Planificando con herramientas digitales

Prácticas educativas con herramientas digitales

Clase: Calentando motores

Iniciamos

Estimadas y estimados colegas,

Comenzamos juntos esta travesía que se da en el marco de la dura situación que
vivimos.
Este curso responde a una necesidad creada por la pandemia y todos/as y cada uno/a
de quienes estamos aquí, asumimos el compromiso que esto implica; el Estado
generando este espacio y ustedes preocupados/as y ocupados/as en encontrar
respuestas a este desafío.
El curso realiza un recorrido por diferentes herramientas e intenta presentar diversas
propuestas con la intención de sumar un aporte al conjunto de alternativas que se están
ofreciendo. Sabemos que en muchas zonas del país y en muchos sectores de nuestra
sociedad la conectividad es baja o nula. Sabemos que el aislamiento genera mayores
diferencias, por eso también desde el Ministerio de Educación Nacional, los Ministerios
Provinciales, los gremios y diversos actores de la sociedad se están llevando adelante
acciones para llegar con propuestas concretas a través de programas de radio, televisión,
cuadernillos impresos, etc.
El 4 de mayo comienza formalmente esta formación. Estos días previos serán utilizados
para familiarizarse con este entorno virtual y esperamos poder construir entre todos y
todas un espacio de crecimiento.
En esta clase inicial comenzaremos con una breve reflexión sobre el rol docente en el
contexto actual; en segundo lugar, los/as invitaremos a que visiten el sitio web
desarrollado por el Ministerio de Educación de la Nación y por último compartiremos
con ustedes algunos criterios en la búsqueda de materiales para sus clases que exceden
desde luego esta situación y son válidos para nuestra tarea cotidiana

Caracterización del trabajo docente en la escuela hoy. Algunas tensiones

Como decíamos, no queremos pasar por alto la situación que vivimos actualmente. Este
texto pertenece a la Especialización en Educación Primaria y TIC para ayudarnos a
reflexionar sobre el rol docente en el contexto que hoy nos toca vivir.

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Exceden los objetivos de esta clase desarrollar todos los cambios que se llevaron a cabo
sobre la formación y el trabajo docente a través de tantas décadas: cambios políticos y
económicos a nivel internacional con fuerte impacto en la región; cambios en materia
cultural y educativa, etc. “Todos los sólidos se desvanecen”, “la modernidad no cumplió
con sus promesas”, “aldea global”, “tiempos de incertidumbre”, “existen varias
infancias”, estas son frases que sintetizan algunos modos ver de las transformaciones
en las últimas décadas.

Sin embargo, algunas transformaciones que caracterizan hoy el trabajo docente, lejos
de revelarse como cambios, se presentan en las prácticas como tensiones:

 Del apóstol al trabajador: la consideración del status de la tarea docente como

trabajo regulado por las leyes laborales, con derechos y deberes
 Del modelo burocrático (que privilegia la racionalidad instrumental) al modelo
orgánico definido como una realización habilidosa, como una experiencia, como
una construcción, basada en la preocupación por sus estudiantes, el respeto por
la identidad, la particularidad, la autonomía, y la realización de la justicia. (Tenti
Fanfani, 2006).
 Del funcionario estatal dedicado a la educación como tarea específica al agente
“multifunción” referente del Estado ante los niños y la comunidad educativa.
 Del “cada maestro con su librito” (un maestro frente a un grupo de estudiantes)
al docente que trabaja con otros: el trabajo docente requiere hoy de la
articulación con otros actores e instituciones y modalidades tanto dentro como
fuera de la escuela, otros organismos, otras instituciones estatales y no
gubernamentales. Se trata de un trabajo eminentemente colectivo tanto en su
ejercicio como en su construcción gremial y profesional.
 De la autoridad basada en el “saber-poder” a la autoridad basada en la
construcción de lazos. La autoridad que se visibiliza como en crisis o deteriorada
requiere ser “nuevamente pensada”. Uno de los rasgos más visibles que
transformaron el trabajo docente a partir de los años 90, es la devaluación de la
autoridad: “la reforma instaló un discurso público de que los docentes no sabían,
lejos de reconocer los saberes que tienen por su conocimiento del sistema y
experiencia. Eso contribuyó a una imagen social devaluada del educador para las
familias y los chicos”. La autoridad debe construirse entonces en una trama de
“autor” o “augere” que indica crecimiento, novedad, creación, renuncia,
confianza y riesgo (Greco, 2012).
 Del maestro que posee el saber y lo transfiere a los estudiantes, al saber
distribuido en redes y fuentes diversas que requiere de otras intervenciones del
maestro para abordarlo. Del maestro que hace preguntas y responde preguntas
al maestro que enseña a preguntar.

