Pensar históricamente (una reflexión crítica sobre la enseñanza de la historia).

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Ciencias sociales y humanas | Pedagogía Sociedad | Enseñanza Íber (c) 2000 Editorial Graó,
de IRIF, S.L.
Íber 6 2000 24 España

PENSAR HISTÓRICAMENTE
Una reflexión crítica sobre la enseñanza de la historia
Hay muchas maneras de enseñar y de aprender, y más de una perspectiva crítica en la que
fundamentar la enseñanza de las ciencias sociales por lo que no deben establecerse pautas
universales. Sin embargo asumiendo, por una parte aportaciones de la teoría crítica y, por
otra, las reflexiones realizadas desde la investigación educativa, se formula una propuesta
didáctica fundamentada en la necesidad de orientar la enseñanza de la historia escolar al
servicio de un cambio social que desarrolle valores democráticos. Para ello se considera
necesario revisar profundamente los contenidos y las estrategias educativas.

THINKING HISTORICALLY
A critical reflection about the teaching of History
There are many ways of teaching and learning and more than one critical perspective on
which to found the teaching of the Social Sciences, consequently universal standards should
not be established. However, assuming on the one hand contributions from critical theory and
on the other, reflections from educational research, a didactic proposal is created and based
on the need to orientate the teaching of school history in the service of a social change that
develops democratic values. For this we consider it necessary to carry out a profound revision
both of the contents and educational strategies.

Hay muchas maneras de enseñar y de aprender, y más de una perspectiva crítica en la que
fundamentar la enseñanza de las ciencias sociales por lo que no deben establecerse pautas
universales. Sin embargo asumiendo, por una parte aportaciones de la teoría crítica y, por
otra, las reflexiones realizadas desde la investigación educativa, se formula una propuesta
didáctica fundamentada en la necesidad de orientar la enseñanza de la historia escolar al
servicio de un cambio social que desarrolle valores democráticos. Para ello se considera
necesario revisar profundamente los contenidos y las estrategias educativas. There are many
ways of teaching and learning and more than one critical perspective on which to found the
teaching of the Social Sciences, consequently universal standards should not be established.
However, assuming on the one hand contributions from critical theory and on the other,
reflections from educational research, a didactic proposal is created and based on the need
to orientate the teaching of school history in the service of a social change that develops
democratic values. For this we consider it necessary to carry out a profound revision both of
the contents and educational strategies.

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Ramón López Facal ! Autor

Profesor de Historia. IES Pontepedriña. Santiago de Compostela

" Ciencias sociales

" Historia

" Historiografía

" Educación

" Enseñanza

" Ciencias de la educación

¿PARA QUÉ SIRVE HOY ENSEÑAR HISTORIA?

La historia escolar se implantó en el siglo XIX, tras las revoluciones liberales, asumiendo casi
desde el principio la finalidad de proporcionar una formación patriótica a los ciudadanos de
los emergentes estados nacionales. Sus contenidos y métodos, heredados en gran medida
de la tradición humanista desarrollada durante el Antiguo Régimen, han sido coherentes con
valores culturales y sociales burgueses que se hicieron hegemónicos a partir de ese
momento.

Por "burgués" no entendemos aquí, en el sentido de Marx, una clase definida ante todo por su
relación con los medios de producción, sino un mundo vital, un modo de pensar y de actuar,
que si bien está relacionado con las circunstancias de poder político y económico, las excede
con mucho e influye en ellas .

El código disciplinar resultanteque se mantuvo vigente en sus rasgos básicos hasta la Ley
General de Educación (LGE) de 1970, respondía a los intereses de los grupos que detentaron
el poder, a modo de síntesis de las mentalidades de sectores propiamente burgueses
(exaltación de la nación como protagonista de la historia o las modernas ideas de progreso)
y de los antiguos estamentos privilegiados que se aliaron con ellos (providencialismo
católico, glorificación de la monarquía...) conformando esa oligarquía moderada que dominó
casi toda la época contemporánea.

El aprendizaje de esa cultura se correspondió con una determinada cultura del aprendizaje:
memorización repetitiva; ausencia de diálogo o crítica; pasividad y sumisión; presentación
de los conocimientos como verdades acabadas e incuestionables...; una cultura que
favorecía el principio de autoridad y las actitudes de acatamiento acrítico de la jerarquía y el
orden, tanto escolar como social.

