ya que los. métodos y la gestión social del aula que 9.ue utilizan los
profeso;e; �;;tec�:�:d1r las e_srr�tegias de enseñanza
cOn
venían utilizando les resultan ahora pecó adecuados. estudiantes para aprender. En relación e g C�pre�diza¡e_.que desarroJlan los
Estapreocupación _E_Or los aspectos metodológicos la comparten también los I
l. Pozo, M. Asensio, M. Carretero establ;;enas rencias S�ctales, autores como
estudiantes de formación rqicial, aunque desde otra perspectiva, ya que lama- cesas: entre la enseñanza tradicional e un� c�rrelactón. e�tre ambos pro-
yoría asimilan la didáctica a la.metodología. Sobre una muestra de ciento cua-
� señanza por descubrimiento el a y J _ap�end1zaJe memonsnco, entre la en-
renta estudiantes de formación inicial de secundaria el 82% concibe la didáctica por exposición y el aprendiz�¡·e reprend1za1
c � co��truct1vo entre la enseñanza
de las Ciencias Sociales como una metodología o una técnica, o bien como un • . onstructrvo, veamos algun ·
J
esta vrncu ación entre estrategias de e � . . os ejernp 1 os d e
conjunto de recursos para enseñar; así mismo, señalan que la finalidad básica nsenanza y d e aprend1za1e:
1
de la didáctica es optimizar la transmisión de conocimientos (76%). Así lo ex- - En la enseñanza tradicional J
grafía descriptiva y a la Hist�rf:�a�:�:fª mente �e presenta uni�a a la Geo- !

�I�íi��fl�l�;f::��!cr�1�::;.0}f}JJ:�1:iir{�f�'�:f��::!;t
presan algunos: «Ia_ didáctica consiste en aprender técnicas para enseñar a los 1
sivas centradas en la actividad d 1 ' pr;dom1 �an las estrategias transmi-
alumnos»; «es la ,netodologío" para enseñar la materia»; «la finalidad de la di· 1
<láctica es saber transmítír correctamente a los alumnos de secundaria todo lo '¡
que he aprendido dUtante IOs cinco años de estudios de Historia» (Quinquer;
'
Garell, 1996). Esta concepción sobredidácrica es muy reduccionista, porque la 11
tarea docente Se identifica casi exclusivamente con "enseñar" -apenas semen-
ciona el término aprender- ·y con la "transmisión de conocimientos", La didác-
tica de las Ciencias Sociales es algo más que una metodología para transmitir
expone de forma clara y ordenada Este ti d - iscrp ma, y os
rno, genera en los estudiantes esrrare ia dpo e en�en�nza, llevada al extre-
vas basadas en la repetición y I g . s e apren�1za1e meramente recepri-
¡
I
1
r :
de la Geografía o de Já Hisr:r:e:�:·sr Plr ejemplo, la vieja enseñanza .i ¡':'
0·
los Conocimientos elaborados por la comunidad científica, aunque ésta es la ·
percepción de los estudiantes. En los cursos de didáctica no se pueden obviar hechos históricos o de Jar as listas de e an ª- a repet�c1ón de fechas y de . :¡
estas concepciones y es necesario buscar vías para que los estudiantes puedan datos sobre Jugares que se iabían de �ontana¡, de ríos,. de comarcas o de :¡
reconsideradas y reclaborarlas desde enfoques más actualizados. Hoy, desde la
.Q..í_dáctica, S�_!echaza cualquier tentativa de identificarlade forma exclusivista
bra clave era memori
que, los aprendizajes �r:n������sm;;
mente porque sólo se integran de �
re ener en a memona. Aunque la pala-
seeti:rietfa
a:era
=. s� aprendía, es sabido
os y meca��cos, se olvidan fácil-
. con los aspectos rnetodológ¿�oS o con los recursos�
de conocimiento de los estudiant muy superficial en las estructuras
es.
¡
'
'
_ 98
¡ 99

1
 I

la Geografía y la Historia tradicionales vista por un estudiante proliferación de actividades mani 1 . . . .

tufados piagetianos en los ue pu arrvas poco tienen que ver con los pos-
Les clases eran extremadamente aburridas, porque utilizaba un método de e11seiia11- jan que el método inductiv� nosu�;:;;::ente s� ap�ya_ la indagación;_ Sefta-
za que debía estar de ,noda en fe siglo XVIII. Presentaba la historia e11 grandes perío- ?Jlumno ve y entiende sólo aquelf l
un aprendizaje correcto porque �I
dos indigestos, y era necesario aprender las fechas de memoria. Se sentaba y las .. . 0 que -d e a guna manera con
repella con una especie de cancioncilla n1onótona hasta que se voíotan co,uo una
I aº.b servación directa viene mediatiz3da d 1 . ya o�e, porque
especie de sortilegio cautado autcmdtícamente, mientras pensábamos en otras co-
sus ideas previas y la observació 61 p r a percepción del su¡eto y por
inte.nci�:ali�:Ct��� c tah
sas. En.cuanto a la geografía, se limitaba, para mi fastidio, a las Islas Británicas y fenómenos sin explicar la �� las apariencias de los
debía dibujar y rellenar innumerables mapas con el tipo de condado y sus capitales, rar que estos métodos d1"f1'c1"lm t . os ec os. Finalmente, apun-
en e incorporan fase d · · ·. ·
después debía aprenderme de memoria los productos ,nás únportantes de cada lugar, estructuración, que faciliten· la a ro ia : . s e srste?1at1zac1on o -�.e
las po'blaciones y otras informaciones aburridas y compíetasnente inútiles. (Gerald miento por parte de los al umnos. p _ p cron y la construcción del conocí-
Durrell: Mi [amííia otros animales, 1956).
Un eiemplc de observaci611, deducción lógica y de-clase activa
Los métodos por descubrimiento o indagación, que tan en boga estuvieron
Durante un mes los niños coleccionan papeles d. I . . .
en los años setenta y ochenta en nuestras aulas, generan en los estudiantes a buscarlas al mercado los piden l . e envo tono de naranjas y limones, van·
• d
en as 1 fen as los interca ·b · r • l."
estrategias de aprendiz.aje basadas en la propia construcción individual de cas y Iugares de producció,r) Cada d •··· . m tan ,as, se 1t¡an en ,nar·
los conocimientos. Estos métodos aparecen corno reacción a la enseñanza. ño en que f;guran los per{il�s de 1::uppov·or "".Iund11 10Ls dupone de un ,napa de gran taina·
d metas e evante Dispone d
tradicional y se sustentan en una concepción sobre el aprendizaje basada en ase se cue Iga un mapa mural detallado de la re í
I .. . n e un at ¡as y e11
las ideas de Piaget-nacuraleza "activa" de todo aprendizaje; importancia de papeles de naranja por lugares de origen los I 'K tn e11a7t11ta._Los alumnos agrupan /os
adecuar las propuestas didácticas al desarrollo intelectual del alumno en la los recortes de envoltorios. • oca nan Y os senalan_en su mapa y pegan
relación con la edad- y en las aportaciones del movimiento de la Escuela Observaci6n del mapa: . .
,
Nueva. a. los alumnos descubren que las huertas estdn . d
El mérodo de indagación se basa en proporcionar al alumno oportunidades explica que se trata de una fértil llanura de al::;6:.�s cerca de la costa; el profesor
de aprendizaje para que, por sí mismo y por inducción, vaya descubriendo y b. los. ª!utnnos observa" que las huertas están situada .
solicita explicaciones y se llega a la co I '6 s ¡unto a los rfos. El profesor
construyendo el conocimiento histórico o geográfico. En este marco, las huerta precisa regadlo. Los alumnos di;c .usr n de que además de buenos suelos, la
estrategias de enseñanza consisten en procurar a los alumnos experiencias c. los alumnos observan que no ha h u¡�n eh el ntapa los rfos de la región;
adecuadas y ricas y proponerles casos o problemas interesantes, para que, a que los rfos tnedite"dneos e11 ge:er:f;ª /Unto a todos los.rfos y el profesor apunta
partir de un material de trabajo, busquen por sí mismos la solución, mien- Sólo hay huertas junto a Íos rfos qu • onlcortos y torrenciales y se secan en verano.
tras que el profesor actúa como "facilitador" del proceso. El objetivo es el pantanos; e regu an su caudal gracias a la construcción.de
desarrollo de capacidades y destrezas ligadas a la adquisición del pensamiento d. los alumnos sitúan en el mapa los ríos ue rie .
l
formal. La enseñanza por descubrimiento genera en el alumnado estrategias Sueca, etc.; el profesor señala que adett� d fªn ds huertas de Sagunto, Valencia,
de aprendizaje constructivo, porque son los mismos alumnos quienes cons- naranja exigen un clima soleado y si h lsdae u_e,�a tierra .Y de agua, la huerta y la
m eta s n, vientos violentos
truyen sus aprendizajes mediante la "actividad" que realizan; en los méto-
dos por descubrimiento se pone una especial atención en el alumno que (Elaborado a partir. de Maillo A (d. . . .
bor, Barcelona, 1974, y0"¡ JI. �ág: 45';�}�}Enc,clopedra de diddctica aplicada. Ed. La-
aprende que, a través de sus propias acciones de asimilación, construye indi-
vidualmente sus aprendizajes a través de la indagación.
Este aprendizaje por descubrimienro está en la base de la importante reno-
�a vinculación entre estrategias de enseñanza d . .
vación pedagógica de los años setenta, pero hoy' se cuestionan algunosde analizado para la enseñanza tradicional y la en - y e aprendizaje que hemos
sus supuestos. La crítica parte de la propia psicología y también del excesivo car en los otros modelos didd ri .
. bsenanza actrva se podría consta·
ac reos que tam ién h .
activismo que, a veces, puede acompañar la práctica en .e;{ 'aula. Las teorías docente en Ciencias Sociales. an ve hircu 1 a d o I a práctica
sobre el aprendizaje se han orientado recientemente hacia _oiros derroteros
que, a veces, entran en contradicción con las tesis piagetianas, por ejemplo:
se recupera la importancia de la memoria y de los contenidos disciplinares, 2.2. Los componentes de un �odelo didáctico.
mientras que se relativiza el papel de los estadios de..desarrollo intelectual en
relación con la edad¡ además, los críticos a esta escuela argumentan que la . �s estrategias de enseñanza no se ued
inscriben, ni tratarse sin considerar su r� .;º
. 1
ars ar del marco en el que se
acr n con otros aspectos del proceso

