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CORRIENTES PEDAGÓGICAS EN SÍNTESIS- DRA. ADRIANA FERNÀNDEZ

REIRIS

0. EL SENTIDO DE LA ENSEÑANZA DE LA PEDAGOGÍA EN LA

FORMACIÓN DOCENTE INICIAL.

Las discusiones en torno al estatuto científico de la pedagogía se hallan

fuertemente influidas por los debates epistemológicos generales que atañen a
las ciencias sociales así como están atravesadas por el sentido político otorgado
a la educación.

Tal como se ha identificado en diversos análisis, la pedagogía se fue

conformando como disciplina con un fuerte carácter prescriptivo y
estrechamente vinculada al proceso de escolarización de la sociedad iniciado
con la Modernidad. Hacia finales del siglo XIX ha sobrellevado la dispersión de
su objeto de estudio cuando, por un esfuerzo positivista para otorgarle carácter
científico, se la concibió como articuladora de los aportes de las distintas
ciencias de la educación, especialmente la psicología y la sociología, pero sin
métodos ni contenido propio.

El enlace, casi monolítico, con la psicología educacional y del aprendizaje,

sostenido a lo largo del siglo XX, además de potenciar sus problemas de
identidad disciplinar y la adhesión acrítica a las “modas pedagógicas”, cegó su
mirada acerca de la naturaleza compleja y multidimensional de la educación y
sus contextos históricos, sociales, culturales y políticos. No obstante,
consideramos que este sesgo psicologista encerrado en los muros del aula o la
institución escolar no puede superarse con otro de corte sociologista que se
desdibuje en los macroanálisis y omita la necesidad de la pedagogía de plantear
cuestionamientos a las prácticas educativas y brindar herramientas que
contribuyan a orientarlas.

Las diversas disciplinas que trabajan en el campo de la educación se

desarrollaron y nuclearon como tales a partir de su objeto de estudio: el hecho o
fenómeno educativo en sus distintas dimensiones pero, la propia práctica de la
educación ha ido creando el ‘objeto educación’ de manera que nunca tiene
forma acabada. Por eso, en las últimas décadas, se ha ampliado en función de la
edad de los sujetos hacia la educación permanente; en orden no sólo a las
situaciones escolares o formales sino a las socioculturales en general, no
formales o informales; con relación a las finalidades hacia la formación integral;
con referencia a los ámbitos o sectores de la acción educativa (individual, grupal,
estudiantes, profesores, instituciones) y respecto a los sistemas (programas,
métodos, estructuras).

Como señalara Gimeno Sacristán (1978:160) además de la faceta

reproductora que distingue a la educación, por la cual el objeto de estudio se
crea en el curso de su realización existe una dimensión utópica que debe
incorporar elementos de valoración en la traslación del componente explicativo,
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aportado por el conocimiento, al componente normativo que intenta guiar y

transformar la práctica. Por esta razón, en el campo de la educación no sólo es
imposible despojarse de cierto componente ideológico propio, como ocurre en
todos los ámbitos, sino que éste justifica la teoría que mantiene una inextricable
unión con la acción.

Actualmente, la pedagogía está superando una crisis que la instaló en riesgo

de disolución ante denominaciones como “teoría de la educación” o
“problemática educativa”. Un buceo por los programas de estudio de nivel
superior disponibles en la web puede dar cuenta de la multiplicidad de enfoques
y abordajes que coexisten.

La fraternidad que sostiene con la didáctica general no excluye, en muchos

casos, la rivalidad y una confusa delimitación de los objetos de estudio dentro de
la complementariedad que las caracteriza. La divisoria de aguas básica se halla
en el grado de generalidad de las dimensiones de análisis siendo más global en
la pedagogía, abocada al hecho o fenómeno educativo en tanto práctica social
que conlleva una determinada visión antropológica, cultural y política. Mientras
que, la didáctica tematiza sobre la enseñanza, el proceso de instrucción y el
diseño y desarrollo curricular, aunque estos ejes, desde una visión crítica, no la
reducen a una tecnología encerrada en el aula pues requieren los marcos de
referencia de los distintos enfoques o corrientes en los que cobran sentido. El
cómo no puede desintegrarse del por qué, del para qué y del para quién.

En la búsqueda de reconfigurar su identidad, la pedagogía está indagando en

sus raíces. Además del cruzamiento pluridisciplinar que enriquecen las
reflexiones sobre la educación existe entidad propia en la construcción de
saberes pedagógicos para los cuales es necesario destacar como referente
contextualizador constante en su enseñanza el extenso y siempre controvertido
desarrollo histórico del pensamiento pedagógico desde los tiempos clásicos. En
los últimos años se han elaborado variados ensayos dentro de esa línea de
investigación en la que se analizan los discursos pedagógicos (Trilla (1985);
Narodowski (1999); Dussel / Caruso (1999); Varela / Álvarez Uría (1991);
Gimeno Sacristán (2003); Gvirtz / Grinberg / Abregú (2007), entre otros)

Huyendo de los discursos totalizadores o universalistas, en el actual estado

de debate, la pedagogía puede brindar una introducción a la reflexión sobre los
problemas educativos actuales desde una mirada compleja y situada que
incluya la conciencia de su historicidad y de sus condicionamientos ideológicos,
políticos, económicos y culturales. La toma de conciencia de tales restricciones
no conlleva una disposición determinista que subraye en forma excluyente la
función educativa reproductora sino que explore y vislumbre las posibilidades de
renovación pedagógica, es decir, la función transformadora de la educación.

Desde perspectivas no reduccionistas, las disciplinas pedagógicas en la

formación docente general de los profesorados, pueden facilitar la articulación e
integración de los saberes en torno a la educación, abriendo el diálogo con otras
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disciplinas, contextualizando, discutiendo y resignificando sus aportes y, a la

vez, enfocando su prisma en los problemas educativas actuales a la luz del
devenir histórico de las corrientes de pensamiento pedagógico.

1. NUESTRA PROPUESTA DE ABORDAJE ENTRE OTRAS

APROXIMACIONES POSIBLES.

En este módulo queremos poner a consideración una vía para introducir a

los estudiantes de los profesorados en la reflexión acerca de la educación con
referencia a algunos de los problemas nodales de la actualidad pero de los que
puede identificarse su construcción histórica. Por ejemplo, a partir de la
caracterización de las principales tendencias o corrientes pedagógicas
modernas que presentamos en la segunda parte de este trabajo, en las notas al
final y en el anexo, podrían ponerse en discusión las distintas concepciones
sobre la relación educativa, la tensión entre autoridad y autonomía o control y
libertad, la circulación del saber y las configuraciones de las clases; los roles de
docentes y de alumnos; la interrelación teoría-práctica, etc. Lejos de propugnar
una visión restringida de la educación que la reduce a la escolarización, en el
necesario recorte que debemos realizar en este texto, nos parece importante
seleccionar la problemática de las funciones sociales de la educación escolar.

Por tal motivo, nos hemos propuesto los siguientes objetivos:

- Desnaturalizar y comprender los procesos educativos formales como

prácticas condicionadas política, económica, sociocultural e
históricamente a través de la presentación de algunas continuidades,
rupturas y reconfiguraciones desde la constitución de los sistemas
educativos.

- Caracterizar los supuestos y aportes fundamentales de las principales

corrientes o tendencias pedagógicas modernas.

- Historizar las funciones sociales de la educación escolar puestas de

relieve por parte de cada corriente pedagógica develando la construcción
histórica de las mismas en distintos contextos.

La crisis de los sistemas educativos está relacionada con la pérdida de la

conciencia sobre su sentido. A partir de la segunda mitad del siglo XX y, en
particular, en las últimas tres décadas, se interpeló insistentemente a la
institución escolar con la pregunta “para qué sirve la escuela” y el movimiento
de la desescolarización, sumado a las teorías del reproductivismo y de la nueva
sociología de la educación, fueron emergentes de un clima que la colocó en un
serio entredicho. Con el fin de la Guerra Fría y la consiguiente crisis del estado
de bienestar se reforzaron los exámenes y juicios a la escuela con resultados
poco favorables. En los últimos años, los contratos entre Estado-Escuela y
Escuela-Familia se han reconfigurado respecto a los inaugurales que se
gestaron con la Modernidad y el optimismo ilustrado.
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Ante este panorama, resulta imprescindible indagar en las funciones sociales

que se le adjudican a la escuela. En las diferentes etapas históricas se han
privilegiado unas funciones sobre otras. Por ejemplo, antes de la Primera
Revolución Industrial la educación fue importante para la formación de la clase
dirigente y desde finales del siglo XVIII y principios del XIX, con el surgimiento de
la clase obrera, cobró relevancia la socialización, el disciplinamiento popular y la
enseñanza en los nuevos oficios. En los finales del siglo XIX y comienzos del
XX, con el desarrollo industrial, el avance de la organización estatal y comercial,
junto con la necesidad de socialización ante los movimientos migratorios
masivos, se impuso la función económica de preparación y selección laboral.