La democratización de las sociedades de Europa occidental, tras las guerras mundiales, de

una parte, y la revolución científico-técnica experimentada durante el siglo XX por otra,
hicieron que el viejo sistema escolar entrase en crisis. Se modificaron algunos contenidos
tradicionales, limitándose la importancia atribuida a la historia política (en su dimensión más
xenófoba, militarista y de exaltación de los héroes patrios) e incrementándose en paralelo la
de la historia económica y social, destacando la identidad común de la llamada civilización

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occidental. Además, se introdujeron algunas actividades para el alumnado que iban más allá
de la simple memorización repetitiva (comentario de textos e imágenes...). Pero el peso de la
tradición sigue siendo muy notable y bajo una capa de modernidad asoman, aún hoy,
valores y contenidos periclitados, y una práctica contradictoria con las finalidades
formalmente declaradas. La historia enseñada sigue vertebrada, fundamentalmente, por una
extensa síntesis cronológica en las que no es difícil identificar arcaicas concepciones
políticas e historiográficas (por ejemplo, mapas que proyectan en el pasado fronteras
actuales, consolidando ideas nacionalistas) y que propicia las interpretaciones teleológicas,
la permanencia de la caduca idea liberal de progreso y, en general, una superficialidad que
es incompatible con el desarrollo de capacidades críticas. La marejada neoconservadora de
los últimos tiempos no es ajena a la reivindicación de la "buena y vieja historia de siempre" y
a las presiones por reformular los contenidos educativos siguiendo las tradicionales pautas
patrióticas. Puede apreciarse ese giro conservador en el cambio de valores experimentado
desde los iniciales objetivos generales del DCB de ciencias sociales para la ESO (9 de 11
referidos a valores democráticos) y el posterior enunciado de criterios de evaluación,
preceptivos, que se incluyeron en el "decreto de mínimos"; giro que se acentuó aún más en la
reciente propuesta ministerial de "reforma de las humanidades".

Nuestra sociedad, para bien y para mal, es muy distinta a la de hace medio siglo, tanto en
sus valores (ahora más urbanos, laicos, democráticos...) como en los conocimientos y en la
manera de enfrentarse a los problemas que se le plantean: la velocidad de los cambios
tecnológicos; la avalancha de informaciones disponibles imposibles de procesar en su
totalidad por cada individuo; la necesidad de tomar decisiones fundamentadas y racionales
ante disyuntivas diversas... todo ello hace necesario proporcionar una educación que
favorezca la autonomía individual y el desarrollo de capacidades críticas (comprender y
seleccionar las informaciones, fundamentar racionalmente la toma de decisiones...) y el
desarrollo de hábitos de cooperación y participación en esfuerzos colectivos. La articulación
tradicional de las disciplinas escolares es inadecuada no sólo en relación con los valores en
los que se sustentan éstas, sino incluso desde el punto de vista funcional. Desde los años 60
se ha tratado de superar esta contradicción modificando los contenidos escolares, en el
sentido de incorporar la historia del presente (contenidos de ciencias sociales diferentes a la
historia) y promoviendo actividades que fuesen más allá de la rutina memorística,
estableciéndose lo que Raimundo Cuesta ha denominado modo de educación tecnocrático
de masas. Aunque no puede minimizarse este cambio, no ha sido suficiente. El incremento de
las demandas sociales de educación no puede ser atendido por un sistema escolar anclado
en la tradición, tanto en contenidos como en estrategias y metodologías didácticas. Una
manifestación de este problema es la sensación de deterioro y fracaso escolar, a pesar de
que nunca en la historia ha habido tanta gente escolarizada, durante más años y que
objetivamente conoce más cosas: Parece que cada vez aprendemos menos porque cada
vez se nos exige conocer más cosas y más complejas.

Los profesores que nos cuestionamos la utilidad social de nuestra profesión, nos
encontramos en la disyuntiva de orientar la enseñanza de acuerdo con los criterios
dominantes inadecuados y hasta contradictorios con una mayor democratización de la
sociedad, que se reflejan en la mayoría de las disposiciones oficiales (decreto de mínimos) y
en la mayoría de los manuales escolares; o, por el contrario, asumir valores
contrahegemónicos tratando de sustituir la competitividad individualista por la cooperación,
la exaltación satisfecha de la propia identidad por el respeto a la diversidad y el pluralismo, o
la sacralización del progreso técnico alcanzado por las sociedades occidentales por la