100
101
 mismos alumnos de ESO (Giné; Muñoz, 1997). Sin embargo, como alternativas
• . - ¿· . p. - o es conveniente resiruarlas en un con- a los problemas de la enseñanza transmisiva, desde principios de siglo hasta
de enseñanza y de apren IZ�Je. ar c_ant , con otros componentes
texto más amplio en el que interactu�n con '1untamente ahora, se han ido gestando y experimentando diversas propuestas de innova-
de un modelo didáctico. (Cuadro 1). ción metodológica, aunque se ha de constatar que la mayoría de ellas no se han
generalizado de forma suficiente. Antes de los años treinta, ya se habla de méto-
• Cuatjro 1_. Modelo didáctico en Cienc;i_as Sociales dos basados en la resolución de problemas, en la realización de proyectos o en
los estudios de casos. Entre los años treinta y los sesenta, aparecen los métodos
de enseñanza individualizada basados en las teorías conductistas; la enseñanza
,
.. Concepción sobre programada o la enseñanza personalizada son ejemplos de esta orientación. En
Concepción sobre las Ciencias los años setenta, el desarrollo de la psicología cognitiva, basada en las corrien-
el aprendizaje Sociales Contenidos tes piagetianas, lleva a la eclosión de los métodos de enseñanza por descubri-
disciplinares miento en los que el mismo estudiante es quien procesa la información mediante
¡ 1 1
las actividades que realiza. Ultimamenre, han adquirido vigencia los métodos
fundamentan las centrados en la actividad del alumnado," especialmente aquellos que favorecen
opciones ,, del la reconstrucción social de los conocimientos y facilitan la comunicación y la
�---------¡ tiene como interacción en el aula.
LoS métodos de enseñanza que se utilizan en las aulas se pueden agrupar de
Modelo didáctico componentes
formas diversas según el criterio de clasificación que se adopte. Si el criterio
Esrraregias _de de clasificación es el papel que se atribuye en el proceso didáctico al profesora·
aprendtz.aJe
do y al alumnado, podemos distinguir entre métodos expositivos, métodos in-
teractivos y métodos centrados en el aprendizaje individual.
Evaluación

Gestión social Cuadro 2. Métodos o estrategias de enseñanza en Ciencias Sociales

del aula
Métodos expositivos • Exposición
• Preguntas/respuestas
. . b d terminada manera de enfocar el traba- • Otros
Un modelo didácuco verte ra una e se mutuamente y
.to en e 1 au 1 en e l q ue. sus componentes se ar ticulan , influyen se
.
selecc1onan, l a� Métodos interactivos • Estudio de casos
a,. los contenidos que
se interrelactonan. Los componentesds.on_ la función que se • Trabajo por proyectos
· - za y de apren rzaje que se priorizan ' ,, • Resolución de problemas .,·
estrategias d e ensena¡ 1 d I d evaluación que se contempla y la gesuon. • Simulaciones
atribuye al profesora o, e rno e o e uno de estos aspectos
. l La · es que se toman respec to a cada . . • Otros
social de l au a. s opcr 0 O
• - d los docentes sobre el aprendizaje Y so-

I e·
se fundamentan en las concepciones. e ias Sociales en relación a Métodos de aprendizaje individual • Enseñanza programada
bre las finalidades e�u.cativas que atribuyen ; t�o�:n;e expone en el capítulo u
la opción epistemolog1ca por la que se opta, a . ¡ ·.
• Contratos de aprendizaje
• Otros -
de esta obra. · ·. ·
En la el"ección de los métodos de enseñanza pueden influir factores diversos'
ESTRATEGIAS � ENSEÑANZA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
D como las capacidades "que se pretenden desarrollar en los estudiantes, el tipo de
3 LAS contenidos que se desea enseñar, el estilo del profesor, las condiciones materia-
. INTERACCIÓN. ' · les, la relación entre el coste y beneficio que se obtiene en cada método según el
. Ó: :
1 en las finalidades del sistema número de horas de preparación que requiere, del seguimiento que necesita, de
Actualmente los cambios e� a estruc�u�ªsJbre cuáles son los métodos más
educativo plantean numeroso� inter�og�:t:rogéneo y quizá poco motivado por
1 1
la evaluación que exige o del número de alumnos que permire atender.
Sin embargo, los mismos alumnos de ESO tienen claras sus opciones: valo-
adecuados para aten�er. a un a um�a oo ex ositivos siguen ocupando aún un
1
1 ran aquellas estrategias que favorecen· la comunicación, la participación y su
l \ºs re�d s afí! de Historia, así lo señalaban los
todo lo que es ª.cadem1co.
muy relevante eQ a. au �s e e�gr y ! propia iniciativa; es decir, valoran aquellas clases en las que se les da opción a
papel
.;
103
\. 102