Tradicionalmente ha sido una temática abordada por la sociología de la

educación. Así, podemos hallar, la extendida clasificación que divide, a grandes
rasgos: las teorías del consenso (funcionalismo, estructuralismo, organicismo)
que apuestan a la función armonizadora y adaptativa y las teorías del conflicto
(darwinismo social, marxismo, nueva sociología de la educación) que sostienen
que la vida social surge de la composición global de fuerzas antagónicas que se
oponen entre sí poniendo de manifiesto la función de la educación como medio
de control y selección social.

Siguiendo a Guerrero Serón (2003:160-162), dentro del funcionalismo,

encontramos a Musgrave quien ha recogido las cuatro funciones sociales de la
educación consideradas clásicas: la de estabilidad y cambio, la política o de
legitimación, la económica o de formación y cualificación de la mano de obra, y
de selección o estratificación social. Farley es más específico y, aplicando la
distinción de Merton, las desagrega en: funciones manifiestas (socialización y
transmisión cultural; formación y cualificación técnica; selección y distribución de
los recursos humanos; educación para la ciudadanía) y funciones latentes
(transmitir valores y hábitos de trabajo; superar los valores particularistas y
desarrollar los universalistas; cuidar y atender a la infancia y a la juventud).

Por su parte, Auguste Comte consideraba a la educación como un

instrumento de inculcación y generalización de hábitos sociales, necesario para
el mantenimiento del orden social y distinguía como sus dos funciones
primordiales la de la estática social, uniformar y homogeneizar a los miembros
de la sociedad y la de la dinámica social, referida a la diversificación. Este
planteamiento fue reproducido por Emile Durkheim al decir que la función
fundamental de la educación es el mantenimiento de la consciencia común para
reforzar la solidaridad mecánica, socializando en los valores compartidos y para
conseguir la solidaridad orgánica, transmitiendo habilidades y valores
diferenciados, para formar a sujetos interdependientes (Guerrero
Serón;2003:263).

En una orientación contrapuesta, Karl Marx le reservaría a la educación una

doble y antagónica función: la de reproducción o alienación y la de liberación o
concienciación. Reproducción de las condiciones técnicas y sociales de la
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producción a través de un sistema educativo que forma técnicamente y

transmite la ideología de la clase dominante y, desde la perspectiva crítica,
liberación formando al sujeto polivalente, capaz de llegar a alcanzar la
consciencia que le niega la ideología adquirida como falsa conciencia (Guerrero
Serón;2003:163-164).

Continuando con los autores clásicos de la sociología, encontramos que, en

la teoría de Max Weber, la educación es un instrumento de dominación
ideológica al servicio de los grupos sociales dominantes y, a la vez, un
instrumento al servicio de los grupos de status en su lucha por el control del
acceso a los mercados simbólicos, mediante el reparto de las credenciales que
regulan ese acceso. Esta doble funcionalidad proporciona el origen social de los
sistemas educativos, como resultado de las luchas o alternativas entre las
clases medias que obtienen sus rentas de la educación o grupos de status
ligados a sociedades hierocráticas (Guerrero Serón;2003:264).

En la corriente de desescolarización, Everett Reimer (1976) enunciaba que la

escuela cumplía cuatro funcionales sociales: custodia (semejante a cárceles y
asilos psiquiátricos); selección del papel social (colocación de cada uno en su
casillero); adoctrinamiento (inculcar el valor de competir por premios, de ser
enseñado, de llevarse bien con el sistema imperante) y educativa (desarrollo de
habilidades y conocimientos).

Dentro de planteamientos pedagógicos y en el contexto de la encrucijada de

culturas con demandas diversas que enfrenta la escuela en tiempos
posmodernos o sobremodernos, Ángel Pérez Gómez (1998:255-260) sintetizó
una triple funcionalidad en los propósitos de la escuela: función socializadora
(que constituye una primera mediación social en el desarrollo individual y en la
construcción de significados); función instructiva (que se desarrolla mediante
la actividad de enseñanza y de aprendizaje, sistemática e intencional,
encaminada a perfeccionar el proceso de socialización espontánea, compensar
sus lagunas y deficiencias y preparar el capital humano de la comunidad social)
y función educativa (por su intención sustantiva de brindar la posibilidad de
cuestionamiento de los influjos sociales, de elaborar alternativas y de tomar
decisiones relativamente autónomas ofreciendo, como segunda mediación, el
contraste de distintos procesos de socialización sufridos por los propios alumnos
de una misma escuela o grupo de aula y de experiencias distantes y culturas
lejanas en el tiempo y el espacio, además del bagaje del conocimiento crítico
que constituyen las artes, las ciencias y los saberes populares)

Para concluir estas enumeraciones que pueden completarse y contrastarse

con otras tantas, queremos aludir a la propuesta de Gimeno Sacristán
(2000:21-31) quien también analizó las funciones de la educación desde un
punto de vista positivo, es decir, atendiendo a las promesas nacidas al abrigo de
los comienzos de la Modernidad:
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Figura 1. Las funciones y fines de la escolarización según Gimeno Sacristán

(2000:21-31)

FUNDAMENTACIÓN Y
DIFUSIÓN DE LA
DEMOCRACIA

FUNCIÓN DE CUSTODIA DESARROLLO DE LA

Y CUIDADO PERSONALIDAD DEL
SUJETO

DESARROLLO Y
INSERCIÓN DE LOS
DIFUSIÓN DE LA
SUJETOS EN EL MUNDO
CULTURA

a) La fundamentación de la democracia. Una sociedad de hombres libres

que cooperan en el bien común, libremente elegido, que debaten los
modos de vida posibles a seguir, sólo es viable en una sociedad educada.
La participación real requiere conciencia e iluminación de los problemas y
de las posibilidades que se tienen; de manera más clara en las
sociedades complejas donde las decisiones acerca de las opciones
posibles exceden las capacidades de comprensión comunes.
b) El estímulo al desarrollo de la personalidad del sujeto. La sensibilidad
psicológica en educación no se produce al margen de un proyecto político
para el individuo y para la sociedad. La educación que ampara a los
sujetos y está a su servicio implica considerar su idiosincrasia, su
biografía, su libertad, su autonomía y su radical individualidad como
insoslayables referencias para los métodos pedagógicos.
c) La difusión e incremento del conocimiento y de la cultura en
general. La utopía educativa más relevante y decisiva para la educación,
desde la tradición clásica griega, pasando por el renacimiento, elevada a
su máxima expresión en el siglo XVIII con la Ilustración y el impulso de los
ideales revolucionarios, considera que la facultad de conocer, el
desarrollo de la racionalidad, son esenciales para el progreso humano;
suponiendo que esa capacidad se nutre de los bienes culturales
acumulados, especialmente, del contenido y del método de las disciplinas
científicas, de la llamada alta cultura, en general.
d) La inserción de los sujetos en el mundo. El practicismo como
preocupación por la utilidad de la educación es un eje continuo en la
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evolución de las prácticas escolares del currículum y del pensamiento

educativo, en pugna con la arraigada tradición humanista y con las
deformaciones de un academicismo intelectualista que ha vaciado a la
cultura escolar de genuino contenido cultural. Una de las acepciones más
claras es la preparación para el trabajo. La escuela obligatoria se hace
realidad cuando el niño ya no es preciso en las actividades productivas.
Entonces ella pasa a ser preparatoria para el mundo del trabajo de otra
forma, en una realidad laboral mucho más compleja.
e) La custodia de los más jóvenes. Una función que se cumple en las
sociedades desarrolladas desde la educación infantil hasta la
secundaria. La obligatoriedad de la educación durante las etapas
primeras del desarrollo humano refleja una especie de contrato o de pacto
entre el sistema escolar y la familia, entre ésta y el Estado. Es la primera
manifestación de la finalidad de la escolarización como institución social
hoy en día, lo cual reclama una vigilancia social sobre el comportamiento
en las escuelas.