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 En esta situación de pandemia estas tensiones cobraron fuerza, el rol
necesariamente se replanteó y se presentan nuevos desafíos.

También, se revalorizó la tarea. Aquellas frases que decían que no es

necesaria la escuela "que todo está en Internet" cayeron al vacío por el
absurdo del planteo.

Estamos ante una situación extraordinaria que nos convoca a pensar

nuestra tarea docente desde un lugar diferente, revisando los recursos y
las estrategias que habitualmente utilizamos para acompañar en el
proceso de aprendizaje a nuestros/as estudiantes

Es una situación que nos convoca a todos en nuestra tarea educadora y

nos impone repensar recursos y estrategias para intentar acompañar
a nuestras y nuestros estudiantes en este momento.

¿Qué traen las TIC al trabajo docente?

Volver a pensar el trabajo docente con relación a las tecnologías digitales

Las tecnologías digitales resultan potentes dispensadores de información y exigen

repensar la función transmisora del trabajo docente. Hoy, profesoras y profesores
difícilmente podemos competir con estos nuevos soportes en su dimensión informativa.
La idea de que el maestro y la maestra son una fuente de información es una afirmación
de la modernidad. Hoy el desafío para los educadores va más allá, es ser fuentes de
formación y no tanto de información, es habilitar la capacidad de hacer buenas
preguntas y no tanto de disponer respuestas para todo. Se trata de construir nuevas
relaciones con la información, facilitando otras competencias orientadas hacia: la
búsqueda, la selección, el procesamiento, la valoración crítica, el descubrimiento, la
investigación, la creación y la invención de nuevos discursos repletos de “otras autorías”.

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 La sociedad de la información requiere que los educadores aprendan
a enseñar de forma diferente a como fueron enseñados (Hargreaves,
2000) y las TIC pueden brindar oportunidades para transformar
ciertas prácticas y ciertos “métodos”. El trabajo es doble, por un lado,
pensar a nuestros estudiantes como habitantes de diversos
universos culturales (la familia, la escuela y las pantallas) y, por otro,
pensar a nuestros estudiantes también como habitantes de
diversidad de universos culturales entre los cuales las tecnologías
digitales ocupan un lugar central. Se trata de pensar nuestra
intervención a partir de la construcción de diálogos entre estos
universos.

Algunos autores han subrayado la importancia de la escuela como espacio de

interrupción de la injusticia y desigualdad en el acceso los bienes sociales. Ese
señalamiento no contradice, por el contrario, abona, al que subraya la necesidad de
producir lazos y diálogos entre la diversidad de contextos en los cuales los niños y
jóvenes forman parte. A su vez, la escuela frecuentemente parecería dejar al margen el
mundo visual al que están expuestos los niños y niñas y centrar su oferta en la escritura.
Es por ello que se vuelve necesario encontrar formas conciliadoras entre la cultura de la
imagen, la de la escritura, la de la reflexión y la de la emoción. Por todo esto, siempre
apostando al rol igualador de la escuela, es que nos parece oportuno preguntarnos
sobre estas cuestiones.

La pregunta, siempre en sentido polifónico, nos habilita como formadores y habilita a

los estudiantes a arriesgar distintas respuestas. Respuestas que podrán incluir
reflexiones acerca de cómo las TIC pueden colaborar en la comprensión de la igualdad y
la diferencia en la escuela en forma dinámica y respetuosa de la diversidad. Sabemos
que no serán solo las TIC las que hagan este proceso; estamos convencidos de que la
manera de lograr que la escuela reconquiste su sentido es acercándonos e
integrándonos.

Párrafos extraídos de Las transformaciones del trabajo docente y las tecnologías digitales.
Especialización Docente en Educación Primaria y TIC. Vanesa Casal y Lidia Roccella

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Conocer a los y las estudiantes

El trabajo a distancia nos obliga a pensar fuertemente en nuestros/as destinatarios/as. Daniel

Prieto Castillo nos trae una reflexión sobre el tema y sobre los relatos binarios que construimos.
Y el imaginario sobre todo lo bueno de un lado y todo lo malo del otro. Así como los fanáticos
de la tecnología hacen apología de la presencialidad, leemos por estos días las maldiciones de la
virtualidad. Ni una ni otra...