expresar sus ideas, se les per�ite interv�nir para mo�ifica� la din�mica del aula
va1or.�n el
y las actividades que se realizan so� diversas y var_iadas. Tam�1én
trabajo en equipo como una estrategia que l_es perm:te c'?mparnr, comu�ucar e
intercambiar conocimientos, aunque ellos mismos senala� que es nec�rto con-
. trolar la composición y organización del grupo y el trabajo que se realiza (Adell
y otros;1995). A continuación an�li�a�em?� algunos eie�plos de métodos ex-
positivos, interactivos y de �p:end1zaJC 1n_d1_v_idual valorando, en cada caso, _de?-
de la perspectiva de la interacción, sus posibilidades para favorecer el aprendizaje
en los actuales contextos educativos.
3.1.\Los métodos expositivos
. Los métodos expositivos se basan en la actividad del profe�o�, que es el
centro do la acción que se realiza en el aula, aunque los estudiantes �ueden
también participar en diversos grados según se trate de u�a conferencia, una
exposición o un diálogo -preguntas y respuestas- conducid'? por el p�ofesor.
Estos métodos, cercanos en sus presupuestos a los de _la ensenanza r:ad1c1onal,
pueden producir aprendizajes y generar en los es�ud1��tes estrategias que no
sean ni memorísiricas ni repetitivas. Se da esta s1tuac1on_ cuando el _proíesor
presenta los contenidos de �orma expositiva, pero �I estudiante llega a dotarlos
de significado porque relaciona los nuevos contenidos con lo que ya sabe Y los
integra en las estructuras de.conocimiento qu.e �a pose� (Ausubel, Novak, Ha·
nesian, 1978). Para conseguir que los aprend1.za1es realtzados con mé�odos ex-
. positivos no sean memorísticos y se olviden fácilmente, se han decumplir alg�_nas
condiciones: no es sucifiente que el profesor presente los nuevos contendidos
de forma muy estructurada, clara y bie� sistemacizada, �arque enseñar no 1�·
plica· necesariamente aprender; se requiere que l?s estudiantes rengan d:te�mt-
nades conocimientos ya adquiridos que den sentido a los nuev�s aprendizajes Y
una buena disposición para poner en funcionamiento sus capacidades de apren-
de 1 a etapa o bli1g�to·
dizaje. ·
·· Es conveniente señalar que en los contextos educativos
ria no siempre es fácil que coincidan todos estos factores; po� tanto, los mera-
dos expositivos deben utilizarse con mo.deración y comb�narse �o� otras
estrategias más centradas en el alumnado. Sin embargo, es �os1b�e opnrruzar los
resultados que se obtienen con los métodos rransrntsrvos, SI se tienen en cuenta
algunos de los problemas que presentan estos métodos. Por ejemplo:
a menudo, ni elprofesor ni los estudiantes, disponen de información sobre
las ideas o las concepciones que ya tienen sobre los temas que se �ratan en
clase o sobre la diversidad que puede haber en la _clase en relac��n. a l�s
motivaciones, las expectativas, los saberes ya consolidados o los déficits di-
fíciles de recuperar; . ·· . .
a los estudiantes no siempre les resulta fácil entender cuáles son los objeri-
Vos que se propone el profesor, �� frecuente que no se rep_resen�en la tarea
que se está realizando o que no _sitúe� adecuadamente los contenidos que les
están explicando;
104
..•
'.
los métodos expositivos, a menudo, suelen bascul�. más cerca de la lógica
de la disciplina que de la lógica del aprendizaje; por tanto, le)� contenidos
que se presentan, a veces, pueden ser poco relevantes y escasamente 'motiva-"
dores para los estudiantes; . -
- las exposiciones del profesor requieren la �ton.ci(?n de los estudiantes y no es
fácil mantenerla durante mucho tiempo sin \lternarlaS con actividades de
aprendizaje y de autorregulació o con el dialogo y la participaclón. ·
Presentamos a continuación algujjas sugereJÍci¡; a tener en cuenta para optí-· ·
mizar la utilización de los métodos expositivos." !!! ;' · :1
. .r ..
Algunas sugerencias para utilizar estrategias expositivas: ·
l. Disponer de una información inicial sobre la situación del alumnado en relación al
tema de la exposición (ideas previas, conocimientos ya adquiridos, expectativas,
etc.) y utilizarla para adaptar la exposición a la situación de los estudiantes y tam-.
bién para que ellos mismos conozcan su punto �e partida.
2. Crear un clima de aula favorable al aprendizaje,r,·ostrar interés por la materia y por ·
el alumnado, establecer empatfa con el alumnádc, t'nostrar una acritud relajada y .
a nusrosa.
3. lnici�r la exposición con una actividad didáctica o con un ejemplo, una ilustración,
un diagrama que ayude a los estudiantes a representarse los objetivos que se persi-
guen. Explicitar con claridad estos objetivos. ·
4. Presentar los conten_idos mediante un mapa conceptual, un organigrama o similar
donde aparezcan los aspectos más básicos del rema con la finalidad de que sirva de
organizador previo de la exposición.
S. Poner énfasis en los contenidos más relevantes que se presentarán de manera recu-
r¡ente: se �e.ñalan al principio, se repiten �l final, �e escriben en la pizarra o en una t
transparencia. Es necesano haber establecido previamente cuáles son los contenidos
más nucleares para priorizarlos adecuadamente en la expcsicién. ·
6. Controfor el ritmo de la exposición, mantener el cono de vot adecuado, ni demasia-
do rápido ni demasiado lento, vocalizando correctamente, hablando con precisión, '
utilizando el vocabulario científico adecuado al rema, sin intentar dar una informa·
ción excesiva en poco tiempo.
7. Utilizar arras estrategias de comunicación: controlar visualmente a los estudiantes,
hablar dirigiéndose a todo el alumnado, utilizar la expresión de la cara y d rnovi-
miento del cuerpo y las manos para facilitar la comprensión de lo que se explica.
8. Recapi�ular con frecuencia, presentar ejemplos, plantear interrogantes, problemas,
paradojas, teniendo presente que la atención m.ixima y continuada de un alumnado
con muy buena disposición dura aproximadamente unos 20 minutos.
9. Utilizar recursos adecuados para ilustrar y contextualizar los conte�idos.
l O. Jittroducir algunas actividades de aprendizaje y de autorregulación: discusión por
parejas de alguna cuestión, realizar algún.ejercicio, etc. ·
11. Llegar a una conclusión, a una síntesis final del tenla (mejor si se realiza con la
colaboración de los propios estudiantes). ·
.,i,
\ . 105
 3.2. Los métodos jnteractivos }--,'
....

�
Estos métodos se fundamentan en el predominiq de la actividad del propio
lumnadO q';le
reelabora los conocimientos por medio de la interacción con
:S
xs
Sl:,
g
=

otros compañeros y compañeras y con el .docente; se _prl9riz..an estrategias corno z<

-O-'
· el estudio de casos, los proyectes, las investigaciones para comprobar hipótesis, �� ::¡·
la resolución �� problemas o-las simulaciones. Ninguno de estos métodos re- o z
o
presenta u'1 novedad en sí .mismo, puesto que ya se utilizaban anteriormente·
en las aula{ pero ahora se reorientan desde nuevas coordenadas y adquieren �
una nueva vitalidad, Tal vez, sus propuestas didácticas sintonizan ahora con 2l
=
algunas necesidades sociales Y� educativas que les devuelven la vigencia. z
i n. i.
.,,
!i
El modelo flidáctico interactivo prjoriza los métodos didácticos centrados
-o "'
-6º E

ª�ss
en actividad del alumnado y en la inreraccién: En el Cuadro 3 se establece la
la -:5
�8 .e" " e

]11r
e o
relación entre "las estrategias de eñseñanza y loS demás componentes que inte- -c
-o :,::¡
u
ractúan ccin ellas (Quinquer; Gatell, 1996). El objetivo que se pretende'es llevar
al aula las teorías socioculturales sobre el aprendizaje; estas teorías se sitúan en "
. :& º"'
"'o
"'s<
1 •R "
i!
.¡j
el marco del constructivismo, pero incorporan otras apOrtacionc;s que enfatizan

,�
s 8i!!
la relación entre el aprendizaje y la interacción social en el aula, aspecto que se
convierte en fundamefltal y erii el quese centra su espec.ificidad. Los trabajos de ss., s
_; ;!
Vygotsky ya señalaron la imp<1ftancia de la socialización, que está en la base del 8 Ee � :s� 8º
...
e

ªºé� 1..
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desarrollo cognitivo de los individuos, y del lenguaje, que tiene un papel funda- 6� si¡¡
"'º� 6!2 �� �B º§ ,,.z
",; o
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-c e
mental en la construcción de los áprendizajes. Sus discípulos (Leontiev, Luria, �� <
Talirzina) completaron la "teoría de la actividad", particularmente en los aspec-
8�
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880 o �
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>-º fig
<i'.í
tos que. se refieren a la importancia atribuida a los procesos de interacción in- � .... � ::io
terpersonal y la planificación de la acción; también la psicología social de la ::1aiil :s�
�i:l
O-
u o
educación considera el aprendizaje como un acto de comunicación que se pro- o :>l '
,
duce en el aula, y subraya. qye se trata de un proceso complejo en el que son
relevantes las relaciones que JC establecen entre alumnos y profesor, y también
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entre los mismos alumnos entre sí (Cardinet, 1988). También, en estudios re- Jl �� 1 1
.cicnres sobre evaluación, la interacción social y las relaciones de comunicación
i z;:¡

11· t·rI
.:'.I .3
se conciben como 'un mecanismo Clave para aprender (Perrenoud, 1991; JOrba/ "9o
U::J
?;� o l(
Casellas, 1996). .
Estas reorfas sobre el aprendizaje, en las que la interacción tiene un papel �º
:;::: 5 §§ ;:Lr.:
tan relevarire, proporcionan un marco de actuación basado en la reconstruc-
ción social de los conocimientos a través de situaciones didácticas que favore- i fil . ' .