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solidaridad activa con las personas excluidas del bienestar. Para que la enseñanza de la
historia y las ciencias sociales contribuya a desarrollar las capacidades críticas del
alumnado será necesario reflexionar críticamente (obligada redundancia) sobre el mundo
que nos rodea y los problemas más acuciantes de nuestra sociedad, superando la mera
transmisión de informaciones más o menos cerradas (acríticas); la capacidad crítica implica
poder realizar análisis de complejidad creciente y, además, ser capaz de formular propuestas
alternativas a las carencias y deficiencias de aquello que se rechaza. Formulado de otra
manera: la perspectiva crítica se basa en el rechazo de modelos sociales basados en la
desigualdad y la exclusión y pretende promover la implicación consciente de los futuros
ciudadanos en una transformación de la sociedad con criterios de mayor equidad y
solidaridad.

Para ello es necesario fomentar los valores que se consideran socialmente positivos como
conocimientos y no como actitudes. El divorcio que existe entre los valores que se declaran
como objetivos educativos, sea en el DCB, los libros de texto, los medios de comunicación o
los propios estudiantes y profesores, no suelen corresponderse ni con los contenidos
educativos ni con los comportamientos diarios en los que se plasman aquellos valores
realmente asumidos y que son contradictorios con ellos. Es habitual que la mayoría de
nuestras y nuestros escolares se declaren pacifistas, ecologistas, solidarios, antirracistas, no
machistas, partidarios de la comida sana, etc., de acuerdo con tópicos que suelen repetirse
tanto en la escuela, como fuera de ella. Sin embargo, estos valores declarados apenas tienen
incidencia en la práctica diaria en la que predomina el derroche, la falta de respeto por el
medio, comportamientos egoístas, etc. Es preferible que se enuncien estos valores, a que se
olviden, pero no basta con dedicar un día a la mujer, al árbol, a la paz o a la solidaridad con
las víctimas de alguna catástrofe, ni que se limiten a mensajes formales vinculados
exclusivamente a un conocimiento escolar codificado. El conocimiento social (y por tanto el
histórico) implica comprender las causas y las consecuencias de determinados
comportamientos, la capacidad de analizar un problema complejo en sus diferentes facetas,
evaluar los pros y contras de alternativas que son siempre plurales, de manera que podemos
afirmar que hay verdadero aprendizaje cuando se ha producido un cambio duradero en la
manera de entender un problema (no coyuntural o meramente declarativo) y que ese
conocimiento puede generalizarse aplicándolo a situaciones diferentes, como resultado de
una reflexión propia. Somos de la opinión de que la enseñanza debe servir para propiciar el
desarrollo individual y colectivo, promoviendo valores que contribuyan a construir una
sociedad más justa. Los valores deben fundamentarse en conocimientos sociales que, por su
parte, son inseparables de su dimensión histórica.

EL SABER OCUPA LUGAR: ACERCA DE LOS CONTENIDOS

La estructura de la historia enseñada tiene sus orígenes en los colegios religiosos de los siglos
XVII y XVIII, en los que se fundió la tradición escolástica medieval con las corrientes
humanistas. Comenzaba con los orígenes bíblicos (historia sagrada) continuando con la
historia clásica, grecolatina, para concluir en el origen medieval y evolución posterior de las
principales monarquías europeas, dedicando una importancia creciente a la dinastía real
correspondiente, en cada caso. De aquí derivó la estructura en edades (antigua, medieval,
moderna) adoptada en los Estados liberales y convertida en canon incuestionable desde el
momento en que se estructuraron así las cátedras universitarias. Desde mediados del siglo
XIX el protagonismo pasó definitivamente de la monarquía a la nación, como sujeto colectivo

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del devenir histórico. La presencia casi exclusiva de contenidos de historia política derivaba
tanto de la tradición anterior (legitimación de las dinastías reinantes) como de las corrientes
iusnaturalistas para las que las leyes y las instituciones plasmaban en cada caso el ser
nacional. Ya hemos aludido a los cambios de contenidos de la historia escolar tras el
cataclismo de las dos guerras mundiales en Europa. En España este cambio coincidió
significativamente con el fin del franquismo (LGE) cuando se materializa cierta
modernización que da lugar al íntimo deseo, compartido por gran parte de la sociedad y una
parte significativa de las elites políticas (los llamados tecnócratas que gestionaron áreas
clave del poder en la etapa previa a la transición democrática) de incorporarse a la
construcción europea y superar el raquítico marco del nacional-catolicismo franquista. Los
cambios en los contenidos escolares introducidos a raíz de la LGE han sido los más relevantes
desde que se instituyó en España el sistema educativo en el sigo pasado; sobre todo al
formular los conocimientos históricos dentro de un área de ciencias sociales en la EGB, y
también al incluir en el bachillerato contenidos de historia social y económica reduciendo,
simultáneamente, los de la tradicional historia política descriptiva. La LOGSE, por su parte, ha
mantenido una continuidad básica con contenidos escolares similares.