“Comencemos por una de las condiciones básicas de cualquier sistema a

distancia (cualquier sistema educativo, en realidad): conocer al estudiante. No
solo por su nombre o su etapa del desarrollo. Conocerlo en su situación social, en
su cultura. Un sistema a distancia necesita, como fundamento de todo su trabajo,
ser culto en la cultura de sus estudiantes. Más aún, un sistema a distancia
necesita alimentarse de la cultura de sus estudiantes. Esto no se improvisa,
requiere tiempo, interacciones, convivencia, mutuo aprendizaje.

Los estudiantes de un sistema a distancia están siempre en una determinada

situación social, trabajan desde ella, en ella. En el aula todo es distinto, porque el
alumno sale de su cotidianidad para incorporarse a espacios y reglamentos. Por
lo tanto, en nuestra modalidad hace falta conocer la situación social del alumno.

Los estudiantes de un sistema a distancia jamás están solos. Aprenden de

nuestros materiales y orientaciones, pero lo hacen siempre en contexto.
Aprenden entre otros, con otros. Un proyecto de este tipo no puede desconocer
el contexto como complemento necesario de cualquier texto, sea impreso, radial,
electrónico.

La cuestión no consiste en qué cantidad de información puedo transmitir a un

estudiante, la cuestión es qué hace un estudiante en su contexto con la
información y qué información aporta al proceso desde su contexto.

Un estudiante a distancia es tan estudiante como uno en situación de

presencialidad. La diferencia es que necesita oír nuestra voz, aunque no estemos
ante él, y nuestra voz se oye cuando hablamos, dialogamos, conversamos desde
todos los materiales destinados al aprendizaje, conversamos por escrito.

Un estudiante a distancia no resuelve sus necesidades de aprendizaje a través de

un texto. Como ser en situación, desde la cual, y con la cual aprende, un
estudiante necesita, se merece trabajar en entornos de aprendizaje. Un entorno
de aprendizaje incluye elementos mediadores y seres humanos. Son elementos
mediadores los materiales ofrecidos por la institución responsable del sistema a
distancia, pero también todos los objetos, espacios, imágenes que forman parte
de la vida cotidiana del estudiante.

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 Un elemento mediador de infinitas posibilidades está representado en nuestro
tiempo por las tecnologías de la información y de la comunicación. Son seres
humanos valiosos para el aprendizaje los tutores y educadores de la institución,
pero también, y de manera fundamental, todos quienes forman parte de la vida
cotidiana del estudiante.

Un estudiante a distancia no agota sus necesidades de aprendizaje con la mera

apropiación de informaciones y de conceptos. El círculo del aprendizaje se
completa cuando alguien hace algo con lo aprendido y cuando es capaz de
comunicar sus experiencias de aprendizaje. El ámbito del hacer y de expresión del
estudiante es su vida cotidiana, es su comunidad. No basta el hecho de que se
proceda a comunicar al educador lo aprendido.

Daniel Prieto Castillo (2015)

EL SITIO WEB DEL Ministerio de Educación

Los y las invitamos a recorrer el sitio web del Ministerio de Educación de laNación

Seguimos educando

El Ministerio de Educación Nacional, a través de Educar ponen a disposición de todas las

escuelas argentinas una colección de materiales y recursos educativos digitales en el
sitio Seguimos Educando. Allí encontrarán orientaciones de gran valor para planificar la
comunicación a distancia con los estudiantes, recomendaciones para promover el
trabajo colaborativo a partir del uso de redes sociales, aplicaciones y plataformas
diversas y una serie de recursos audiovisuales y propuestas de enseñanza
multimediales.

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Orientaciones para docentes

Dentro del espacio encontrarán diferentes orientaciones sobre el trabajo a distancia:

marcos pedagógicos, ideas para el acompañamiento virtual, diferentes formas de
comunicación a distancia, promociones para el trabajo colaborativo, consejos para
favorecer el aprendizaje significativo.