. 1ii.t
o
cen la verbalización y la explicitación de ideas y conocimientos que después,
mediante el contraste, se modifican y se reelaboran. Así, cuando los alumnos �
�
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verbalizan diferentes opiniones sobre cuestiones históricas o 1geográficas, como
. por ejem ple, sobre las sociedades de cazadores·recolectores la aparición de la
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agricultura o la idea de progreso en historia, es posible, -a través del contraste
entre diferentes ideas y a partir de la interacción social que se produce en el
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aula-, relaborar, enriquecer y mejorar las representaciones que tienen sobre .¡¡
estas cuestiones. Los métodos centrados en la actividad y la lógica del alumna-
do son los que mejor respOndc;n a este enfoque, ya que las situaciones didácticas
o..,
o
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lill
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que ayudan a la comunicaci6,n·favorecen el aprendizaje. •.
107
106
 Para seleccionar los contenidos se parte del paradigma crítico'. Desde esta
ópiiCa�·Ias Ciencias Sociales se· presentan como una construcción social en pro-
ceso de cambio que busca respuestas a los problemas que se plantea la sociCcl�d
en un momento determinado, y que no esta exenta de relativismo. Esta opción,
recupera la idea de una enseñanza que sirva para conocer, comprender e inter-
pretar el mundo, sin excluir promover el compromiso del estudiante con la
sociedad y se preocupa por los problemas de la humanidad, por los grupos
sociales no hegemónicos, por la diversidad de culturas y géneros, la desigual-
dad, los conflictos, la interdependencia en el funcionamiento del sistema mun-
do o los problemas de la vida cotidiana. En cualquier caso, la selección de los
contenidos ha de ser relevante y motivadora para el alumnado, los conreñidos
han de relacionarse de alguna manera con su propio contexto cultural y social,
ya que, a menudo, los estudiantes de secundaria valoran especialmente los con-
tenidos por su aplicabilidad y funcionalidad, mientras que pierden rápidamente
él interés por los contenidos académicos, presentados desde la lógica de la dis-
ciplina. Por tanto, parece conveniente partir de la lógica de los propios estu-
diantes, de sus ideas, de sus concepciones y aproximarlos progresivamente a la
"lógica de la ciencia mediante la interacción con los compañeros.con el profesor
Y con los contenidos disciplinares. Tal vez, aumenta la motivación de los estu-
dianres presentar los contenidos como un interrogante o un problema a resol-
ver, un caso en el que hay que tomar decisiones o como una pequeña
investigación. También es conveniente organizar estos contenidos en pequeños
ciclos de enseñanza y aprendizaje aproximadamente de unas diez horas de du-
( ración, ya que así se facilita la construcción del conocimiento. Aunque en este
· ', tipo de propuestas, la actividad se centra básicamente en el alumnado, la fun-
ción que se asigna al profesor es especialmente relevante, ya que el docence
participa activamente en la construcción del cOñocimiento, crea las siruaciones
didácticas que favorecen el aprendizaje y, además, ayuda a los estudiantes a
verbalizar sus ideas y a estructurar los conocimientos.
Esta concepción de la. enseñanza y del aprendizaje, fiel al objetivo de promo-
ver la participación de los estudiantes, introduce estrategias de autorregulación
que refuerzan el papel de alumno en el control de su aprendizaje y mejoran su
grado de autonomía. Hay estudiantes que desarrollan por sí mismos estrategias
de aprendizaje que les permiten construir un sistema propio para aprender; sin
:) embargo, otros, quizás los más, no consiguen desarrollar por su cuenta estas
estrategias. Por tanto, es necesario que las estrategias de aprendizaje se enseñen
·1 de forma deliberada e intencional en las clases de geografía o de historia, de tal
manera, que los estudiantes vayan construyéndose un sistema personal de apren-
dizaje y lo mejoren progresivamente. Autores como Nunziati (1990), Bonniol
(1981), Veslin (1992),Jorba/Casellas (1996) han desarrollado interesantes pro-
puestas sobre la inclusión de la· autorregulación en la práctica de las aulas, ya
que es una capacidad que se ha de aprender y practicar. En las asignaturas de
ciencias sociales pueden crearse diversas siruaciones didácticas para favorecer
la autorregulación como se expone en el capítulo VI de esta obra.
108
Finalmente, la gestión social del aula se convierte en un aspecto fundamen-
ral para .fav��ecer la interacción, EsJa-�es.tión contempla· el tiempo, el espacio,
la organ1zac1o_n de las !ªreas. La negociación con el a,lumnado·y la cooperación \
entre los propios estudiantes desempeñan un papel importante. Veamos un ejem-
plo de lo dicho a través de una propuesta didáctica de Historia.
Un ejemplo del modelo didáctico interactivo. Viaje al Templo del Sol: Los Incas
ayer y hoy. ) ·
S� !r.:ua de una unidad de programación concebida para un�s 35 hor:lJcte clase, se
dirige al alumnado del primer ciclo de ESO y se organiza e• tres secuencias didéc-"
ti�as_ diferencia�as. Se ha aprovechado el eco �el primer cen_rerlario delJcómic para
1
diseñar esta unidad basada en uno de los clásicos del genero. Con esta unidad se>
pretende vehicular algunos de los aspecrosmds relevantes del modelo didáctico
in,eractivo: pa.rrir .d�I contexto cultt�ral del alumn.:ido; iniciar la secuencia partien-
d� �e .ia propia !og1ca de los estudiantes para reconducirla hacia la lógica. de la
�1sciphna, verbahzar � conr_r�srar ideas, papel interactivo del profesorado, diversi-
(1c�c1ón de los Ienguajes utilizados, esrraregias de aurorregJila�ión, trabajo coope-
rauvo de los alumnos, etc. t
Presentación del trabajo (para los alumnos)
iConocé�s a Tintíni iHabéis. lefdo algunas de sus auenturqst Os /)ropone,nos hacer
u�, !ra_ba¡o. de [a "'ª"'? de T1n�f11 y el Ctpitdn Haddock- y emprender cori ellos un
111a¡e unag1nano al pats de los incas. Deberéis leer dos c6ntics: Las 7 bolas de cristal
y E.1 Templo del Sol, s_u argumento se centra en los incas, un pueblo qt4e habitaba los
altiplanos de la Cord,llera de los Andes (Perú) antes gue llegaran los conquistadores
españoles en el siglo XVI. . - . · ·,:
�a fin�lidad.del trabajo .e� realizar una peque,ia investigación sobre los antiguos
incas, 11111esl1gar como v1111an, �".ª!es �ran s".s costutnbres y que se hizo de aquel
p�,eblo, �e s!' cultura y de �u c,v,ltZ-';�'61� (Pntnera secuencia). Sin e,nbargo, la ac:
ct6n de ?"rnttn sucede en el siglo XX, �s1gn1(1ca esto que ho'j, dla en el Perú aún existen
descen?tentes de los incas? Si es así deberé[s buscar in{onnación sobre estas comuni-
dades 11�dfgenas actuales para conocer sus [ormas de vida y sus proble,nas (tercera j
secuencia).
Hergé, el creador de Ttntín, para escribir sus aventuras se docu,nentaba sobre lugares
y sob�e los pueblos donde situaba la a�ción. De.. sus libros deberéis sacar "pistas"
para introducircs en el 1nu1110 de los "!cas. {.•. } Ta,nbién uiaiaras al pasado, a la
época en que llegaren al Pe�u lo� conquistadores españo(�s; para poneros e,, la piel
de los protagonistas de la historia (segunda secuencia},
F��alnrente cuando estéis bien documentadosscomc bacía Hergé, dibujaréis algunas
v111etas que hardn volver a Tintín al país de los incas.
E�1prender un uiaie en solitario es 111uy aburrido. Por esta ratón os proponemos
v,a¡ar e11 grupo [ ... J. Estamos seguras que la cooperación en la invéstigación y el
contraste de las diferentes visiones os ayudará a que el resultado del trabajo sea
mucho nuis provechoso para todos ...
QUINQUER, D.; GATElL1 C.: «El model didáctic interactiu: una justificació teórica j
un cxemple d'aula .. , a L'Aven(=, 2001 1996.
109
 Presentamos a continuación algunos ejemplos de estrategias de enseñanza Estudio de un caso:
centradas en _la actividad del alumnado, se trata dé propuestas basadas en el
método del caso, las simulaciones y el trabajo por proyectos. Una constructora quiere edificar un com le"
playas vírgenes que quedan en la C t B p ¡oEhorelero y urbanizar una de las pocas
. os a rava sta playa ti
especia I es que le confieren un especial at ·. rene unas características muy
Grupos ecologistas protestan por lo .onsider p ronto los intereses se c'ontraponen
'3,2, 1. El método del caso
entorno de la playa, una especulaciónq�e �on_s1.b1ran un atentado al rico ecosistema dei
dan en toda la costa parajes como el de ¡ rrusr e y un despropósito porque ya no que-
El estudio de casos permite crear situaciones didácticas motivadoras y diná- , un amp 1.10 sector de las
. e esta zona En cambio
per sanas que viven en el municipio al ·
micas que proporcionan un clima de.aula diferente al de las clases transmisivas; · · · d e I a constructora
la ¡ mciauva que pertenece esta play
, . a acogen favorab ) emente
se aprende a trabajar en grupo y es más fácil despertar el interés de los estudian- má s gente comprando en sus · Signiflc ª mas a fl'uencra de turiis t as, mas ,
apartamentos
· - comercio s, etc. para el
tes. El trabajo sobre un caso es útil para hacer aflorar las ideas y concepciones din ero en permisos,
impuestos etc La • .' Ayunta miento representa más'
·
po 1 enuca está servida L ·
· os eco 1 ogrstas recogen
de los estudiantes sobre un tema, permite aplicar conocimientos teóricos a si- ·
firm as, organizan • ·
manifestaciones la prens
. ' a se h ace eco del problema etc
tuaciones prácticas, desarrollar habilidades comunicativas, fomentar la autono- El alcalde y los concejales están muy preocu ado , .
mía y el propio conocimiento y la autoestima de los estudiantes.
un caso es la descripción de una situación concreta, hecha con la con finali-
con buenos ojos esta urbanización .
, . .
sirs t ono tiene intereses , mientras
contrapuesto� y d
p
que
,
s ya que muchos de sus votantes verían
otros
ib
se O
ponen a e ¡¡ o. El propio con-
dad de aprender o perfeccionarse en algún campo determinado. El caso se pro- de mira de los medios de comunicació' a cued p:rc1 en que su ciudad está en el punto
que_ tomen. n Y que e en valorar detenidamente la decisión
pone a los estudiantes para que, individual y colectivamente, lo sometan a.análisis
y tomen decisiones. El método consiste en estudiar la situación, definir los pro-
blemas, elaborar conclusiones sobre las acciones que se deberían emprender¡ Cuestiones:
permite contrastar ideas, justificarlas, defenderlas y reelaborarlas con las apor- l. Cada grupo cooperativo (3 alumnos) deb J' .
taciones del gropo.l y justificarla. Disponéis de un doss¡ e an la izar la situación, tomar una decisión
Los casos que se presentan han de responder a algunas exigencias básicas: aparee¡id os en la prensa un est di d .
•
ter con os rnaterl
u 10 e 1 impacto medi
ª
1 ¡ es srgurentes:
bi
· · los artículos
han de ser verosímiles o auténticos, es 'decir, la situación debe ser real o bien cargo d e 1 grupo ecologista a un equip 0 d biél oam renta 1 realizado por en-
v t · · e 1 ogos y geógrafos y un esru di10 de las
posible, 'iógíca y admisible; ha-de tener sentido para CI alumno, ya que si se . en. ª_Jas econ 6 micas que obtendría el munici O i I b
jusnñcar su proyecto. P e a orado por la constructora para
'identifica con la Situación aumenta su implicación; ha de presentar una situa-
ción problemática que perrriita a los estudiantes formular un diagnóstico y to- 2. Debéis presentar vuestras conclusiones por escrito .,
mar decisiones; la solución no puede ser única, de manera que la polémica y la del Ayuntamiento que se celebraré , . Y también oralmente en el pleno
hab ru, un d e b ate y se tornaré una proxrmamenn, Una vez pr
discrepancia han de ser posibles y finalmente, ha de propiciar la participación y .•
deciision · esenta d os I os trabajos
me d.mnte una votación. '
el protagonismo de los estudiantes.
El estudio de casos puede adoptar diVersas modalidades según el tipo de
tareas que se planteen, el grado de estructuración del caso, la dinámica grupal 3.2.2. Las simulaciones
que se cree, el grado de profundización que se persiga, etc. El profesorado tiene
· un papel relevante ya que, además de la tarea de preparar los materiales necesa- L�s simulaciones permiten reproducir o re
rios, tiene que actuar como dinamízador en su gestión en el aula. El estilo de una situación real o hipotética mi presentar de fonna simplificada
, rentras que 1 os ¡uego .
dirección que se adopte ha de ayudar a los estudiantes, por ejemplo: mostrar nes pero con un componente de e .. , s son tam bié ren simulacio-
· una actitud no directiva de fondo -no anticipar las soluciones, ni acaparar el nada situación mediante la to°m1:p �t;c;;= _s:
tratad� rc_solver una determi-
preestablecidas en las que puede : t . c1s1011es siguiendo unas reglas
protagonismo- pero guiar el desarrollo del trabajo. Se trata de proporcionar las . n erverur el azar L · ·
instrucciones precisas, facilitar los intercambios y utilizar técnicas de comunica- una amplia gama de actividades- . 1 . • < _.. • as srmu 1 nerones engloban
· stmu actort social em , 1 ,
cíón de grupos (clarificar, reformular, interrogar, explícar, realimentar, utilizar que incorporan todo Jo que sucede bai 1 • r' paria, ro ,Juegos u otras-
JO e eprgra e «v · ·
en to d as e I las, el protagonismo de lo . amos a imaginar que ... »·
el lenguaje no verbal, escuchar, etc.). Veamos el siguiente ejemplo: · . s estu d",antes la un ·, •
d e opmiones favorecen el aprendí · L • .' erncctón y e 1 contraste
· 1 acron
1 a sunu ·, son tza¡e. as estrategias d
' e
-
ensenanza basadas en
especialment d d
ras del modelo didáctico interae t� ec�a as para llevar a la práctica las propues-
E n eiencias Sociales pueden crearse
e JVO.
. . . .
nume
das en la simulación siempre que se p o . rosas¡s1tuac1oncs didácticas basa-
' r porcione a os estudiantes un marco de