Pero, ni con la LGE ni con la LOGSE se ha producido una transformación radical de los
contenidos, sino más bien una adaptación e incluso una ocultación de tópicos que se
mantienen implícitos (a veces explícitos) y de estructuras que no se cuestionan sino que se
consideran realidades naturales, inmanentes al conocimiento histórico, en vez de
invenciones formales originadas a partir de valores sociales hoy superados.

La enseñanza de lo social, y más específicamente de lo histórico, tiene en mi opinión un reto

ante sí: contribuir a que los y las estudiantes vayan adquiriendo unas estructuras cognitivas
que les faciliten comprender mejor los problemas sociales que debe afrontar. Creo, por tanto,
que deben contemplarse dos dimensiones de un mismo problema.

. Por una parte, propiciar un conocimiento histórico riguroso que pasa, al menos, por
desarrollar las capacidades de comprender y elaborar conceptos temporales y causales;
construir explicaciones empáticas que tengan en cuenta motivos, intenciones...; valorar las
fuentes históricas de manera ponderada; jerarquizar las informaciones históricas que sean
relevantes para cada caso y establecer relaciones de semejanza y diferencia.

. Por otra parte, identificar y conocer problemas sociales realmente relevantes para construir
una sociedad más justa ya que el aprendizaje no se produce en abstracto, sino que es
siempre específico, vinculado a contenidos concretos.

Considero que ambas dimensiones son complementarias y no excluyentes, posición no

siempre compartida en nuestra área. Algunos autores, desde posiciones críticas, opinan que
prestar especial atención a los procesos específicos de enseñanza-aprendizaje es una
trampa psicologicista encaminada a perpetuar un arcaico código disciplinar al servicio de la
ideología dominante; otros, desde una perspectiva diferente, consideran que es más
importante ocuparse de perfeccionar los mecanismos de enseñanza-aprendizaje, porque la
capacidad crítica de cada individuo está vinculada al desarrollo de capacidades cognitivas
que son inherentes a la naturaleza misma del conocimiento científico, y tratar de formular un
planteamiento radicalmente diferente de los contenidos escolares es un voluntarista
ejercicio de adoctrinamiento ideológico, éticamente censurable y alejado del rigor científico,
puesto que sólo cabe desarrollar en las aulas un tipo de saberes consagrados por la
investigación académica.

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Por mi parte, opino que es necesario proceder a una selección de los contenidos en función
de objetivos sociales, o si se prefiere éticos ya que, por poner un ejemplo, los resultados del
aprendizaje son diferentes si partimos de analizar la evolución de las modas en el vestir que
si nos ocupamos de las formas de dominación y poder. Pero es también igualmente
necesario ocuparse de aspectos específicos relacionados con los procesos de aprendizaje
de los y las jóvenes: enseñar y aprender son acciones condicionadas socialmente que tienen
también una dimensión individual, y aunque cada persona es diferente a otras y aprende de
manera distinta, la investigación educativa puede proporcionarnos ciertas pautas para
hacer más probable un resultado eficaz si se tienen en cuenta las capacidades del
alumnado y la estructura de los saberes que pretendemos desarrollar.

Lo que ofrece serias dudas es que la pervivencia de las exhaustivas síntesis cronológicas,
tradicionales en la enseñanza de la historia, sea compatible con ello; la amplitud de los
contenidos que se pretendan abarcar es proporcional a la superficialidad de los resultados
que se consiguen. El viejo código disciplinar pretendidamente universal, con su estructura en
edades, sólo permite un conocimiento declarativo, limitado a la repetición de datos
memorizados que se olvidan rápidamente tan pronto como se dejan de repasar. Por el
contrario, comprender conceptos históricos hasta lograr un aprendizaje significativo es un
proceso complejo por lo que debe delimitarse el objeto de estudio; para lograrlo es necesario
establecer relaciones entre los nuevos datos con otros adquiridos previamente, lo que
requiere un progreso gradual, con diversos niveles intermedios de profundidad cuyo
resultado será más consistente y no se olvidará tan fácilmente; es conveniente, por lo tanto,
seleccionar un corto número de problemas que permitan a las y los alumnos trabajarlos con
una mínima profundidad.

