Colegio de Ciencias y Humanidades

Plantel Sur

Nombre: Marcos Thomas Peñaloza

Gómez

Título: Una propuesta de cambio al

primer aprendizaje de la segunda unidad
del programa de Historia Universal
Moderna y Contemporánea 1.

Fecha de elaboración: 13 de mayo de

2021

1
INTRODUCCIÓN:

La enseñanza de la Historia Universal en el bachillerato es un deleite. Lo anterior

ocurre porque cada profesor tiene la libertad de elegir los temas que más le
apasionen o con los que se familiaricen. En el primer semestre del modelo CCH, los
alumnos llegan procedentes de diversos sectores educativos (públicos y privados),
con la esperanza de estudiar contenidos que no les fueron enseñados o que, en su
momento no entendieron por diversos factores. Desafortunadamente, en nuestro
programa actualizado del año 2016, en la segunda unidad titulada Panorama de las
sociedades precapitalistas y los indicios del capitalismo. Siglo XII al XVI existe un
vacío de información que parece obviarse en el primer aprendizaje. Éste es el
desarrollo de las sociedades del Mediterráneo, durante la etapa denominada
Antigüedad Clásica.

Derivado de lo anterior, el presente trabajo final del Diplomado en Enseñanza de

la Historia pretende hacer reflexionar al lector en turno sobre la necesidad de
concentrar en el programa un aprendizaje exclusivo vinculado al mundo clásico en
la antigüedad. Lo anterior con la intención de incorporar contenidos valiosos en la
formación de los estudiantes. Asimismo, se pretende cuestionar la forma en la que
está planteado el aprendizaje de la unidad referida líneas arriba y cómo, mediante
la propuesta de la Historia Global se puede reformular para que la unidad dos se
desarrolle desde otra propuesta diferente a los modos de producción.

2
DESARROLLO:

El CCH nació en el año de 1971 y surgió como una propuesta innovadora en los
campos de las ciencias y las humanidades. Desde sus orígenes marcó una
diferencia entre todos los modelos tradicionales de los bachilleratos. El CCH partió
con la experiencia de las de las Facultades de Campus Universitario y la aplicó en
la selección de materias básicas para ofrecerlas a los educandos con los métodos
y los lenguajes del proceder científico y una visión humanista del mundo.

Desde la implementación del Plan de Estudio de 1996, el área Histórico-Social

definió un camino para contribuir en la formación del egresado, a través de
actividades de aprendizaje y sugerencias de evaluación adscritas a cartas
descriptivas en cada programa. Éstas se integraban de contenidos y objetivos
generales, estrategias de enseñanza- aprendizaje y referencias bibliográficas. Sin
embargo, desde la revisión en 2001 y hasta el 2016, los programas ajustados
colocaron en el centro del conocimiento los aprendizajes, como elementos
constructores y guías para el manejo de metodologías diversas en la ciencias
sociales. Éstos les permitían a los estudiantes comprender el acontecer histórico y
los procesos sociales, a partir del cuestionamiento constante del presente y su
relación con el pasado.

Pese a que el programa de estudio de la materia de Historia Universal Moderna

y Contemporánea I no es obligatorio para los profesores del CCH, sí sirve como una
guía para conocer los contenidos que deben abordarse si se imparte la materia.
Especialmente porque una buena parte de los docentes que dan esta asignatura no
son historiadores de formación.

La materia de Historia Universal Moderna y Contemporánea I es de carácter

obligatoria y el enfoque disciplinario de su programa considera a la Historia como
un continuo fluir de procesos con duraciones y ritmos distintos, donde su
interpretación articula los fenómenos económicos, políticos, sociales y culturales.
En este sentido, no es de extrañar que la congruencia que existe entre propósitos y
temáticas del programa no se cumpla necesariamente frente a la presencia de
aprendizajes que pretender analizar el proceso capitalista. Así, el primer aprendizaje

3
de la unidad dos es un claro ejemplo que muestra poca claridad de estudio y que,
en lugar de construir un conocimiento concreto sobre una etapa de la Historia que
permite explicar diversos procesos de la humanidad, su relación con el mundo y el
capitalismo se resume a una visión breve de las características principales de
distintas formas NO capitalistas de organización social y económica.

Aludir a la idea de “formaciones sociales no capitalistas” puede provocar un

desaire terrible sobre lo que significa estudiar el mundo antiguo. La asignatura exige
analizar el desarrollo del capitalismo a partir del siglo XII, pero, qué ocurre con las
sociedades que precedieron a ese siglo. ¿Acaso no fueron relevantes para la
humanidad? o ¿No aportaron nada al desarrollo capitalista en épocas posteriores?