110
111
. ,,
!
;..
referencias que les permita situarse de forma adecuada, se representen los obje- ellos murieron, sino cuántos de ellos hablan En cambio, fo guardiasuiza del Re)' de Navarra
tiVos que se pretenden con la simulación y se resirúe lo aprendido sistematizan- conspirado, nadie conseguirá hacermeolvidar .se porté valientemente: pero acabaron O muer-
do y estructurando los conocimientos. Entre los diversos tipos de simulaciones este hecho. tos o prisione�os. Entonces d Duque de Guisa
que se pueden utilizar en las aulas destacamos las siguientes: Hasta aquí creo que todo está claro: se fraguó entró en la cáma\i del.almirante. Este Je supli-
un complot y, no solamente debíamos atajarlo, có que le perdonara la vida, pero el Duque
los ejercicios de localización y los juegos de simulación que se utilizan sobre sino que no hicimos en contra de la ley. mandó arrojarlo por la ventana y su cabeza se
todo en Geografía y que tienen por objetivo tomar decisiones sobre la loca- No se debe culpar al rey, al contrario, merece mandó a Roma. ·
lización de actividades humanas, de ciudades, de edificios, de carreteras, de que le felicitemos pues consiguió eliminar a 10- .•. Mientrasdur:1ron estos hechos, cualquiera que
ferrocarriles, etc. Se trata de reproducir de forma simplificada un modelo o dos los conjurados... tuviera· un enemigo podía matarlo como hugo-
proceso que los estudiantes han resolver; se podrían incluir en este grupo Del mismo modo, si quieren hablar de odio, note. Asi1ln hermano mataba a ctro p:ira que-
una amplia gama de actividades relacionadas con la planificación del territo- diría que el recuerdo amargo de las guerras ci- darse la herencia, algunos papistas hicieron lo
rio. A menudo, este tipo de simulaciones pueden presentase con soporte viles dio motivos al rey para estar contra las re- mismo, ya fuera por venganza o po¡ envidia.
informático; forrñas de los protestantes. Ellos- habían . En las calles una banda seguía 3 otra, sobre todo
conspirando contra el rey y contra el reino y no en el barrio de las librerías. Muchos hugonotes
las actividades basadas en la empatía ayudan a desarrollar la capacidad y la habían dudado en utilizar las armas y eJ fuego y eran masacrados, los tiraban desde los tejados
disposición para comprender las acciones de los hombres y mujeres del pa- provocar roda clase de desastres; y cautivos del o les quemaban en las hogueras donde se que-
sado o de otras culturas situándose en su propia perspectiva o forma de espíriru de revuelta.nu habían dudado en prac- maban sus libros. Tiraron al Sena a mujeres abra-
entender los hechos y las situaciones. Este tipo de actividades son muy útiles ticar crímenes monstruosos, incluso Ja devaste- zadas a sus hijos y el río se tiñó de rojo. La
para ayudar a los estudiantes a comprender las intenciones y las motivacio- ción de las iglesias y los santuarios mis matanza se prolongó durante todo el domingo
nes de los agentes históricos; también para ayudarles a explicitar sus con- venerados. En resumen, habían ignorado todas- 24 de agosto. Mis de diez mil criaturas, hom-
cepciones implícitas y para entender la relatividad, es decir, que la las leyes divinas y humanas, y habían realizado bres, mujeres, jóvenes,,viejos íueron miserable-
interpretación depende del contexto personal, rernporal y espacial en el que innombrables crímenes de los cuales cada uno menteasesinados en veinticuatro horas.
nos situemos. En el capítulo VI se presenta un ejemplo de actividad inicial por si solo merecería toda clase de castigos. Memorias de Luc Gerzkofler (1550-1620)
basada en la empatfa (pág. 155); Guy du Faur de Pibrac Esrudiarne alemán protestante.presente durante
Abogado general dd Parlamento de París Iaocche de San Banolomé
las dramatizaciones son simulaciones en las que la empacía y la adopción de Texto de. propaganda, 1573
roles tienen un papel relevante y que permiten acruar como se cree que lo
haría el personaje al que se representa. En las dramatizaciones, el lenguaje
teatral sirve como recurso para afianzar contenidos educativos, Propicia la
Primera representación ..
inmersión en otra época o en otros problemas. · -,
2 personajes: �I abogado católico y el estudiante pro1esÍance ·
El ejemplo que presentamos es una actividad de proíundización que forma
En grupo� de tres personas debéis transformar los dos primeros párrafos dd réxro de Guy du
parte de un tema sobre "conflictos religiosos". Incluye aspectos de compren- Faur de Pibrac -abogado ge�Cfal del Parlamento de Paris- en ruta acta de ac11sació11 de '11' aboga·
sión lectora, de análisis y reelaboración de textos históricos junto con activida- do protestante contra las acciones de los católicos. El texto debe imitar y tener en cuenr�·el estilo
des de expresión oral y de dramatización. la construcción de las frases, el vocahulario del documento original. Una vez realizado este eraba:
jo se representará el enfrentamiento en un tribunal de los dos abogados, cara a cara. C:1d.1 grupo
Estabas en París ... el 24 de agosto de 15.72, el día de San Baitolomé preparará los argumentos de los dos abogados. El abogado 'ta,ólico basad la defensa en los'
argumentos del texto de Guy du F3Uf. El abogado prcresranre se basará los argumentos que
La masacre de San Bartclomé explicada por un la masacre de San Banolomé vista por un p�();: habéis remodelado.
católico cestance
(Tal vez a alguien le apena la inmensa cantidad Una quincena de destacamentos, a pie y a caba- Segunda rcprescntaci6n
de victimas? .. llo se distribuyeron por diversos lugares. Toca· 3 personajes: un periodista, un abogado y un estudiante.
Para empezar es imprescindible señalar que no ron una campana para dar la señal a los asesinos
hubo ni una milésima parre de las que la gente del comienzo de la masacre. El Duque de Guisa (Y si en aquella época también hubieran habido los debates que hoy día se realizan en la televi-
mal intencionada pretende hacernos creer. dirigiendo a sus crueles seguidores atacó b casa sión emre personalidades de opiniones diferentes! Imagina ... eres un periodista y has invitado a
del almirante donde estaban reunidos muchos un debate público a los amores de los dos textos alt:,unos días después del 24 tic :1,.:os10 ,!to IJ72.
Además, todos los que murieron, a excepción
de los conjurados (Coligny y los jefes protes- gcmileshombrcs bravos y considerados. Cada grupo_ de t�cs alumnos 1efinirá los remas de discusión basándose solamente en los argumen-
tantes) fueron eliminados sin que el rey lo su- ros co�iradictonos que.podáis encontrar en los dos textos. Dos personas representaran a Guy du
Los soldados que el rey habla enviado al almi-
piera y conrrariamenre a sus órdenes. Faur P,brac y a Luc Ceizkofler, e! resto de la clase p3rticipJr3 planteándoles preguntas a ambos.
rante con el pre1exro de protegerlo, no opusie-
Elaborado a partir de Brignon, J. Manin, j.E. (direc.): Histoire et Ceografie de 5Cme. Ed. Harier,
El rey está molesto y quizás quiera vengar sus ron ninguna resistencia; incluso ayudaron al París, 1987.
muertes. No debemos considerar cuantos de Duque de Guisa a cometer la horrible masacre.