Conviniendo en la necesidad de una selección corta, cualquiera que se realice puede ser
cuestionada; su justificación debería basarse en la pertinencia para las circunstancias
específicas de sus destinatarios. Por ejemplo, la necesidad de reflexionar sobre los problemas
que existen en una sociedad multicultural no es la misma en una zona de fuerte inmigración
exterior que en un área rural deprimida, culturalmente homogénea, que siga soportando los
efectos de la emigración. Con todo, no pretendo obviar una respuesta más concreta. Creo
que hay problemas que afectan globalmente a toda la humanidad, como son los
directamente vinculados con la existencia del género humano: crecimiento demográfico,
natalidad, mortalidad, etc.; los que afectan a los recursos necesarios para la vida y al
imprescindible equilibrio ecológico: aguas, minerales, bosques, etc.; los que derivan de las
diferentes formas de subsistencia humana: agricultura, industria, comercio...; los que atañen
a un elevado número de personas que sufren situaciones de discriminación: las mujeres, los
miembros de culturas minorizadas...; los relacionados con la identidad colectiva (de manera
destacada en nuestro país, los nacionalismos) y las formas de organización del poder
político (estados, dictaduras, democracias...). No pretendo ofrecer un listado exhaustivo, y
otros muchos temas pueden, y probablemente deban, ser objeto de atención escolar: los
relacionados con las creencias, la cultura, las artes, las ciencias, etc.

Profundizar en cualquiera de estos problemas significa explicar su génesis y evolución, es

decir, implica tratarlo históricamente. Entendemos el conocimiento escolar de la historia no
como una acumulación erudita de datos, sino como un instrumento al servicio de un
conocimiento más profundo del presente con el objeto de formar personas capaces de
intervenir conscientemente en la modificación del futuro. No debe preocupar que los y las
estudiantes puedan desconocer la existencia misma de un relevante personaje del pasado

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sino, y parafraseando a Gramsci:

lograr que sean capaces de pensar históricamente sobre los problemas que preocupan y
afectan las personas, a tantas personas como sea posible, a todas las personas del mundo
en cuanto se unen entre sí en sociedad, y trabajan, luchan y se mejoran a sí mismas .

NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE

Hasta aquí he tratado de justificar la necesidad de cambiar la cultura histórica
tradicionalmente enseñada por otra orientada en función de una sociedad más justa y
democrática. Para ello es necesario, pero no suficiente, modificar los contenidos. Se necesita
modificar también las formas de enseñar que faciliten un tipo de instrucción diferente; otra
manera de aprender. Si nos proponemos desarrollar la capacidad crítica, la construcción
autónoma, individual y colectiva, de los conocimientos no podemos mantener viejas
prácticas sólo adecuadas para un aprendizaje memorístico-repetitivo tradicional.

Una nueva cultura del aprendizaje deberá tener en cuenta las aportaciones de las ciencias
de la educación, incorporando conocimientos relativos a la modificación de las
representaciones sociales dominantes y las ideas preconcebidas asociadas a ellas. Sólo
desde la comprensión de los mecanismos de aprendizaje lograremos diseñar las estrategias
más eficientes que ayuden a la mayoría de los y las jóvenes a reformular su percepción de
los problemas sociales: lograr que sean conscientes de sus propias opiniones basadas, con
frecuencia, en prejuicios generalizados; que sientan la necesidad de buscar informaciones
más rigurosas para fundamentar mejor la explicación de los problemas que aborden; que
consigan construir opiniones más coherentes y racionales. Pero esas aportaciones hasta el
momento suelen ser, bastante genéricas, a pesar de que se hayan realizado ya algunas
investigaciones sobre el aprendizaje específico de la historia y/o las ciencias sociales. Entre
las limitaciones de algunos de estos estudios específicos (sobre ideas previas, sobre el
aprendizaje de procedimientos, del tiempo histórico, la causalidad, etc.) cabría señalar cierta
descontextualización o autonomía respecto a las finalidades educativas, por lo que pueden
convertirse en instrumentos para lograr metas sociales diversas e incluso contradictorias. Las
deficiencias mostradas hasta el presente no deben movernos a rechazarlas globalmente,
sino a tratar de incorporar lo mucho que tienen de positivo.