El autor finaliza con una serie de interrogantes interesantes para la

indagación que proponemos:

“Esta escolaridad deseable y deseada por su diversificada funcionalidad, ¿Es un

proyecto factible? ¿ Son posibles todas esas esperanzas a la vez? ¿O acaso, la escuela es el
único muro que nos queda ante el que lamentarse por los males y lacras sociales o el único
espejo en el que proyectar el imaginario social del progreso? Cargarla de tan loables y
ambiciosas posibilidades utópicas, ¿no es descargar a otros agentes sociales de esas
responsabilidades? ¿Tiene la escuela realmente tantas posibilidades con los medios y la
autoridad de los que hoy dispone? ¿No será conveniente volver a situarla en el marco de
otras instituciones que la alivien de tan pesada carga?
De momento quedémonos con el hecho de que un abanico tan variado, complejo y
hasta contradictorio de fines obliga a tener perspectivas también complejas en todo aquél
que quiera comprender y juzgar la escolarización obligatoria” (Gimeno Sacristán;2000:31)

2. UNA CARACTERIZACIÓN DE LAS PRINCIPALES TENDENCIAS O

CORRIENTES PEDAGÓGICAS.

2.1. EN LOS INICIOS DE LA MODERNIDAD. LA EDUCACIÓN EN CLAVE

RELIGIOSA.
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En el contexto sociopolítico de la Europa de los siglos XVI y XVII sobresalen

la ruptura del orden feudal medieval por la emergencia de la burguesía, la extensión
en el espacio y el tiempo del humanismo renacentista, el origen de los primeros
estados nacionales, el avance de la exploración europea del mundo y la difusión del
conocimiento junto al surgimiento de las ciencias modernas. Con este panorama al
que se deben poner también en relieve las luchas entre la Reforma protestante y la
Contrarreforma católica y la construcción de una nueva sensibilidad hacia la
infancia, aparece la creciente necesidad de expandir y organizar la educación de los
pueblos en principio en clave religiosa y hacia el siglo XIX con una fuerte
intervención estatal en la estructuración de los sistemas educativos nacionales.

Especialmente a partir del siglo XVIII, bautizado el siglo del método por la
convergencia de las obras de Kepler, Galileo, Descartes, Bacon y Comenio, la
diversidad creciente que provocó la empresa modernizadora se manifestó en las
ciencias y en las lenguas. Se comenzó a forjar una ciencia de cara al sol que
intentaba leer en el libro de la naturaleza y, en un proceso que había comenzado en
el Renacimiento, empezó a diluirse el monopolio del latín como lengua culta
fomentándose la legitimidad de las lenguas vulgares o vernáculas que eran los
genuinos códigos de comunicación en los distintos pueblos y que contribuirían a la
construcción de una conciencia nacional.

El intelectualismo que impregna estos albores modernos implica dispensar la

disociación entre intelecto y afecto, mente y cuerpo y entre teoría y práctica. Existe
una relación subordinada entre esos polos los primeros deben dirigir a los
segundos. La posición dualista entre pensamiento y acción fue evidente en el
racionalismo cartesiano reflejando la jerarquización en la división social del trabajo.

Esta línea filosófica racionalista y deductiva en el campo de la educación tuvo

una amalgama con la necesidad del conocimiento directo del mundo a través de la
observación y la experiencia. Así, también tuvieron trascendencia postulados de
líneas filosóficas alternas como las de Francis Bacon propulsor del método inductivo
de investigación de la naturaleza característico de la ciencia moderna aunque más
allá de la influencia que ejerció en Comenio, la transmisión antes que la indagación
fue el régimen más usual en el ámbito escolar. Como secuela, en el siglo XIX el
positivismo, con su convicción en el logro de la objetividad, del orden y del progreso
social a través de la ciencias experimentales y las tecnologías, sustentará la
organización de los sistemas nacionales de educación pública y laica.

Se comienza a gestar el dispositivo de la institución escolar como espacio de

encierro y la disposición frontal de las clases que ha prevalecido y que distingue al
maestro como transmisor enfrentado a los estudiantes que están sentados en
hileras para la escucha concentrada hunde su raíces en el modelo de la prédica
pastoral y las misas. La escuela se forja como instrumento y garantía de
conservación del bagaje cultural común y más valioso de la sociedad relegando o
excluyendo otras instituciones. El origen religioso de la educación de masas ha
marcado un estricto perfil ético que visualiza a la docencia como sacerdocio o
apostolado, en tanto, el educador debe ser un modelo moral y carismático, con
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vocación y conducta abnegada, un ser sublimado capaz de vivir con el sólo sustento
de su Fe.

Con referencia a los principales representantes podemos tomar dos

vertientes distintivas y emblemáticas: la Pedagogía realista de Comenio dentro de la
Reforma protestante y la Pedagogía Jesuítica dentro de la Contrarreforma católica.

2.1.1. La Pedagogía Jesuítica o Ignaciana.

La educación de las universidades entre los siglos IX y XV se ha identificado

con la metodología escolástica que tenía como función reconciliar la creencia y la
razón, la religión y la ciencia. Los antiguos diálogos socráticos, de búsqueda
dialéctica y cuestionadora para una mejor comprensión, bajo el supuesto de una
verdad no absoluta que emergía desde el interior del hombre como reminiscencia,
en el medioevo se transformaron en discusiones regidas por el principio de
autoridad sobre asuntos de fe y razón, con frecuencia encaradas por un mismo
individuo y en las que se aplicaba minuciosamente la lógica aristotélica deductiva,
para conciliar argumentos sintetizadores destinados a entender la verdad absoluta
revelada por Dios.

En sus inicios desarrolló el pensamiento lógico formal pero luego se

anquilosó y fue un obstáculo. Más allá de que pueden matizarse distintas
modalidades, se transmutó en una armadura del pensamiento medieval, no como
confrontación de argumentos opuestos y búsqueda de síntesis conciliadora sino
como sistema de discusión dogmático. Especialmente por su rigidez, en su lectura
atenida a los exclusivos recursos de la lógica aristotélica y la fe canónica con menos
intenciones de aprender a razonar que de aprender a discutir, es decir, el arte de
argumentar contra otro y de refutar antes que el arte de probar, un método para
defender ideas más que para desarrollarlas.

Con el cometido de remozar la escolástica, la Compañía de Jesús fue

fundada a mediados del siglo XVI (1534) por el español Ignacio de Loyola
(1491-1556) como una organización eclesiástica católica con principios de régimen
militar para combatir en el plano ideológico a los reformadores protestantes y al
movimiento humanista. Para los jesuitas, como soldados de Cristo, clérigos que se
mezclaban en la vida del mundo, aunque sus propósitos iniciales fueron la
confesión, la predicación y la catequización, pronto la educación ocupó un lugar
primordial en sus intereses. El latín era el punto central de la instrucción al punto
que para ser admitidos los estudiantes tenían que tener conocimientos
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rudimentarios de esa lengua y se prohibía hablar en otro idioma. Se excluía el

conocimiento histórico y de las disciplinas científicas y se privilegiaba la enseñanza
de la oratoria con textos de Cicerón, generalmente no se estudiaba un autor ni una
obra sino trozos escogidos, extractos. Para evitar la influencia de la literatura de la
época se convirtieron en apologistas y exégetas de la literatura antigua pagana.
Inventaron el procedimiento de lecciones cortas, cuidadosamente graduadas, con
repasos frecuentes (semanales, mensuales, trimestrales, anuales) mucha
repetición oral y la recurrencia a temas breves.

El maestro daba las explicaciones generalmente al inicio de la clase y luego

los alumnos debían repetir, se buscaba la memorización por sobre la comprensión.
Introdujeron el deber escrito convertido, desde entonces, en el prototipo de la tarea
escolar. Asignaban en forma abundante ejercicios de composición muy variados así
como dictados porque era necesario evitar el tiempo ocioso. Debido a que para
acceder mejor a las mentes se necesitaba abrir los corazones haciéndose amar, era
menester que el maestro ganase su autoridad por el afecto y el ascendiente moral.
Por ello, evitaban los castigos severos antes recurrían a promover la emulación y la
competencia entre los individuos que eran subdivididos según sus capacidades y
utilizaban notas escolares además de pruebas, certámenes y concursos.

A pesar de que las aulas jesuitas eran numerosas (podían llegar a convivir
entre 200 y 300 alumnos) el principio de individualización fue llevado al extremo. En
los colegios de internados, los alumnos vivían con sus maestros. Durante toda su
vida colegial eran vigilados y dirigidos por los “decuriones” o ayudantes que eran
alumnos avanzados que elegía el docente para recolectar los trabajos y controlar el
cumplimiento de los deberes por parte de los estudiantes de la fila (decuria) que
tenía asignada. Con frecuencia, pasaban luego a ser maestros.