112 J 13
 3.2_.3<EI trabajo por proyectos
El método de trabajo por proyectos también puede inscribirse entre las es-
trategias' de enseñanza que dan un especial protagonismo a los propios estu-
diantes y fomentan la interacción. Un trabajo por proyectos se caracteriza porque
se propone a los estudiantes un terna a desarrollar o una idea a realizar o bien
ellos mismos los escogen, se planifican las tareas necesarias para conseguir su
objetivo, se ejecuta o se materializa esta idea, se presentan en el marco del
grupo clase, de la escuela o en otro contexto y se evalúan el proceso y el resul-
tado. Por tanto, la actividad se centra los propios alumnos, que actúan con
bastante autonomía y se organizan en grupos reducidos, mientras que el profe-
sor actúa de guía, proporciona. recursos y organiza el proceso.
\¡_ Los proyectos pueden considerarse U:na práctica educativa que ha tenido
una cierta proyección en diferentes momentos de este siglo, aunque, desde .�us
orígenes, ·el trabajo por proyectos se presenta bajo una multiplicidad de enfo-
ques y de denominaciones que se utilizan de manera indistinta, pero que res-
ponden a variaciones de la idea inicial. En los años 30, el método de proyectos
trataba de vincular la escuela al mundo exterior, plantear problemas a resolver
y Ofrecer una alternativa a la fragmentación de las materias. A mediados de los
60, se produce un segundo flujo de interés por los proyectos que se centra en
facilitar el aprendizaje de "conceptos clave" (Bruner, 1969); la concreción de
estos conceptos por los especialistas permite organizar los contenidos de ense-
ñanza de una determinada materia y, en Ciencias Sociales, este tipo de proyec-
tos tuvo una cierta proyeccí6n en el ámbito anglosajón (por ejemplo el Htunanity
Currículum Project de Stenhouse); además, es posible establecer conceptos cla-
ve comunes entre diversas disciplinas que pueden articular trabajos incerdisci-
plinatcs. La enseñanza por ce_ntros de interés, el trabajo por remas, la
investigación del medio u otros, a veces, adoptaron enfoques cercanos a los
proyectos de trabajo.
Actualmente el método por proyectos ha adquirido una nueva vigencia y se
presenta como una alternaciva a los enfoques de las Ciencias Sociales ligados a
la lógic:l de la disciplina y a los métodos expositivos¡ su filosofía de fondo
conecta con los Iuúdarnentos psicopeda.gógicos de la reforrna y aparece corno
una estrategia adecuada para motivar a los estudiantes poco académicos. Así,
en su concepción actual se subrayan aspectos como la iniciativa y el protagonis-
mo de los estudiantes, así como sus posibilidades para crear situaciones de co-
rnunicación interpersonal, para el análisis y la resolución de problemas )' para la
globaliz:tción Je los contenidos,
A continuación presentamos un ejemplo de un trabajo por proyectos que se
pacta mediante un contrato didáctico entre la profesora y los alumnos y alum-
nas de una clase. · profeso� guía.ª los estudiantes y supervisa
114
CONTRATO PARA UN PROYECTO DE HlSTOIUA PARA 4º DE ESO
· An�lisis de la situación: la profesora y el alun,nado han constatado que la clase 110
funciona, los_ :tlunin�s y las ahnnnas están dcsmorivndos, pasivos y apagados, la
falta de traba¡o y de interés cada día es mayor y más grave. No es posible seguir así.
· D�r:tción Y �bjetivo del contrato:. de común acuerdo -profesora y alumnado-
dec1d_en _can1b1ar la manera de rr.ibajar, Durante el próximo mes de noviembre se
�r��.:a¡�ra un tema escogido por los mismos alumnos y serán ellos quienes lleven la
rmcmnva con la ayuda de /:1 profesora. Se trabajará en grupos de:' cuatro alumnos.
· �roducción final y evaluación. cada equipo de ahunucs prcseutani su rrabnjc me-
d1a�te un mural y s_cr.í cvah.1adn P.Or los demás equipos y por la profesora. Cada
equipo autoevaluarñ su funcionamiento.
. Proceso a seguir:
1. La profesora presentará el marco de trabajo y los estudiantes propondr:in los
temas de la Historia del siglo XX que les gustarla desarrollar en la clase: de
estos tem�s se escoger.in los tres o cuatro que despierten más interés. Los alum-
110� organizados en grupos (seglln el tema que les
interese) buscarán una prime-
ra Información para defe.n�crlo �nte los derués. Cada grupo deft::nderá un rema
Y finalmen�e la _clase decidirá cual es el que más les interesa (dos clases).
2. Se reorgamzaran los grupos de trabajo y se buscar:i i_níormación (bihliorcca,
m�tcnal q�e aporcado por la profesora o por los estudiantes) y se elaborará un
pnmer índic� �� los aspectos que se trataran (tres clases).
3. Cada grupo 1n1c1ar� su trabajo,. pero se fijará un plazo para acabar cada uno de
los subtemas; también se dcbanrá y se compartirá información entre los diver-
sos grupos. (cuatro clases).
4. Finaln�cnte, el día 24 comenzaré la realización del mural y, una vez terminado
se dedicará? do.s clases para presentar los diversos trabajos. La última sesión del
mes se. �ed1carn a.evaluar el funcionamiento de los equipos, el mural y la pre-·
senraceon, Y también el proyecto considerado globalmente (cuatro clases).
Firmado
delegado/a de clase en nombre del grupo
profesora
3.3. Métodos de aprendizaje individual
Los mé_todos por aprend_izaje i�dividual tienen por objetivo favorecer que
cada estudiante apre�da segun su rumo y sus capacidades. Este tipo de métodos
se basan en la relación �ue se establece entre el profesor y el estudiante. El
.su aprendizaje. Dos ejemplos de ca·
racterfsticas diferentes pueden servir para ilustrar este tipo de métodos":
La ense�anza prognunada -que en sus orígenes se [undamenra en las teorías
conducusras sobre el aprendizaje- es un ejemplo de método de aprendizaje
115
 e,
\ -