Es importante destacar que desarrollar una propuesta de educación a distancia

completa es un gran desafío y aprender a armar aulas virtuales y administrarlas
exige más tiempo. Aquí, en función de la coyuntura, van a encontrar propuestas
y recomendaciones para sostener un intercambio que facilite la continuidad del
ciclo lectivo iniciado.

https://www.educ.ar/recursos/150933/orientaciones-para-el-
docente?from=150936

Los recursos

https://www.educ.ar/recursos/150936/seguimos-educando

Están organizados en tres grandes grupos: docentes y directivos, estudiantes y familias:

En el apartado Docentes y directivos se encuentra información para todos los niveles:

Y en cada nivel la estructura se divide en áreas o temáticas. Por ejemplo, en secundaria:

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A partir de aquí se puede acceder a una gran cantidad de recursos que pueden ser
utilizados por los docentes y alumnos, entre los que se encuentran textos, videos,
animaciones, actividades interactivas.

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 Una gran oportunidad para aprovechar
materiales que fueron creados por
expertos y los propios docentes. A la hora
de pensar en recursos este espacio ofrece
una gran solución.

Párrafos extraídos del módulo Recursos Digitales en la escuela Primaria de Ana Laura Rossaro
Especialización Docente en Educación Primaria y TIC. ME

Algunas consideraciones

Curaduría de recursos disponibles en la web

Como vimos el portal del Ministerio de Educación ofrece un espacio curado con
contenidos vinculados con los NAP. Pero es posible que necesitemos buscar otros
materiales, puntos de vista, ejemplos, etc. Para que nuestra búsqueda sea efectiva es
necesario tener en cuenta algunos criterios, del mismo modo que definimos los
materiales que vamos a utilizar en la clase. El tema es que no siempre esta definición la
hacemos de manera objetiva. Veamos algunos puntos a tener en cuenta

Separar la paja del trigo: la curaduría de contenidos digitales

Vivimos una época caracterizada por una

producción y circulación de contenidos
digitales sin precedentes. Miles y miles de
hipertextos, imágenes, videos, audios,
animaciones, aplicaciones etc., se
producen, publican y comparten a diario.

Si bien el principal medio de producción y

circulación es internet, muchos contenidos
pueden llegar a nosotros a través de otras
vías offline, como servidores
institucionales y diversos dispositivos de
almacenamiento. La cuestión, aquí, es que cada vez que nos proponemos abordar un
tema utilizando recursos digitales, las posibilidades son inabarcables.

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En este escenario, aparece un nuevo rol: el curador de contenidos. Juan Freire (2011)
se refiere al curador como un comisario digital que frente a la gran oferta identifica,
filtra, reutiliza y transforma, generando de esa forma nuevos contenidos. Dolors Reig
(2010) define al curador de contenidos como intermediario crítico de conocimiento,
alguien que busca, agrupa y comparte (…) lo más relevante en su ámbito de
especialización.

El curador de contenidos es un especialista que encuentra, filtra, organiza, otorga

sentido y comparte contenidos digitales. Francis Pisani (2011), cita a Eli Pariser, autor de
“La burbuja de los filtros”, quien subraya la supremacía del hombre (todavía) sobre la
computadora” para este rol, “porque anticipa, arriesga, tiene visión de conjunto y
aprecia el valor de las cosas". Por lo tanto, somos los usuarios quienes podemos realizar
un buen trabajo de curaduría.

La curaduría de contenidos digitales para el aula

La metáfora es por demás generosa y vale la pena explorarla como una invitación
a reinventar los modos de construirse en docente-autor. Desplegar la
imaginación para disponernos a montar la puesta en escena a partir de la cual
los estudiantes se acerquen a los contenidos, es decir, estructurar los recursos y
planificar los procesos mediante los cuales los estudiantes interactúen con él con
el fin de enriquecer la experiencia de aprendizaje.

Valeria Odetti (2012)

No es algo nuevo para nosotros la tarea de buscar, filtrar y organizar materiales

educativos. Siempre hemos archivado en carpetas, fichas, cajas y estantes diversos
artículos de diarios, recortes de revistas, libros, juegos, cuadernillos, láminas, imágenes,
etc. Esos materiales, a su vez, mezclados, adaptados y modificados, han sido insumos
para nuestras clases.

Sin embargo, el mundo digital —especialmente la web— amplifica, potencia y

enriquece, pero también complejiza nuestras tareas habituales.