Los pilares de la escuela son el orden, el control y la autoridad. El orden se

materializa en el método que ordena tiempo, espacio y actividad. El control es un
elemento central y comienza por el cuerpo que es sometido a vigilancia
permanente, prescripciones y represiones como efectos visibles del
disciplinamiento. La autoridad se personifica en el maestro, dueño del conocimiento
y del método quien debe preparar a los estudiantes para su futura vida laboral y
social.

Para medir los alcances de la educación jesuítica se debe tener en cuenta

que sus destinatarios principales eran los nobles y burgueses, los personajes
importantes de los siglos XVII y XVIII fueron educados por los jesuitas aunque
algunos, como Descartes y Voltaire, se rebelaron contra ellos. Otras órdenes
católicas se dedicaron a instaurar sistemas pedagógicos de enseñanza elemental
destinados a la educación de masas como Juan Bautista de Lasalle (1651-1719)
que formó una amalgama en cuanto al método grupal colectivo como el que
proponía Comenio con la visión fiscalizadora de los jesuitas a través de una
pedagogía del detalle que reglamentaba puntillosamente la vida escolar ritualizando
la comunicación entre el docente y los alumnos y exaltando la educación moral. Es
importante añadir que, avanzado un poco más el capitalismo con la Revolución
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Industrial y el consecuente crecimiento de las ciudades y de las demandas de

instrucción así como la escasez de docentes y escuelas, hubo intentos de
maximizar la efectividad de la enseñanza mutua que brindaban los alumnos
monitores con métodos de enseñanza elemental como el difundido por Joseph
Lancaster (1778-1838) que llegaba a atender hasta a 1000 estudiantes por cada
maestro pero hacia mediados del siglo XIX fue desapareciendo a favor de la
generalización de la enseñanza simultánea grupal a cargo del docente.

La Ratio Studiorum es el texto en el que se presenta la minuciosa

sistematización, organización y método de los estudios en los Colegios y
Universidades de la Compañía de Jesús. Añadido a otros textos oficiales
contemporáneos pueden identificarse en su lectura las funciones sociales de la
educación escolar destacadas en esta pedagogía.

“Fin de los estudios de la Compañía. P.4 proem. Y c. 12, 1.P. 10.3.

1. Siendo uno de los misterios primarios de nuestra Compañía enseñar a los demás todas las
materias que sean conformes con nuestro instituto, con el fin de que se muevan al
conocimiento y al amor de nuestro Creador y Redentor: piense con todo cuidado el Propósito
Provincial en atender a tan múltiple trabajo de nuestras escuelas, exigido por la gracia de
nuestra vocación, para que el fruto responda con abundancia.
Prefecto general de estudios. P.4, c. 17,2.
2. Por consiguiente, no sólo, encomiende esto en el Señor al Rector y no sólo a él sino
también nómbrese un Prefecto de estudios o Canciller, persona notablemente versada en
letras y ciencias, que tenga buen celo y juicio en lo que le fuere encomendado: cuyo oficio
sea hacer de instrumento del Rector para disponer bien los estudios: al que deben obedecer
con la debida humildad en lo tocante a los estudios de los profesores y los estudiantes, ya
los del mismo colegio, ya también los que tal vez viven en los seminarios de internos y
alumnos, y los Prefectos de estudios en los seminarios.
Prefecto de estudios inferiores y del atrio.
3. Si por lo grande y variado de la escuela pareciere que no se pude atender suficientemente
a los asuntos de todos los escolares con un solo Prefecto de Estudios: nombre otro, que
dirija los estudios inferiores según la disposición del Prefecto general; más aún si fuera
necesario, agregue un tercero que dirija el atrio de los escolares.
Cómo disponer de profesores. P. 4, c. 6,6.
4. Con mucha anticipación vea cuántos profesores podrá tener por cada facultad, fijándose
en los que le parezcan más aptos para ella, y que sean doctos, diligentes y asiduos, no
menos que inclinados al provecho de los estudiantes así en las lecciones como en otros
ejercicios literarios.
Estudio y maestro de la Sagrada Escritura. P. 4, c. 12,2 v B.
5. Ponga mucha diligencia en promover el estudio de las Sagradas Letras: lo que conseguirá
si escoge personas no sólo peritas en lenguas (porque esto es sumamente necesario) sino
también en la teología escolástica y en las demás ciencias y en la historia y en variada
erudición y, en cuanto sea posible, bien versados en elocuencia. (Ratio Studiorum Oficial
1599)
“25. Dios se revela especialmente en el misterio de la persona humana, ‘creada a imagen y
semejanza de Dios’ y por ello, la educación jesuítica explora el significado de la vida humana
y se preocupa por la formación total de cada estudiante como ser amado personalmente por
Dios. El objetivo de la educación jesuítica consiste en ayudar al desarrollo más completo
posible de todos los talentos dados por Dios a cada persona individual como miembro de la
comunidad humana.
34. Por el hecho de que todo programa en la escuela puede ser medio para descubrir a Dios,
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todos los profesores comparten la responsabilidad de la dimensión religiosa del centro. Sin
embargo, el factor integrador en el proceso del descubrimiento de Dios y de la comprensión
del verdadero significado de la vida humana es la teología, presentada mediante la educación
religiosa y espiritual. La formación religiosa y espiritual se integra dentro de la educación
jesuítica; no es algo añadido al proceso educativo o separado de él.
36.(...) El desarrollo intelectual, imaginativo y afectivo, creativo y físico de cada estudiante,
junto con el sentido de admiración que es un aspecto de cada asignatura y de la totalidad de
la vida de la escuela, todo puede ayudar a los alumnos a descubrir a Dios activo en la historia
y en la creación.
37. Respetando la integridad de las disciplinas académicas, preocupación de la educación
jesuítica es la preparación para la vida, que es en sí misma preparación para la vida eterna. La
formación de la persona no es un fin abstracto; la educación jesuítica está también
preocupada por la manera en que los estudiantes aprovecharán su formación dentro de la
comunidad humana, en el servicio a los demás ‘para alabar, hacer reverencia y servir a Dios’.
El éxito de la educación de la Compañía no se mide en términos de logros académicos de los
estudiantes o de competencia profesional de los profesores, sino más bien en términos de la
calidad de su vida”. (Características de la Educación de la Compañía de Jesús. 1986:151-154)
(Las referencias entre paréntesis corresponden a la edición electrónica de “Ratio Studiorum”
y otros documentos corporativos anotada en fuentes)

2.1.2. La Pedagogía realista de Comenio.

Para salir de los laberintos escolásticos, el pastor protestante de una secta

morava Juan Amós Comenio (1592-1670) sistematizó una Pedagogía que llamó
realista en su Didáctica Magna (1657) y en los muchos y difundidos libros de texto
que redactó para apoyar su propuesta que definió como “el artificio universal para
enseñar a todos todas las cosas” donde sintetizó muchas de las nuevas
concepciones filosóficas, religiosas, artísticas y políticas de su tiempo que
buscaban formar no sólo piadosos cristianos sino también buenos ciudadanos. En
esto, ha sido funcional su reivindicación y cultivo de la lengua vernácula contra el
latín.

El orden exacto de la instrucción debía tomarse de la naturaleza y, como en

ella hay uniformidad en sus operaciones, era menester emplear el mismo método
de enseñanza para todas las ciencias, las artes y las lenguas. Los principios
didácticos básicos que se desprenden de su obra refieren a la necesidad de, en la
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medida de lo posible, aprender mediante la acción observando e imitando a la

naturaleza, cultivar los sentidos involucrando la mayor cantidad de ellos en cada
objeto de estudio, ir de lo conocido a lo desconocido, de lo cercano a lo lejano, de lo
simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil, caminar paso a paso y dejar las cosas
completas y utilizar imágenes para representar las ideas pero la base de la
educación es la intuición y, por tanto, se hace indispensable enseñar las cosas por
las cosas mismas.

No obstante, esa prédica, se confrontaba a su concepción de los libros de

texto como mediadores y organizadores privilegiados de la enseñanza. Creemos
que la razón principal de esta contradicción radica en que su preocupación
fundamental era hallar un método que sirviera a la necesidad de expandir la
educación popular con limitados recursos y con docentes escasamente preparados
que sirvieran para atender hasta cien alumnos cada uno. Este mandato de la
eficacia y la eficiencia, que luego se verá como obsesión en la corriente curricular
tecnocrática del siglo XX, le hizo metaforizar la marcha ideal de la escuela como la
de un reloj con sus partes armónicamente integradas y su ritmo incesante y
acompasado. Proponía una disciplina severa que exigía puntualidad, un lugar fijo en
el aula para cada alumno y la formación de buenas costumbres pero sin crueldad ni
castigos corporales. Concebía a las escuelas como semilleros, la profesión de
maestro era asimilable al sol, los alumnos se equiparaban a los árboles o los
animales que se nutrían de él.