individual. Se basa en una serie de secuencias del tipo "estímulo-respuesta"
en las que cada pregunta {estímulo) requiere una respuesta, cuya corrección
el estudiante puede comprobar inmediatamente. Dado que estos programas
están organizados por pasos sucesivos muy pautados, la respuesta del estu-
diante normalmente es correcta y esto refuerza sil motivación para conti-
nuar. Este tipo de estrategias de enseñanza está especialmente.indicado para
el aprendizaje de algunas destrezas, habilidades o conceptos..�uy concretos.
Algunos programas con soporte informático responden a� esca filosofía, y
dado el atractivo que el uso de medios informáticos tiene para los estudian-
tes, es posible que este tipo de programas, que. ayudan a memorizar y a
ejercitar habilidades, lleguen a rener relevancia para responder a determina-
das situaciones de aprendizaje. · al que se llega después de un diálogo entre dos partes que se reconocen como
Ficha .1
Un ejemplo de enseñanza programada (para alumnos entre 11 y 13 años):
Has aprendido algo sobre colinas y montañas. Ambas son elevaciones por encima
del terreno que las rodea. Al contrario que las colinas, las montañas normalmente
sobrepasan los 300 metros. (Qué tiene más altura: una montaña o una colina?
La FIGURA I muesua una colina por
FIGURA I
encima de los 90 metros. Dibuja ahora
90m
las curvas de nivel correspondientes a
esta colina
60m
Respuesta: JOm
una montaña o
Ficha 2
Has dibujado las curvas de nivel que representan una colina. La FIGURA 2 muestra
curvas de nivel representando una LOMA.
Una LOMA es una ELEVACIÓN LARGA Y ESTRECHA
\ '·
Los contratos didácticos responden a otros planteamientos de fondo rnuv
diferentes a los de la enseñanza programada, ya que la identificación de los
problemas, la negociación, la interacción con el profesorado y con· otros
estudiantes adquieren una notable relevancia. "Precisamente por estas razo-
nes los contratos se han convertido-en una herramienta eficaz para resolver
problemas diversos; los contratos. son útiles para reconducir problemas de
aprendizaje, pero también .para resolver problemas y conflictos de índole
diversa; pueden utilizarse con un solo alumno, pero también con varios o
incluso con toda una clase. Pero, en cualquier caso, es imprescindible la
propia iniciativa de los estudiantes.
Un contrato didáctico es un acuerdonegociado para corlseguir un objetivo
tales. En Jos contratos es imprescindible preservar la libertad de decisión del
estudiante ya que, si hay coacción, pierden su funcionalidad. Otro aspecto im-
portante es la negociación de los elementos del contrato: pueden ser negocia-
bles la duración, los medios, la producción final, las ayudas, etc. Los contratos
son motivadores para los estudiantes porque pueden expresar sus opiniones,
escoger entre diversas opciones y tomar iniciativas, por tanto, son instrumentos
especialmente útiles para aquellos alumnos que tienen dificultades de aprendi-
�� .
Estas estrategias facilitan la autorregulación, ya que explicitan el análisis
que se hace de la situación inicial y, además, la participación del alumnado en la
definición de los objetivos es un primer paso para su responsabilización, tam-
bién favorecen una mayor autonomía. El ejemplo .que presentamos es un con-
trato didáctico individual utilizado como instrumento de recuperación.
UN CONTRATO DIDÁCTICO PARA IDENTIFICAR Y GESTIONAR ERRORES
(Producción de alumno)
Tema: Antiguo Régimen y Revolución liberal.
Nivel: 4°. ESO
Identificar dificultades en la elaboración
Objetivo:

: �
de un texto expositivo de historia.