Una enseñanza crítica pretende siempre ser más rigurosa que la tradicional, a la que es
alternativa. Para ello no debe desconocer las contribuciones epistemológicas y las reflexiones
que se producen desde y sobre las disciplinas científicas que, con sus investigaciones, sirven
como referencia al conocimiento social. El rigor científico es un objetivo irrenunciable de la
enseñanza y se fundamenta tanto en la veracidad y actualidad de los datos que maneja
como en la comprensión de la estructura misma del conocimiento de cada campo del saber.

Pero no es suficiente con realizar una adecuada selección de contenidos, contrastados

científicamente y formulados en función de las capacidades del alumnado. Una nueva
cultura crítica necesita que las formas de enseñar lo sean también. En las aulas deben tener
cabida los debates, el trabajo en grupo para favorecer la cooperación entre iguales y poder
avanzar colectivamente en los conocimientos, el análisis y la valoración de opiniones
contrastadas y contradictorias sobre un mismo asunto, el diálogo permanente y la ausencia
de comportamientos autoritarios por parte del profesor, etc. En los conocimientos no debe
existir un divorcio entre la teoría y la práctica. Se aprende solidaridad practicando la
solidaridad, la crítica ejerciéndola, el respeto a otras personas o la participación,

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ejercitándolas y adiestrándose cada día en ellas. En caso contrario se puede reducir el

discurso crítico a una mera declaración de intenciones ajena a la práctica que condiciona en
mayor o igual medida la adquisición de conocimientos.

Queremos, para concluir, resumir nuestra propuesta en los tres aspectos tratados: la
enseñanza de la historia y de las ciencias sociales está condicionada en sus contenidos y
prácticas (en su código disciplinar) por una tradición nacida de los valores burgueses del
siglo pasado; esa orientación es no sólo inadecuada sino también contradictoria con la
profundización en la democratización de la sociedad, por lo que debe reformularse desde
una perspectiva crítica. Esta perspectiva significa limitar los contenidos escolares para poder
trabajarlos en profundidad, y realizar esa selección en función de problemas relevantes para
alcanzar cuotas más elevadas de justicia social. Más que un conocimiento específico de
datos históricos sobre el pasado se considera necesario dotar a los futuros ciudadanos de la
capacidad de pensar históricamente sobre los problemas actuales. La enseñanza crítica no
puede limitarse a un cambio de contenidos sino que implica cuestionarse la cultura de
aprendizaje, incorporando las aportaciones de la investigación educativa y de la disciplinar y,
sobre todo, modificando las actividades que se realizan en el aula.

R. LÓPEZ FACAL: O concepto de nación no ensino da historia. Tesis doctoral. Universidad de

Santiago de Compostela, 1999 [edición en CD Rom].

G. G. IGGERS (1995): La ciencia histórica en el siglo xx. Barcelona. Idea Books, 1998, p. 18.

Para este tema resulta imprescindible la obra de R. CUESTA FERNÁNDEZ: Sociogénesis de una
disciplina escolar: la historia. Barcelona. Pomares-Corredor, 1997.

J. I. Pozo Municio: Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid, Alianza,
1996, p. 37.

R. LÓPEZ FACAL: "La nación ocultada" en VV. AA.: La historia al servicio del poder. Barcelona.
Crítica (en prensa).

La cita de Gramsci no es literal: hemos sustituido el término "hombres" que figura en la

traducción por "personas". En J. Fontana: La historia. Barcelona. Salvat,1973, p. 31.

" Cuesta Fernández, R.: Sociogénesis de una disciplina escolar. la Historia. Barcelona.
Pomares-Corredor, 1997.

" Cuesta Fernández, R.: Clio en las aulas. La enseñanza de la Historia en España entre
reformas, ilusiones y rutinas. Madrid. Akal, 1998.

" Fontana, J.: La Historia Barcelona, Salvat. Grandes Temas nº 40, 1973.

" Iggers, Georg G. (1995): La ciencia histórica en el siglo xx. Barcelona. Idea Books, 1998.

" López Facal, R.: O concepto de nación no ensino da historia. Tesis doctoral. Universidad
de Santiago de Compostela, 1999 [edición en CD Rom].

" López Facal, R.: "La nación ocultada" en VV. AA: La historia al servicio del poder.
Barcelona. Crítica (en prensa).

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