Fue pionero en la valoración de la educación temprana, preparó la primera

guía conocida para la escuela maternal donde debía implantarse en el niño los
rudimentos de todo el conocimiento necesario para la vida. Exigía un sistema
escolar completo que comprendiera a todo el pueblo sin distinción de posición
económica ni de género desde la infancia hasta la joven adultez. Lo dividía en
cuatro períodos de seis años de duración cada uno a cargo de cuatro tipos
diferentes de instituciones:

1) La escuela materna destinada a la infancia y al cultivo los sentidos

externos. El uso inteligente de las palabras constituye la base de todas las
diferentes ramas del saber. El ejercicio activo de los sentidos y la relación con los
elementos, los animales, las plantas prepararía el camino de las ciencias naturales.
Era necesario que hubiera una en cada hogar; 2) La escuela vernácula,
organizada para la niñez y para el cultivo de los sentidos internos, es decir, la
imaginación y la memoria. Las materias principales deberían ser la lectura, la
escritura, la aritmética, el arte de medir, el canto, la historia, la geografía, los
principios de las artes mecánicas, la moral y la religión. Se requería establecer una
en cada pueblo;3) El gimnasio o escuela latina que atendía a la adolescencia se
debían desarrollar la comprensión y el juicio. Los alumnos debían adquirir
conocimiento de cuatro lenguas y obtener una base en todas las ciencias y artes. Se
precisaba uno en cada ciudad y 4) La academia equivalente a la universidad que
nucleaba a los jóvenes donde era necesario alcanzar la voluntad armonizadora,
preveía el estudio de cada una de las ramas del conocimiento y a ella debían asistir
aquellos “intelectos selectos” que hubieran probado su aptitud para sacar provecho
 14

de ella mediante un examen público. La mayoría de los estudiantes se restringirían

al campo particular para el que sus dones naturales los hicieran más claramente
aptos, con escasas excepciones que podrían abarcar la totalidad de ramas del
saber. Se requería una en cada reino o provincia.
Entre los sueños de Comenio que expresaban a su época, estaban su
inquebrantable fe en la educación como motor del progreso y del mejoramiento de
la humanidad y el ideal pansófico de un saber universal para todos que, un siglo
después, cristalizaron en los predicamentos de la Revolución Francesa. Por eso,
postulaba que todas las ciencias debían ser enseñadas de modo que la cultura
científica fuera enciclopedista con un conocimiento esquemático que contuviera al
menos las nociones fundamentales. La influencia que ejerció Comenio en los años
posteriores a su muerte no fue inmediata. Perduraron, en mayor medida, sus libros
de lectura utilizados por más de dos siglos que sus ideas pedagógicas pero ha
inspirado a grandes pensadores como Pestalozzi, Fröebel, Spranger, Piaget, etc.
Es por esta condición de pionero en forjar un gran sistema práctico y general que se
lo considera el padre de la pedagogía y la didáctica.

En los siguientes extractos del libro Didáctica Magna de Comenio puede

identificarse una muestra de su ideario sobre la función social de la escolarización
que pregonaba:

“El fin último del hombre está fuera de esta vida.

Los dictados de la razón nos afirman que criatura tan excelsa como lo es el hombre, debe
estar necesariamente destinada a un fin superior al de todas las demás criaturas; a saber,
que unida a Dios, cúmulo de toda perfección, gloria y bienaventuranza, goce con El
eternamente de la gloria y beatitud más absolutas” (1983:27; principio capítulo II)
“Conste, pues, que cuanto mayor sea nuestro empeño en esta vida para alcanzar
Erudición, Virtud y Piedad, tanto mas nos aproximaremos a la consecución de nuestro
último fin. Estos tres han de ser los objetivos de nuestra vida” (1983:36 ;fin capítulo IV)
“El hombre ha sido llamado por los filósofos microcosmo, compendio del universo, que
encierra en sí mismo cuanto por el mundo aparece esparcido (…) Nada, pues, necesita el
hombre tomar del exterior, sino que es preciso tan sólo desarrollar lo que encierra oculto
en sí mismo y señalar claramente la intervención de cada uno de sus elementos” (1983:39)
“Conviene formar al hombre si debe ser tal.
Como ya hemos visto, la Naturaleza nos da las semillas de la Ciencia, Honestidad y
Religión, pero no proporciona las mismas Ciencia, Religión y Virtud; éstas se adquieren
rogando, aprendiendo y practicando. De aquí se deduce que no definió mal al hombre el
que dijo que era un ‘Animal disciplinable’, pues verdaderamente no puede, en modo
alguno, formarse el hombre sin someterle a disciplina” (1983:48; principio capítulo VI)
“Quede, pues, sentado que a todos los que nacieron hombres les es precisa la enseñanza,
porque es necesario que sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes.
De lo que se deduce que tanto más sobresaldrá cada uno a los demás cuanto más instruido
esté sobre ellos” (1983:52; fin capítulo VI).
“Para que el hombre pudiese formarse para la Humanidad le otorgó Dios los años de la
juventud, en los que inhábil para otras cosas fuera tan sólo apto para su formación”
(1983:55)
“Y si para instruir a los adultos en la religión tenemos templos, y para resolver las causas
de los litigantes o convocar al pueblo para informarle de algo poseemos el Pretorio y la
Curia, ¿por qué no hemos de tener escuelas para la juventud?” (1983:58)
“¿Por qué, pues, así como los talleres forman los artesanos, los templos conservan la
piedad y las curias administran la justicia, no han las escuelas de avivar, depurar y
multiplicar las luces de la sabiduría, y distribuirla en todo el cuerpo de la comunidad
 15

humana?(…) Por lo cual, así como es indispensable la piscina para los peces y el vivero
para los árboles, así las escuelas son precisas para la juventud”.(1983:59-60; fin Cáp. VIII)
“Todos, por lo tanto, han de ser preparados de tal modo que, instruidos sabiamente en las
letras, la. virtud y la religión, puedan atravesar útilmente esta vida presente y estar
dignamente dispuestos para la futura” (1983:61)
“No existe ninguna razón por la que el sexo femenino (y de esto diré algo en especial) deba
ser excluido en absoluto de los estudios científicos (ya se den en lengua latina, ya en
idioma patrio) (…) Sin embargo, no se ha de llenar de un fárrago de libros (como a la
juventud del otro sexo; lo que hay que deplorar que hasta ahora no haya sido más
cautamente evitado) sino libros en los que, al mismo tiempo, que adquieren el verdadero
conocimiento de Dios y de sus obras, puedan perpetuamente aprender las verdaderas
virtudes y la verdadera piedad”. (1983:62-63)
“Desde luego, y sin excepción, hay que tender a que en las escuelas, y después toda la
vida gracias a ellas: I. Se instruyan los entendimientos en las artes y las ciencias. II. Se
cultiven los idiomas. III. Se formen las costumbres con suma honestidad. IV. Se adore
sinceramente a DIOS” (1983:65)
“Llamo escuela, que perfectamente responde a su fin, a la que es un verdadero taller de
hombres; es decir, aquella en la que se bañan las inteligencias de los discípulos con los
resplandores de la Sabiduría para poder discurrir prontamente por todo lo manifiesto y
oculto (como dice el libro de la Sabiduría, 7.17); en la que se dirijan las almas y sus afectos
hacia la universal armonía de las virtudes y se saturen y embriaguen los corazones con los
amores divinos de tal modo que todos los que hayan recibido la verdadera sabiduría en
escuelas cristianas vivan sobre la tierra una vida celestial. En una palabra; escuelas en las
que se enseñe todo a todos y totalmente
Pero ¿hay alguna escuela que se haya propuesto llegar a este grado de perfección, cuanto
menos que lo haya conseguido? Para que no se nos diga que perseguimos ideas
platónicas o que soñamos una perfección que no existe y que tal vez no podamos esperar
en esta vida, vamos a demostrar con otros argumentos que las escuelas deberían ser como
dejamos dicho, y no como son hasta ahora” (1983:70; principio del capítulo XI)
“...a Sagrada Escritura debe ser el principio y el fin en las escuelas cristianas” (1983:195;
Cáp. XXIV)
“Doy el nombre de ‘Escuelas Públicas’ a los colegios donde la juventud de la aldea, de la
ciudad entera, o de la región entera se ejercita en común hacia el dominio de las letras y las
artes, modales honestos, y piedad verdadera, bajo la inspección de los más estimados
varones (o matronas); por medio de éstos ha de lograrse que en todas partes haya cosecha
de gente bien culta. Para que esto se comprenda mejor, voy a presentar una explicación
más detallada.
Digo la juventud de toda la aldea, de toda la ciudad, de toda la región o provincia, para que
se comprenda que en todos los sitios donde vive una comunidad de familias, ha de
establecerse un instituto semejante para la educación de la juventud. Las razones para
instituir estas escuelas son graves. Primero, que los padres por sí mismos no bastan para
dedicarse a la debida educación de sus hijos. Muchos de ellos no saben hacerlo, siendo
ellos mismos, sin educación. Otros no quieren educar a sus hijos, porque son padres de
afectos corruptos: los ricos y susceptibles; finalmente, otros no pueden porque viven muy
ocupados: los laboriosos. Si a nadie, pues, en ninguna parte ha de dejarse en descuido, es
necesario tomar una medida común estableciendo escuela públicas para que todos tengan
derecho y posibilidad de enviar allí a sus hijos, si son obligados a ello. Segundo, si se
ejercitan en común muchos alumnos, eso lleva no solamente el ahorro de trabajo, sino que
se adquiere también alacridad tanto para los maestros como para los alumnos, al mismo
tiempo que con un éxito más rápido y más firme (debido a los ejemplos permanentes y a la
emulación mutua). Finalmente iguales razones por las cuales introdujo Dios las
comunidades eclesiásticas, y la sabiduría humana introdujo las reuniones de ciudadanos,
éstas mismas valen también en cuanto a nuestro objetivo, para las escuelas como prólogo
de la Iglesia y comunidad cívica; es decir, que todos han de ir acostumbrándose a las
relaciones santas y mundanas, a la concordia mutua, y a guiarse por las leyes. Sea, pues,
reconocido como verdad, que han de establecerse escuelas en todos los sitios, como alivio
 16