A lo largo del Diplomado en Enseñanza de la Historia comprendí que en el siglo

XXI no es necesario tener una clase catedrática de conceptos y temas, sino más
bien, una donde los aprendizajes tengan más presencia para los alumnos y la
cultura básica sea lo que para ellos es necesario relacionar en su medio y su
realidad. La materia de Historia no sirve hasta que le damos un valor a las acciones
humanas, analizando y cuestionado cada una en el pasado. Asimismo, es relevante
señalar que nuestra función como docentes debe enfocarse en la búsqueda de
explicaciones diversas, que trasciendan las propuestas por el marxismo y el
materialismo histórico y se enfoquen en el análisis del contexto de cada sociedad.

El docente de Historia sabe que los estudiantes de bachillerato absorben

información y suelen repetirla. Si un profesor en el aula, al impartir la materia de
Historia Universal Moderna y Contemporánea I no aborda las sociedades del
Mediterráneo en la Antigüedad porque no eran capitalistas o, porque su único aporte
es el análisis de su estructura social a partir del modelo esclavista, entonces está
creando en el alumno una idea poco útil sobre el pasado de sociedades como la
persa, egipcia, griega, romana, entre otras.

Nuestros estudiantes quieren aprender Historia (aunque sea en algunas

sesiones, donde los profesores les hablen del pasado) y si sólo les enseñamos
“ideologías” eso no es Historia. En los primeros módulos del Diplomado, reflexioné
sobre este punto ya que, si queremos cuestionar la ideología de nuestra propia

4
sociedad mexicana (como el Dr. Matute nos refiere en sus últimas cuartillas de su
ensayo), entonces debemos superar una postura particular y enseñarles a los
estudiantes las diversas perspectivas de interpretación y análisis del pasado, de las
cuales alguno de ellos seleccionará para continuar con la Historia de la humanidad.

Derivado de lo anterior y acorde con el texto de Sebastián Conrad y Jack Goddy,

abordar la Historia Global permite hacer contrastes de información con diversas
posturas y conocimientos que derivan de otros continentes y etapas históricas para
combatir el eurocentrismo.

El trabajo con fuentes promueve la búsqueda y análisis ya sea a partir de la

lectura individual y colectiva de documentos o investigaciones en la biblioteca del
plantel o por internet. En este sentido, es necesario desarrollar en los alumnos una
serie de preguntas clave (qué, por qué, cuándo, cómo, dónde) para explicar el
origen y finalidad de un conocimiento diferente al que están acostumbrados. Así,
con la Historia Global, los estudiantes de bachillerato no sólo lograrán analizar
información para sacar una calificación aprobatoria en un examen, lo harán con la
intención de saciar su curiosidad frente algo nuevo que está en construcción por
ellos mismos, pero que no necesariamente recurre a los modos de producción que
establece el programa de la materia.

Estoy consciente que es complicado que los estudiantes dejen de creer que el
enfoque marxista y materialista histórico es lo único con lo que pueden explicar la
Historia, sin embargo, es posible si nosotros como profesores nos dedicamos a
actualizar nuestros conocimientos con otras fuentes y metodologías vinculadas a la
Historia Global lograremos crear en los estudiantes otras bases de estudio para
explicar el pasado de la humanidad.

En este punto quiero resaltar dos elementos bibliográficos que pueden citarse
como bibliografía para el profesor y que pueden aportar elementos necesarios para
trabajar el primer aprendizaje de la unidad que estamos cuestionando. El primero
es el texto que leímos en el diplomado de Francisco Comín ya que me resultó
bastante enriquecedor su conocimiento al mencionar que no siempre el capitalismo
es dinero o comercio que se desarrolla solo. Hay un proceso bastante complejo en

5
la estructura de la Historia Global que nos lleva a entenderla a partir de otro tipo de
conocimientos. En este sentido, la historia naval y marítima sirven para explicar que,
sin barcos, el capitalismo no hubiera progresado. Los barcos han sido el motor del
desarrollo económico en cualquier parte del mundo y, no sólo España, Francia o
Inglaterra con la revolución industrial lograr un cambio significativo, también hubo
territorios que, desde la antigüedad (como griegos y romanos) construyeron un
comercio fuerte a través de instituciones navieras muy bien estructuradas y solidas.

El segundo de estos textos es del autor Michael Scott titulado “Los mundos
clásicos”. En esta obra, el autor nos menciona que la historia de los pueblos
europeos en la antigüedad clásica no se desarrolló unilateral a otras sociedades en
Asia y África. Las culturas clásicas y su desarrollo se vincularon a una Historia
Global que exigió comercio constante con pueblos más allá del Mediterráneo y
promovió relaciones sociales que desaparecieron cuando los pueblos abandonaron
cualquier tipo de comunicación.