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El, la docente como curador/a de contenidos digitales

La metáfora de curador de contenidos resulta interesante para dar cuenta del desafío
de seleccionar, organizar y dar sentido a los contenidos digitales que podemos
encontrar en internet, servidores y diversos dispositivos de almacenamiento.

Pero veamos antes a qué nos referimos al hablar de contenidos educativos digitales: se
trata de materiales en formato multimedia (video, audio, texto, imagen, etc.)
estructurados o presentados de forma tal que pueden cumplir un propósito didáctico.
Un video documental sobre calentamiento global, una línea de tiempo interactiva sobre
la Declaración de la Independencia, una infografía sobre el ciclo del agua, son contenidos
educativos digitales.

En la mayoría de los casos, los contenidos educativos digitales incluyen una propuesta
didáctica más o menos explícita. Otros contenidos, en cambio, tienen potencial
educativo, pero no fueron desarrollados para ese fin (por ejemplo: una canción, un
cuadro, una escena de una película, una entrevista, una obra literaria, una fotografía,
etc.). En estos casos, somos los docentes quienes consideramos su potencial didáctico y
les otorgamos sentido para utilizarlos en clase.

El docente que lleva adelante un proceso de curaduría de contenidos digitales realiza las
siguientes actividades:

 Investiga acerca de diversos temas o autores y busca contenidos digitales en la

web, servidores o diversos dispositivos de almacenamiento a los que tenga
acceso.
 Evalúa y selecciona contenidos que considera pertinentes en relación al
currículum, el contexto y sus objetivos. Además, selecciona según criterios de
calidad, rigurosidad y validez en relación con su punto de vista sobre una
disciplina o sobre un tema en particular, el enfoque epistemológico al que
adhiere, así como su visión de mundo, su ideología y sus valores.
 Almacena los contenidos utilizando diversos entornos en línea o de escritorio y
los organiza (o etiqueta) por tema, formato, unidad, autor, concepto u otros
criterios que le resulten útiles.
 Otorga sentido a los contenidos cuando los selecciona y organiza, los mezcla,
reutiliza, transforma, adapta, contextualiza y presenta de determinada manera
a sus alumnos en el marco de una propuesta de aprendizaje.
 Comparte los contenidos con la comunidad educativa, a través de una red de
colegas más o menos amplia.

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La evaluación y selección de contenidos educativos

Avanzaremos hacia nuevos criterios que tienen que ver con el análisis del contenido en
sí mismo de cara a su utilización en el aula y teniendo en cuenta aspectos técnicos,
didácticos, disciplinares e institucionales.

Gros Salvat (2001) advierte que el problema más frecuente de la selección es que debe
ser realizada sin tener la oportunidad de ver a los alumnos utilizando el material en un
contexto real. Los profesores deben basarse en su experiencia personal para poder
anticipar el efecto de un determinado producto en sus alumnos. Por lo tanto, la
selección de recursos para nuestras clases en cierto modo es siempre una hipótesis que
se ajustará en la práctica. Las decisiones que tomamos en ese proceso se basarán en
nuestra experiencia y conocimientos. Pero ¿qué tipo de conocimientos ponemos en
juego al tomar esas decisiones?...

El marco teórico TPACK, desarrollado por Koehler y Mishra (2006) explica cuál es el
conocimiento que los docentes necesitamos desarrollar a la hora de incluir tecnologías
en nuestras propuestas. Parte de tres tipos de conocimiento:

1. Conocimiento disciplinar, ¿qué enseñar?

2. Conocimiento pedagógico, ¿cómo enseñar?
3. Conocimiento tecnológico, ¿con qué recursos enseñar?

Además, toma en cuenta las intersecciones entre cada uno de ellos, la relación con el
contexto y, finalmente, la intersección entre los tres tipos de conocimiento que dan
lugar al “conocimiento tecnológico, pedagógico, disciplinar”, es decir: cómo y con qué
recursos tecnológicos vamos a enseñar de forma consistente y significativa determinado
contenido.

Los docentes, por nuestra formación y experiencia, contamos con los dos primeros tipos
de conocimientos (el pedagógico y el disciplinar). El tercero, el conocimiento tecnológico
y todas sus intersecciones, en cambio, se constituyen en un gran desafío. Este
conocimiento tecnológico, pedagógico, disciplinar es el que ponemos en juego para
cada una de las decisiones que tomamos al utilizar recursos digitales en el aula y, por lo
tanto, también, al curarlo.