para la vida económica y, sin embargo, como bases para la Iglesia y el Estado”(1996:213;
Pampaedia)

2.2. EL LEGADO DEL ILUMINISMO. LA ORGANIZACIÓN DE LOS SISTEMAS

EDUCATIVOS NACIONALES.

Desde mediados del siglo XVIII, los historiadores coinciden en señalar el

comienzo de una nueva era histórica caracterizada desde el punto de vista
económico por el maquinismo y la Revolución Industrial y, desde el punto de vista
político, por la Revolución Francesa, las Revoluciones de Independencia en
América y las luchas por la paulatina extensión de los gobiernos democráticos.

Del mismo modo se la identifica como la época del librepensamiento pues se

sustituyó la fe en la Providencia por la confianza extrema en la diosa Razón y los
grandes logros que se sucedieron por su aplicación a través de los desarrollos
matemáticos y científicos fueron acentuando la idea de una historia lineal, evolutiva,
orientada hacia el progreso constante mediante una creciente tecnificación de todos
los ámbitos de la vida humana y el dominio de la naturaleza bajo los principios
económicos de eficacia y eficiencia. En este marco la educación se constituyó en la
gran promesa para lograr tanto el fortalecimiento como la transformación de la
estructura y del funcionamiento de las sociedades humanas.

2.2.1. La Pedagogía naturalista de Rousseau.

Entre las tendencias renovadoras de la educación que emergieron en

tiempos de la Ilustración, el pedagogo más notorio fue el filósofo ginebrino Jean
Jacques Rousseau (1712-1778) quien, en pleno siglo XVIII, escribió la novela Emilio
o de La Educación donde evitó que su discípulo imaginario, huérfano, noble y rico
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tomara contacto con los vicios de la sociedad. Intentaba determinar la naturaleza

humana en su espontaneidad prescindiendo de toda posible causa de perturbación.
Dos supuestos fundamentales de su pensamiento pedagógico se arraigan en la
creencia de la bondad natural del hombre y en la valoración de la libertad como bien
supremo por el que pueden subvertirse los demás valores. Consideraba centrales
la educación de la naturaleza y la educación de las cosas a través del contacto
directo con el ambiente, la indagación y el aprendizaje de los trabajos manuales
como, por ejemplo, la carpintería. En contraste, creía que la educación de los
hombres debía tener carácter negativo, es decir, excluir todas las prácticas de
instrucción directa y no obstaculizar, perturbar o acelerar el proceso natural de
maduración y actividad espontánea del niño.

La novela de Rousseau está dividida en cinco libros que trazan el desarrollo

de Emilio desde el nacimiento hasta el matrimonio y la paternidad. En los cuatro
primeros desplegó una progresión continua del desarrollo natural individual en el
que cada etapa está condicionada por la anterior y reproduce el desarrollo de la
humanidad y el quinto libro está dedicado a la educación de la mujer, la entrada de
Emilio en la vida social y a su matrimonio con Sofía. Así, dividió el tiempo de
educación en cuatro períodos: El primer período, correspondiente a la infancia
desde el nacimiento hasta los dos años de edad aproximadamente, está
caracterizado por la adquisición de las artes elementales de comer, hablar, caminar,
para las cuales no se requiere más que la imitación inconsciente y el esfuerzo
personal. El educador, en esta etapa, no debe estropear el efecto de las lecciones
de la experiencia por exagerar la indulgencia o la negligencia e insistir en las
actividades físicas mediante las que se robustece el cuerpo. El segundo período,
desde los tres años hasta los doce corresponde al estado salvaje aunque ahora el
niño cobra conciencia de su propia identidad y debe evitarse el uso de libros de
estudio, ni razonar con el niño quien debe aprender por experiencia pues con su
natural curiosidad explorará el mundo y aprenderá los primeros elementos del
lenguaje, la escritura y la lectura. Es importante promover el entrenamiento de los
sentidos a partir de ejercicios prácticos y juegos sin coacción excepto la del deseo
personal. El tercer período, desde los doce a los quince años corresponde a la fase
racional de la humanidad, en esta instancia el joven es capaz de apreciar y de
formar juicios críticos. El texto que se introduce es la novela Robinson Crusoe y es
importante prestar atención a las ciencias, especialmente, la astronomía, la
agricultura y las artes manuales sin lecciones teóricas ni fábulas pues se aprende
haciendo y el valor de las materias a estudiar radica en su utilidad. El lenguaje se
desarrolla a través de la conversación y la lectura, la ciencia mediante experimentos
prácticos y aparatos simples construidos por el alumno. El cuarto período, que se
extiende desde los quince a los veinte años de edad, es la etapa social en la que
las preocupaciones morales y religiosas se tornan importantes para el joven y para
desarrollar su sentido moral se requiere permitirle que halle a Dios a través de la
naturaleza y no mediante la teología ortodoxa. También se origina la expansión de
su interés natural hacia el sexo opuesto. Los estudios deben continuar haciendo uso
de situaciones reales. La educación no es preparación para la vida sino que es la
práctica de la vida.
 18

De modo similar a otras propuestas de Rousseau, su pedagogía no escapa

de anidar contradicciones y exageraciones, además de ser individualista al tratar la
educación de un solo alumno a cargo de un solo preceptor y en oposición a la
sociedad, desconociendo el valor de la educación escolar. No obstante, es
indudable que ha marcado un antes y un después en la historia del pensamiento
pedagógico por ser quien formuló el nuevo estatuto de la infancia, la defensa de la
libertad, la espontaneidad y la actividad en la educación y fue precursor de los
estudios de psicología evolutiva. Su formidable influencia, considerada como una
revolución copernicana en la educación por desplazar el eje desde la acción del
educador hacia la actividad del educando, no sólo fue inmediata a través de
pensadores como Kant, Pestalozzi y Fröebel sino también en los Movimientos de
reformación pedagógica del siglo XX.

La función encomendada al educador pues, alejada de la transmisión de

preceptos, hábitos y formalismos, radica en la preparación de situaciones concretas
de valor educativo. En verdad, a pesar de su prédica de libertad en la novela
subsisten múltiples contradicciones y numerosas trampas en las que el tutor hace
caer a Emilio con el fin de dirigir su educación. Las experiencias que tiene Emilio
con otros seres humanos en su formación están siempre mediadas y guiadas por
su tutor y el libro está densamente poblado de estratagemas para el aprendizaje.
Por ejemplo, aprende a leer porque recibe cartas de invitación que no puede
descifrar y que otros no quieren leerle como castigo por anteriores descortesías
suyas o aprende a no romper vidrios porque luego de hacerlo varias veces, lo
encierran en un cuarto sin ventanas.