Lo anterior le da sentido a la Historia Global y confronta la explicación

determinante del sistema esclavista ya que se suele creer que, con el ascenso al
poder de la burguesía, el comercio en el mundo se desarrolló y con esto el
capitalismo tuvo éxito. No obstante, esto no es así y es un proceso más complejo
que lleva a pensar que, en realidad la burguesía no jugó un papel original, sino que
fue parte de una herencia de sapiencias que en su momento habían sido olvidadas
y eran necesarias de replantear para salir adelante. Conocimientos que provenían
de la antigüedad clásica y de las civilizaciones del Mediterráneo.

Cuando explicamos el tema de los indicios del capitalismo y, ulteriormente el

ascenso de la burguesía al poder, normalmente partimos del feudalismo, empero,
que sucedería si desde el inicio de la unidad dos del programa de Historia Universal
Moderna y Contemporánea I, le hacemos entender a los alumnos que, a través de
la Historia Global, el capitalismo tiene sus orígenes en culturas clásicas que
sentaron sus bases comerciales y que, tiempo después, éstas fueron recuperadas
por Estados que revivieron el comercio de la antigüedad clásica, en un mundo más
extenso.

6
 Resulta imperativo que en el programa de Historia Universal Moderna y
Contemporánea I se incorporen temas de Historia Global tal y como nos lo refirieron
los ponentes del módulo 4. Con estos contenidos, no solo lo estudiantes
abandonarían el estudio del eurocentrismo, también los docentes se actualizarían y
se obligarían a leer otras interpretaciones del pasado humano que no estén
necesariamente vinculadas con la lucha de clases o el marxismo tradicional
europeo.

Derivado de lo anterior, mi invitación a modificar el primer aprendizaje de la

unidad dos del programa de Historia Universal Moderna y Contemporánea I
quedaría de la siguiente forma:

Aprendizaje Temática
Conoce el desarrollo comercial y social Los mundos clásicos de Europa, Asia y
de distintas sociedades que África.
antecedieron al capitalismo.

A través de esta propuesta, el aprendizaje dos y tres de esta unidad se

articularían adecuadamente en una Historia Global ya que, en ambos se hace
hincapié en las relaciones económicas y sociales de sociedades en la Edad Media
de Europa, Asia y África. Así, si analizamos las relaciones comerciales de los
pueblos de Asia en la antigüedad clásica, podremos entender, en primer lugar, la
necesidad de comerciar con Occidente y acercarse a sociedades distintas en lengua
y cultura. En segundo lugar, se entenderá el por qué el bloqueo de los distintos
enclaves de la Ruta de Seda afectó el desarrollo comercial en Europa y Asia y
fomentó la crisis del sistema feudal.

Igualmente, los aprendizajes cuatro y cinco de esta unidad tendrían mucho

significado para los estudiantes cuando el docente mencione que uno de los
elementos que se recuperó en el Renacimiento fue el comercio y éste proviene de
los Mundos Clásicos. La necesidad de comerciar con otros pueblos lejos del
Mediterráneo desarrolló el poderío en la antigüedad. Por esa razón, España, Francia
y, posteriormente Inglaterra impulsaron sistemas de poder estatal que recuperaron

7
la idea de dominio imperial, a través del uso del mar y el control comercial
ultramarino.

Aunque el lector no concuerde con esta propuesta, considero que lograr este
aprendizaje no sólo brindará los elementos necesarios para que los alumnos
entiendan el desarrollo de la Historia. También permitirán adentrarse a contenidos
que encamine a los alumnos a tópicos que volverán a analizar en otras materias.
En este sentido, para el caso de Derecho, podrán entender el contexto de las
civilizaciones que impulsaron el desarrollo de códigos legales. Para la materia de
Teoría de la Historia, los alumnos visualizarán que la necesidad de conocer a otras
civilizaciones impulsó el desarrollo de la historiografía y, por lo tanto, el nacimiento
de la Historia. Para materias como Economía, Ciencias Políticas o, incluso las
optativas de latín y griego, los alumnos tendrán los conocimientos necesarios de un
contexto amplio que les permita analizar temas como el desarrollo económico, el
sistema social y político y, el desarrollo lingüístico de las diversas sociedades en la
antigüedad clásica.

En el siglo XXI, muchos alumnos no encuentran un sentido de utilidad en la

materia, ya que, la historia no responde a todas sus necesidades. En consecuencia,
profesores y estudiantes ya no aceptan en su totalidad los temas de la clase. En lo
personal, impartir Historia Universal Moderna y Contemporánea en el bachillerato
CCH es todo un reto ya que los alumnos vienen de secundaria y, en repetidas
ocasiones sólo están acostumbrados a memorizar y a divertirse porque es lo que la
reforma educativa estableció desde hace unos años atrás.