Recuperemos las palabras del curador de arte independiente que compartíamos más
arriba: el curador es quien tiene criterios para decidir, en un mundo donde pareciera
que no hay criterios para definir la artisticidad. En nuestro ámbito también se trata de
poner en juego un conjunto de criterios para definir, ya no la artisticidad, sino la
pertinencia, calidad y potencial educativo de un contenido.

Veamos, entonces, cuáles pueden ser algunos de esos criterios:

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Confiabilidad del  ¿El sitio ofrece suficiente información para determinar su
sitio confiabilidad y autoridad?

 La amplitud y profundidad del contenido: ¿cubre el tema o

cuestión en toda su amplitud?, ¿incluye todos los aspectos y/o
dimensiones necesarias?, ¿argumenta con profundidad?, ¿toma
en cuenta diversas posturas y tradiciones?, ¿aborda perspectivas
locales y globales?
 La actualidad y vigencia del contenido: ¿incluye los últimos
avances e investigaciones?, ¿menciona los últimos hechos en
relación al tema?, ¿hace referencia a bibliografía actualizada?
 La rigurosidad del contenido: ¿presenta imprecisiones,
ambigüedades u errores?, ¿se apoya en fuentes y referencias
Calidad del bibliográficas confiables? ¿respeta la autoría y normas de citado?
 El posicionamiento del autor: ¿cuál es el enfoque metodológico,
contenido
epistemológico y disciplinar del autor?, ¿cuál es su postura
respecto del tema?
 Los aspectos ideológicos: ¿el contenido explicita intereses de
alguna índole?, ¿denota sesgos políticos o ideológicos? ¿qué
intereses y sesgos políticos e ideológicos denota el contenido?
¿están implícitos o explícitos?
 La presencia de contenidos no aptos para menores y/o el ámbito
escolar: ¿el contenido cae en injurias, cualquier tipo de
discriminación, imágenes ofensivas, lenguaje inadecuado,
etcétera?

 El diseño de la interfaz: ¿el diseño es atractivo y amigable?, ¿la

navegación, lectura o visualización resulta intuitiva?, ¿los íconos,
botones, menús y/o enlaces son claros y funcionan
correctamente?
 La legibilidad: ¿el tamaño de la letra es adecuado?, ¿el contenido
Navegabilidad, está sobrecargado?, ¿la relación texto-fondo dificulta la lectura?
 La organización del contenido: ¿es clara?, ¿hay una secuencia
usabilidad y
lógica y estructurada? ¿ofrece explicaciones acerca de cómo
accesibilidad leerlo?
 La accesibilidad: ¿el diseño ofrece alternativas para alumnos con
alguna discapacidad?
 La adaptabilidad: ¿el diseño y el contenido pueden adaptarse a
las necesidades individuales o grupales y a nuestros objetivos?

 Los formatos de presentación: ¿el contenido incluye diversos

formatos (texto, imagen, video etc.) ?, ¿está presentado en el
Formatos e formato más adecuado aprovechando el potencial del soporte
interactividad digital?, ¿el formato influye en la forma en la que se abordará,
interpretará y comprenderá el contenido?, ¿el formato enriquece
la aproximación al contenido?

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  La propuesta de interactividad: ¿qué hacen los usuarios/lectores
frente al contenido?, ¿hay diálogo entre el contenido y el
usuario?, ¿presenta un diseño estático y acabado?, ¿los
usuarios/lectores pueden tomar decisiones para tener una
experiencia personalizada en relación al contenido?

 El enfoque didáctico que el contenido propone de forma más o

menos explícita: ¿cómo se presenta el contenido?, ¿cuál es la
propuesta?, ¿cuál es la relación que propone con el alumno?,
¿qué tipos de aprendizajes promueve?, ¿qué procesos cognitivos
genera?, etcétera.
Enfoque  La relación con los propósitos y objetivos de aprendizaje: ¿el
didáctico e contenido y la forma en que se presenta está en relación con los
propósitos y objetivos de aprendizaje?, ¿el contenido servirá para
integración
presentar un tema, para investigar, para ejemplificar, para
curricular profundizar o para sintetizar?, etcétera.
 La pertinencia y relevancia curricular: ¿el contenido está en
relación con la propuesta curricular, el lineamiento disciplinar y
los núcleos prioritarios de aprendizaje?, ¿qué conocimientos
previos son necesarios?