A pesar de que Rousseau llegó al extremo de hacer perder a su imaginario

discípulo para que se ejercitara sobre los puntos cardinales, en otro pasaje criticó
los libros de catecismo existentes pero no desestimó su uso para la educación de
Sofía, la compañera de Emilio, sino que expresó su deseo de que un hombre que
conociera la marcha del espíritu infantil elaborara uno inductivo en el que a través
de las preguntas solas el niño forjara por sí mismo las respuestas sin aprenderlas y,
en ciertos casos, pudiera él mismo interrogar a su vez. La educación de la mujer, en
la perspectiva del Rousseau, conservaba un carácter limitado y dirigido al
desempeño de sus roles tradicionales.

Su obra no sólo fue quemada públicamente y censurada y se persiguió a su

autor que debió exiliarse, sino que provocó la proliferación de numerosos
Anti-Emilios, Emilios cristianos, Emilios corregidos, Nuevos Emilios, etc., en
diversos lugares.

En la visión de Rousseau la reforma de la educación constituye la vía para

transformar el sistema político y social, logrando no solamente modificar a los
individuos sino a la sociedad entera. Se aspira a educar al ciudadano para que
construya una nueva sociedad. En las citas siguientes se presentan alusiones sobre
su concepción de las funciones de la educación:

“Todo es perfecto al salir de manos del hacedor de todas las cosas; todo degenera
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entre las manos del hombre (1980:23)

“Se forman las plantas por el cultivo y los hombres mediante la educación (…)
“Nacemos débiles, tenemos necesidad de fuerza; nacemos desprovistos de todo,
tenemos necesidad de asistencia; nacemos estúpidos, tenemos necesidad de juicio.
Todo lo que nosotros no poseemos por nuestro nacimiento y de lo que tenemos gran
necesidad al ser mayores, nos es dado por la educación
Esta educación nos viene de la naturaleza, o de los hombres o de las cosas. El
desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la educación de la
naturaleza; el uso que se nos enseña a hacer de este desarrollo es la educación de los
hombres; y la adquisición de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos
afectan es la educación de las cosas.
Por tanto, cada uno de nosotros está formado por tres clases de maestros. El
discípulo en el que sus diversas lecciones se contraríen está mal educado y jamás
estará de acuerdo consigo mismo; aquel en el que ellas caigan todas en los mismos
puntos, y tiendan a idénticos fines, camina sólo a su objetivo y vive
consecuentemente. Éste es el único bien educado.
Ahora bien, de estas tres diferentes educaciones, la de la naturaleza no depende de
nosotros; la de las cosas sólo depende en ciertos aspectos. La de los hombres es la
única de laque verdaderamente somos los maestros; todavía no lo somos por
suposición; porque ¿qué es lo que se puede esperar de dirigir totalmente los consejos
y las acciones de todos aquellos que rodean al niño?
Dado que la educación es un arte, es casi imposible que ella tenga éxito, pues el
concurso necesario para lograrlo no depende de nadie. Todo lo que a fuerza de
cuidados puede hacerse es acercarse más o menos al objetivo, mas es preciso fortuna
para alcanzarlo.
¿Cuál es este objetivo? Es el de la misma naturaleza; esto acaba de ser demostrado.
Puesto que el concurso de las tres educaciones es necesario para su perfección, es
respecto a aquella en la que nada podemos, sobre la que es preciso dirigir las otras
dos. Pero pueda ser que esta palabra naturaleza tenga un sentido demasiado vago; es
preciso ocuparnos de fijarla aquí” (1980:24-25)
“La institución pública no existe ya, y no puede seguir existiendo, porque donde no
existe ya la patria, no puede seguir habiendo ciudadanos. Estas dos palabras ‘patria’ y
‘ciudadano’ deben ser borradas de las lenguas modernas. Yo se bien la razón, pero no
quiero decirla; no afecta en nada a mi propósito.
Yo no considero como una institución pública estos risibles establecimientos a los
que se llama colegios. Yo no sigo contando con la educación del mundo, porque esta
educación tendente a dos fines contrarios, falla en ambos, y no es apropiada sino para
hacer hombres dobles que asemejen siempre relacionarse con los demás, y no
relacionándose nunca sino consigo mismos (…)
Queda en fin la educación doméstica o de la naturaleza; pero ¿qué llegará a ser para
los demás un hombre únicamente educado para sí? Si pudiera reunirse en uno solo el
doble objeto que se propone al quitar las contradicciones del hombre se quitaría un
gran obstáculo para su felicidad” (…) (1980:27-28)
“En el orden social, en donde todas las plazas están designadas, cada uno debe ser
educado para la suya. Si un particular está formado para su plaza propia, no lo está ya
para nadie más. La educación sólo es útil en tanto que la fortuna se amolde a la
vocación de los padres; en caso contrario es perjudicial al alumno, aunque sólo sea
por los prejuicios que ella ha puesto en él. En Egipto en donde el hijo estaba obligado
a abrazar el estado de su padre, la educación tenía al menos un propósito asegurado;
pero, entre nosotros, en donde permanecen sólo las clases y en donde los hombres
cambian sin cesar, ninguno sabe si, educando a su hijo para lo suyo, no trabaja contra
él.
En el orden natural, siendo todos los hombres iguales, su vocación común es el
estado de hombre; y quien quiera que esté bien educado para esto no puede cumplir
mal con cuanto se relaciona con esta condición. Poco me importa que a mi alumno se
le destine a las armas, a la iglesia, al foro. Antes que la vocación de los padres, la
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naturaleza le llama a la vida humana. Vivir es el oficio que yo quiero enseñarle;

saliendo de mis manos él no será, convengo en ello, ni magistrado, ni soldado, ni
sacerdote; será primeramente hombre: todo lo que este hombre debe ser y sabrá serlo
en la necesidad tan bien como precise; y cuando la fortuna tenga a bien hacerle
cambiar de lugar, él permanecerá siempre en el suyo (…)
“Nuestro verdadero estudio es el de la condición humana. Aquel de entre nosotros
que sabe mejor soportar los bienes y los males de esta vida es, según mi parecer, el
mejor educado; de donde se sigue que la verdadera educación consiste menos en
preceptos que en ejercicios. Comenzamos a instruirnos comenzando a vivir; nuestra
educación comienza con nosotros; nuestro primer preceptor es nuestra nodriza”.
(1980:28-29)
“La obra maestra de una buena educación es hacer a un hombre razonable; ¡y se pretende
educar a un niño por la razón! Esto es comenzar por el fin, es querer hacer el instrumento
de la obra. Si los niños razonasen no tendrían necesidad de ser educados…” (1980:84)
“La primera educación debe ser, pues, puramente negativa. Consiste, no en enseñar la
virtud ni la verdad, sino en defender al corazón del vicio y del espíritu del error” (1980:89)
“La letra mata, el espíritu vivifica. Se trata menos de aprender un oficio para saber un
oficio, que para vencer los prejuicios que lo menosprecian (…) Descended al estado de
artesano, para estar por encima del vuestro. Para someteros a la fortuna y las cosas,
comenzad por haceros independiente. Para reinar por la opinión, comenzad por reinar
sobre ella. (1980:212-213)
“Es necesario que él trabaje como campesino y que piense como filósofo, para no ser tan
haragán como salvaje. El gran secreto de la educación está en hacer que los ejercicios del
cuerpo y los del alma, sirvan siempre de descanso los unos para los otros” (1980:220-221)

2.2.2. La Pedagogía idealista de Pestalozzi.

Con su inquebrantable fe ilustrada en la reforma social a través de la

educación y una extensa vida en la que no se cansó de iniciar y, ante las
frustraciones, volver a empezar la implementación de propuestas educativas
populares, el filántropo suizo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), se convirtió
en un indudable referente para los diversos intentos de democratizar la educación.
Más allá de su juvenil militancia política, sus propuestas de reformas jurídicas contra
el maltrato a los niños y de reforma agraria y sus abundantes realizaciones literarias
han sido las fundaciones de institutos educativos donde atendía a huérfanos y
pobres y la labor de irradiación de sus discípulos los jalones que contribuyeron a su
fama.
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En su ideario pedagógico sobresalía la admiración por la teoría de Rousseau

que intentó llevar a la práctica con su sello pues no compartía la exaltación
individualista del estado salvaje de la humanidad que profesaba el ginebrino y quiso
reunir la libertad de la naturaleza con el estado social de la autoridad del deber en
un estado moral que contuviese, a la vez, la espontaneidad y el orden, lo individual y
lo social, el deseo natural y la ley civilizadora. Por eso, aunque en la relación
educativa recomendaba obtener la autoridad a través de los cuidados y el amor,
esto no iba en desmedro de la firmeza y la guía activa del maestro. Probablemente,
la más genuina innovación de Pestalozzi radica en haber sido quien dirigió la mirada
pedagógica hacia una educación integral pues con su lema cabeza, corazón y
mano, sintetizaba la triple dimensión de la formación intelectual, afectiva y práctica.
Entendía a la educación como el desenvolvimiento armonioso de las energías del
pensamiento, del sentimiento y de la acción. En sus escuelas contra el verbalismo y
el aislamiento extendido en la época, además del aprendizaje de la lectura y
escritura, se promovía especialmente el contacto con la naturaleza y el mundo del
trabajo. Además del inmenso valor formativo del aprendizaje de oficios, le servían
para la autosustentabilidad de sus institutos dedicados a educar sin distinción de
clases sociales ni de género, de este modo, los niños se financiaban su educación
con su propia labor.