Sin embargo, ahí es cuando es necesario mostrarles a los alumnos que la

materia permite desarrollar habilidades de análisis humano, que otras materias no
les promueven y que constantemente están en un proceso de renovación
intelectual. En este punto, acercarlos a las diversas propuestas de interpretación del
conocimiento histórico enriquece el desarrollo intelectual de los estudiantes y, a su
vez, les permite construir sus propias propuestas de análisis sobre las etapas
históricas.

8
 Si un profesor determina la forma de enseñar de manera universal, donde los
alumnos tienen que aprender las fases del capitalismo, la enseñanza de la historia
se vuelve una vez más un mero requerimiento académico, más que un mundo de
aprendizajes. Por esa razón, es necesario trabajar con los alumnos otros enfoques
del conocimiento humano como la Historia Global. Así, al abrir el camino a
explicaciones diversas, los estudiantes del siglo XXI en nuestro colegio aprenderán
otras explicaciones sobre el pasado. También, la necesidad de vincular diferentes
propuestas de estudio para los alumnos de primer ingreso ayudará a desarrollar las
habilidades necesarias de investigación, las cuales son un requisito fundamental en
la propuesta de perfil del egreso.

De manera regular, nosotros los docentes estamos acostumbrados a promover

nuestros conocimientos en las aulas. Como elemento básico y derivado de la lectura
de Sebastián Plá concuerdo que la conciencia crítica es la más útil para los
estudiantes. Plá asegura que ésta produce rupturas con tendencias antiguas de
discursos. En este punto, dentro de mis clases intento promover entre mis
estudiantes diversas formas de interpretar el pasado, sin recurrir al discurso de
lucha de clases.

Cuando analizo la antigüedad clásica, lo hago con investigaciones que los

alumnos elaboran sobre algunos contenidos que les sugiero (conflictos armados,
elementos culturales, ubicación geográfica, desarrollo comercial marítimo). A partir
de estos, los estudiantes contrastan su información y entienden que, durante una
etapa del pasado, la humanidad se desarrolló de tal o cual forma. Esto promueve
mayor curiosidad en los estudiantes, en contraste de sólo abordar el desarrollo del
sistema esclavista entre griegos o romanos y su relación con los modos de
producción de Marx hasta nuestros días.

En general, el diplomado de Enseñanza de la Historia me ha aportado un

elemento muy significativo que aplicaré en mi docencia. Éste tiene que ver con el
papel que juega la narrativa en la enseñanza de la Historia. Como docentes,
tenemos una tarea muy complicada al sintetizar información amplia en muy poco
tiempo de clase. Sin embargo, si nosotros contamos con pasión y coherencia los

9
contenidos en el aula, nuestros alumnos se sentirán atraídos por el discurso.
Además, si hacemos quiebres de información para que los estudiantes se
entusiasmen en la narrativa, esto promoverá la curiosidad y los acercará a la
propuesta de estudio que pretendemos lograr en el aula.

10
CONCLUSIÓN:

A manera de conclusión recupero la idea central de este texto en la que menciono

la importancia de incorporar diferentes formas de interpretación del conocimiento
histórico. Lo anterior con el propósito de explicar los contenidos de la materia de
Historia Universal Moderna y Contemporánea I desde la Historia Global. Los
estudiantes han cambiado, ya no aceptan verdades absolutas. No obstante, si el
profesor desea enseñarles una historia vista desde sus propios intereses debe
pensar cuál es el aprendizaje que le proporcionará al estudiante.

Seguir enseñando marxismo y materialismo histórico a los alumnos, en pleno

siglo XXI genera educandos que aprenden una historia eurocéntrica basada en un
modo de producción incuestionable. Por ello, mi propuesta en este ensayo y como
reflexión final es que la enseñanza de la historia debe renovarse desde los propios
programas que sirven como guía de enseñanza en el bachillerato y buscar que los
aprendizajes en el aula sean globales para que el pasado de la humanidad se
reinterprete constantemente.

11
BIBLIOGRAFÍA:

1) Comín, Comín, Francisco, Historia económica mundial, Alianza Editorial,

Madrid, 2014.
2) Conrad, Sebastián, Historia Global, una nueva visión para el mundo actual,
Crítica, Madrid, 2015.
3) Goody, Jack, El robo de la Historia, Akal, Madrid, 2011.
4) Matute, Álvaro, “La historia como ideología” en Configuraciones, 17(2005).
5) Plá, Sebastian, “Youth, Resistance, and Public Uses of History in Mexico”. In:
Public History Weekly 2 (2014) 37, DOI.
6) Programa de Estudio, Área Histórico Social, Historia Universal Moderna y
Contemporánea I-II, UNAM_CCH, 2016.
7) Revisión del Plan de Estudios. Tercer Etapa, Orientación y sentido de las
áreas, México, UNAM-CCH, 2005.
8) Scott, Michael, Los Mundos clásicos, Ariel, Madrid, 2016.

12