22---=-,...-
FIGURA 2
Relación coste/beneficio: Coste bajo/beneficio alto

CONTRATO INDIVIDUAL
Nombre del alumno: Juan Huguer de 4° de ESO Fecha: 16 de enero de 1996
Nombre del profesor: Manuel Olcina
Duración del contrato: de 16 de enero de 1996 al 16 de febrero de 1996
La FIGURA 2 es una elevación -�-�-------Y--------·
Esta loma tiene una altura por encima de--------- metros.
1. Constatación de la situación:
Respuesta: He analizado mis ejercicios con el profesor y .me doy cuenca que tengo muchas dificul-
larga, escrecha 360 tades con la Historia y que no sé cómo elaborar bien un texto expositivo. Lo escribo
Graves, N.: Nuevo método para la enseñanuz de fa geografía. Ed. 'Ieide, Barcelona, codo muy esquemático corno si fuera un telegrama, no organizo bien los conocimientos,
1989. unos párrafos no rienen relación con otros, se. rile olvida situar en d tiempo y en el

116 117
espacio lo que explico, no doy suficientes razones para explicar los hechos, me falta
Cuadro 4. ETAPAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
información, no utilizo con precisión el vocabulario histórico, etc.
2. Objetivo del contrato: ABSTRACTO
Quicio mejorar. Aprender Historia y aprender a redactar un texto expositivo. ¡rESTR-
-U-CT_U_RA_C-ÓI -N.,
Actividades de: - Sisrematizacién
3. Medios para mejorar mis resultados: Estructuración lógica
·- Repasaré todas las actividades que heauos hecho en clase para este reina y las compa-
raré con las de María que tienen una libreta muy bien hecha.
- Prepararé una síntesis escrita de todo y me la estudiaré. INTRODUCCIÓN
- Revisaré la lista de criterios para elaborar textos expositivos que nos dio el profesor y DEL CONCEPTO O
PROCEDIMIENTO
los utilizaré para redactar dos tenias que él me indicará sobre el Antiguo Régimen y las Aplicación del concepto en
revoluciones lihcralcs. ejercicios académicos Para:
Plantear situaciones J)ro&re··
4. (Quién me ayudará? . sivamenre más ·a�Sf-ra�ctas .. - Familiarizarse con el
- Sergio que es aruigo mio, es muy bueno en Historia y escribe muy bien. empezanfiO pbr .t:,.� m:JS�ip- contenido introducido
- El profesor en la clase de los martes. tuitivasy Jl1ani¡,ulari�as que '· - Reconocer las posibili-
5. Evaluación del contrato: faciliten la constriÍcción del' · - dades que ofrece
- Yo 1ni!-1110 aurocvaluaré los dos tenias con la parrilla tic crucnos de evaluación que nos conocimiento por parte del ,., · - Memorizar
dio el profesor. alumno ·
- El profesor los revisará. .
Me cornprorncto a cumplir los acuerdos de este contrato, si no cumplo me examinaré el EXPLORACIÓN APLICACIÓN
día 20 de febrero. ¡·
Partir de situaciones reales, concretas y sim- Aplicación del concepto o procedi-
Firmado: El alumno El profesor ples, en las que se presenten los conceptos o· miento a situaciones reales concretas,
procedimientos que se quieren enseñar desde simples o complejas para': .
diferentes puntos de vista: Interpretar la realidad '
- Para que los alumnos sepan cuál será el - Saber usar el nuevo aprendizaje
4. LAS ESTRATEGIAS DE ENSENJ\NZA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL objeto del aprendizaje y cuál su utilidad · . Reconocer su utilidad ..,
CONOCIMIENTO CONCRETO
SIMPLE
Las estrategias de enseñanza interactivas son las que mejor responden a los COMPLEJO .
presupuestos de las teorías socioculturales sobre el aprendizaje y a las finalida-
des de 1111 enfoque de las.Ciencias Sociales basado en el paradigma crítico, aun- Fuente: Jorba, Casellas: La regulació i l'auloregulació deis aprenentalges. fCE·UAB
p. 32
t.JUC otras estrategias didácticas rarubién pueden servir a la finalidad de ayudar a
los estudiantes a construir sus·aprendizajes, especialmente si se enfocan desde
una perspectiva comunicativa. Sin embargo, sea cual sea la estrategia de ense-
ñanza que se utilice, ha de facilitar a los estudiantes la construcción del conoci- En u�� secuencia d!dáctica, independientemente del método de enseñanza
miento y, por tanto, se han de contemplar las etapas que configuran un proceso que se utilice, es conven1e�r� �rganizar las act!vidades didácticas de ral manera que
de aprendizaje. se co_ntemplen: una fase inicial de exploración, una fase de desarrollo e intro-
�u�ctón de nueva_ información, una fase de estructuración y, si es posible, una
última fase de aplicación.
!
¡•
ACTIVIDADES
!
é . 1. �nálisi� de secue�ci�s de enseñan��aprendizaje de Geografía, Historia y
¡• C1enc1a� So.c1ales. E_I obJ�t�vo de esta actividad es analizar materiales
didácticos
con la finalidad de identificar algunas de las características que los configuran.
¡
•'

118
119

1
f
 /. ./ '

Las fases del-trabajo a realizar son: b. La organización y gestión del trabajo en el aula: Puede predominar
- el trabajo individual -
Fase 1. Comprensión de la tarea: Lectura individual del documento-1. Inter-
cambio de ideas para compartir el significado de la terminología. o bien una gestión de las tareas que favorece la participación y la contrasta-
ción entre el alumnado como: - ·
Fase 2. Análisis de la secuencia didáctica (puede utilizarse cualquier secuen-
- el trabajo por parejas
cia o unidad de programación): Lectura individual de la secuencia e
- el trabajo en grupos reducidos
intercambio de.ideas en pequeño grupo. Utilizad el guión del docu-
mento-]. - el trabajo cooperativo
- los debates
Fase 3. Presentación del análisis de cada grupo y debate sobre los aspectos - otras
siguientes:
- ciclo de enseñanza/aprendizaje 3. Valorar si la manera de presentar los contenidos es motivadora para el alum-
- el rol del profesorado y del alumnado nado porque reconoce su interés y tiene para él rnásrelevancia y funcionali-
- estrategias de enseñanza y de aprendizaje dad que la simple relación lógica de los contenidostiisciplinares. Se trata de
- la lógica de la disciplina y la lógica del aprendizaje determinar si la presentación de los contenidos se hace:

Fase 4. (Qué aspectos de la secuencia didáctica, analizada habrJa que remode- a. a través de situaciones didácticas atractivas y significativas para el alumna-
lar para incorporar aspectos tratados en este capítulo? do, o bien,
b. directamente desde la lógica de la materia

Documento 1. Aspectos a considerar en los materiales analizados

t. Comprobar si los materiales presentados facilitan el proceso de construc-

ción del conocimiento. Se trata de analizar la tipología de actividades según
su función en el ciclo de aprendizaje, viendo si se pueden identificar: •
- a. actividades de exploración
b. actividades de introducción de nuevos conocimientos
c. actividades de estructuración ·
d. actividades de aplicación

2. Analizar el rol que se puede atribuir al profesorado y al alumnado en esta

f
construcción del conocimiento a partir del análisis de:

a. Las estrategias didácticas se piiorizan. Pueden centrarse en el profesorado.

\-\ ti·:'
Por ejemplo:
- explicación y aplicación
- preguntas
.
J"w el
N:
"
o bien en la actividad del alumnado, como: ' � ti ' .�
- estudio de un caso
- un proyecto
- una investigación
i
!
1
I..\J
..u
1
-c
,!:,·
-c
• -c
- la comprobacíón de hipótesís 1
- la resolución de un problema =o
,...
6
1
- una simulación 1
- otras ..(., \¡
l'J -c
120
1
. J---rv.1 <::, �
J 21 Cv