 La relación con el contexto institucional: ¿el contenido es

compatible y adecuado teniendo en cuenta la cultura, las normas
y el proyecto institucional?
 La adaptabilidad a los recursos técnicos: ¿el contenido en soporte
digital puede utilizarse en clase teniendo en cuenta la
infraestructura y los recursos tecnológicos de la escuela?, ¿el
contenido puede descargarse y/o adaptarse a las condiciones
Contexto
técnicas de la escuela?
 La adecuación a los destinatarios: ¿el contenido es adecuado para
la edad de los alumnos?, ¿el contenido puede adaptarse a las
diferentes necesidades particulares de los alumnos?, ¿qué
conocimientos previos son necesario desde el punto de vista
tecnológico y disciplinar?

El uso de contenidos digitales y el problema de los derechos de uso

La explosión de internet como entorno de producción y circulación de contenidos ha

puesto en jaque los términos tradicionales de derechos de autor. Actualmente, muchos
escritores, artistas, diseñadores, desarrolladores de software, realizadores
audiovisuales y contenidistas en general, comienzan a ofrecer sus contenidos de forma
gratuita en la web utilizando licencias libres.

Las licencias libres son aquellas que están basadas en el ejercicio del Copyleft. Se trata
de un tipo de derecho de autor que permite la libre distribución, copia y en algunos

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casos inclusive la modificación de una obra. Estas licencias mantienen el respeto de la
autoría ya que, aunque permiten su uso libre, obligan a citar y, en algunos casos, enlazar
al autor. Un ejemplo de este tipo de licencias es Creative Commons.

Cuando descargamos, adaptamos y publicamos videos, textos, imágenes, software, etc.,

debemos cerciorarnos de que estamos ante obras con derechos libres y siempre citar al
autor y fuente.

Esperamos que luego de esta clase introductoria hayamos podido promover en ustedes
algunas reflexiones, preguntas, intereses que esperamos se puedan ir trabajando a lo
largo de este curso que están por comenzar.
Como dijimos al inicio de esta clase, estamos juntos/as, cada uno/a desde el lugar que
le toca atravesando esta extraordinaria situación que nos convoca, nos interpela y nos
desafía en relación con nuestra tarea.

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Bibliografía

 Adell, J. y Castañeda, L. (2010) “Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs):

una nueva manera de entender el aprendizaje”. En Roig Vila, R. y Fiorucci, M.
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Marfil – Roma TRE Universita Degli Studi.

 Asinsten G, Asinsten Juan Carlos, Espiro Susana. Construyendo la clase virtual.

BuenosAires. Noveduc.

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 Casanovas, L. (2009). Los curadores de arte ganan espacios. La Nación

9/12/2007. Freire, J. (2011) Los futuros de los content curators (o de los
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 Greco, M. B. (2012) “La autoridad nuevamente pensada”. En Greco, María

Beatriz “Emancipación, educación y autoridad. Prácticas de formación y
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 Gros Salvat, B. (2001) El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador

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paradójica”. Cuadernos de Pedagogía, N° 290.

 Laura, Lisandro, (2016) Curso virtual Textos en su contexto. INFD. Ministerio de

Educación.

 Luna, Raúl (2015) tuyo, mi, común. INFD. Ministerio de Educación.

 Odetti, V. (2012). Curaduría de contenidos: límites y posibilidades de la

metáfora. PENTFLACSO

 Pisani, F. (2011) La curaduría de contenidos en el mundo digital. Clarín

17/06/11. Prieto Castillo, Daniel (2015). "Elogio de la cercanía" en Elogio de la
Pedagogía Universitaria, 20 años del Posgrado de Especialización en Docencia.
Facultad deFilosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo.

 Rosssaro, Ana Laura. (2015). Recursos digitales para la educación

primaria. Especialización Docente en educación primaria y TIC

 Reig, D. (2013) Content curator, Intermediario del conocimiento: nueva

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 Tenti Fanfani (comp.) (2006): El oficio del docente. Vocación trabajo y profesión
en elsiglo XXI, Buenos Aires, Siglo XXI Editores

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Créditos
Autor/es: INFD

Cómo citar este texto:

INFD (2020). Clase: Calentando motores. Prácticas educativas con herramientas digitales.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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