Pestalozzi destacó la importancia de la educación familiar temprana, en

especial, el rol de la mujer al punto de que muchos de sus escritos están destinados
a instruir a las madres pero también reclamó claramente la necesidad de la
obligatoriedad de la educación pública y gratuita en una época en que muchas
familias pobres veían en la escuela una dilación para que sus hijos pudieran
prepararse para un oficio y aportar al sustento familiar. Desarrolló y reformuló a lo
largo de sus experiencias directas con los niños el método de la intuición a la que
entendía como la percepción directa y experimental de los objetos exteriores al
hombre a través de los sentidos externos y de la propia conciencia. El individuo al
captar la “forma” del objeto, distingue también aproximadamente “sus partes y su
número” y asocia la experiencia nueva a un sonido articulado o “nombre”, de modo
que, forma, número y nombre son los elementos de la intuición. Así en la enseñanza
se presentaban objetos simples y concretos hasta llegar a los más complejos. Se
encaraba la observación atenta para medir, dibujar, escribir, distinguir cada objeto y
sus dimensiones y proporciones (forma) para luego reconocer a cada objeto como
unidad separada del resto de objetos con los que aparece asociado (número) y,
finalmente, familiarizarlo con los nombres (nombre).

El dominio de la lectura era de gran importancia pues contribuía al desarrollo

armónico y gradual del intelecto. A pesar de que la enseñanza de la geografía era
descriptiva y apelaba a la memorización de ciudades, accidentes naturales, etc.,
organizaba salidas al aire libre para indagar en el ambiente físico y adquirir nociones
a través de, por ejemplo, la observación de las fases de la luna. Otorgaba un lugar
destacado a la aritmética que comenzaba con operaciones mentales realizadas con
cosas reales, como contar guisantes para luego desarrollar el cálculo mental, el
cálculo escrito, el cálculo algebraico mental y el álgebra propiamente dicha. El
 22

estudio de la geometría comenzaba con la metrología o arte de medir líneas y

cuadrados sin exigir teoremas o demostraciones. Valoraba el dibujo como medio
para adquirir habilidad para reproducir y para ejercitarse en la escritura. Además, lo
consideraba un lenguaje universal que debía enseñarse en cuatro partes sucesivas:
dibujo elemental, perspectiva, dibujo matemático y dibujo de la cabeza y del cuerpo
humano. La enseñanza musical se componía de tres partes: el ritmo, la melodía o
calidad de los sonidos y el grado de intensidad de donde resulta la armonía. La
gimnasia elemental partía de ejercicios de articulación tendientes a prepararse para
realizar ejercitaciones más complejas.

El método de Pestalozzi tuvo una amplia y extensa difusión en Europa y

América. Destacados pedagogos como Fröebel y Herbart estudiaron sus obras y es
considerado un admirado predecesor de los Movimientos de la Escuela Nueva y
Escuela Activa que se desarrollaron en la primera mitad del siglo XX.

Entre sus escritos podemos citar las siguientes frases relacionadas con la
función social de la educación:

“Lo que se propone la educación elemental es, por la totalidad y coincidencia de todos sus
medios, elevar el corazón, la mente y la mano a lo más excelso y noble de que es capaz
nuestra naturaleza”. (2001:101)
“Nuestro ensayo de una educación elemental para la industria no es otra cosa que una
aplicación de los principios generales de la educación humana a las necesidades de las
clases trabajadoras. No es nada más que el intento de asegurar el fin de una dignificación
humana dando al pueblo una educación que le permita ganarse el pan, y esto con la misma
fuerza con que el espíritu de la educación elemental asegura ese mismo fin en el aspecto
moral e intelectual”. (2001:163)
“El dualismo que hay en el hombre es la disputa de la carne contra el espíritu y la disputa
de nuestra naturaleza simple y espontánea contra una sociedad que nos culturaliza y
refrena la satisfacción de nuestros impulsos espontáneos mediante nuestra necesidad de
culturalizarnos”. (2001:197)
“Las dificultades de la educación suelen surgir de la preponderancia de las pretensiones
egoístas y sensitivas de nuestra naturaleza animal sobre las de los fundamentos morales y
espirituales de nuestra humanidad”. (2001:198)
“El hombre no consigue dignificarse realmente por su educación intelectual si ésta no se
funda en una cumplida educación de su corazón”. (2001:201)
“Estoy convencido de que los bienes humanos para nuestra época sólo pueden ser
conseguidos por medio de un grande y firme progreso del sistema educativo”.
“La justicia pública no puede tener otra base sólida que la de una buena educación cívica”.
“La educación nacional del pueblo para el orden, la moderación y la justicia en los asuntos
domésticos debe siempre derivar de los principios básicos de la educación general de las
personas para la sabiduría y la virtud”.(2001:204)
“En la clase media está la fuerza; en la clase media debe buscarse lo que requiere
capacidad y lo que tiene capacidad, y es posible que, a través de las instituciones
educativas en las que se formen como educadores y educadoras niños salidos de esta
clase social y que se distinguen por sus capacidades de inteligencia y de corazón, pueda
ejercerse una acción que repercuta de un modo benéfico y elevador sobre esta propia clase
social y que, a través de los medios educativos creados por dichas instituciones, pueda
remediarse la temible situación de dicha clase social, que en tantos Estados se halla
hundida hasta el colmo”.
“El pobre ha de aprender a ayudarse a sí mismo; de otro modo ni nadie podrá ayudarlo ni
nadie lo ayudará. Unas limosnas que no elevan su corazón no le sirven de nada”.
 23

(2001:205)
“La educación del hombre vulgar para la piadosa sabiduría de una vida familiar pura y
doméstica es el único medio para la eliminación de los delitos del pueblo”. (2001:207)
“El ciudadano oprimido no es, en su abyección, causa del deterioro nacional; está
sufriendo, en su miseria moral y doméstica, de una corrupción que actúa de arriba abajo, y
cuyas fuentes hay que buscar en la descomposición interna de nuestra Constitución”.
(2001:211)
“La falta de formación en la vida familiar no puede ser reemplazada por una formación
científica, en ningún aspecto del ‘savoir-faire’, ni de las ciencias humanas.
La sabiduría familiar es para la formación del hombre como el tronco de un árbol, en el cual
deben injertarse todas las ramas del saber humano, de las ciencias y de las profesiones;
allí donde el tronco carezca de savia, se sacarán los injertos (…)
Toda la vida terrena del hombre es una fase de su educación en la cual, según la voluntad
del Creador, sus facultades deben ser desarrolladas con miras a su eternidad”(Citado en
De Hovre;1950:273)

2.2.3. La Pedagogía romántica de Fröebel.

El pedagogo alemán Friedrich Fröebel (1782-1852), afamado por ser el

creador de los Jardines de Infancia, recibió fuerte influencia de las filosofías de
Hegel y de Fichte y fue admirador y discípulo de Pestalozzi pero luego se apartó y
creó su propia metodología porque creyó que la propuesta de aquél no era
apropiada para la primera infancia. Consideró que se debía dar desde el nacimiento
una formación integral sin coacción y aprovechando al máximo las capacidades
naturales y la espontaneidad y que la educación era el camino para ayudar al
hombre a conocerse a sí mismo y a manifestar lo divino que hay en él amando a
Dios, la naturaleza y la humanidad.

Sostenía la convicción de que existe una profunda unidad de lo real. La

educación como proceso de desarrollo está sujeta a dos leyes complementarias:

a) La ley de los Opuestos o Polaridad: todos los seres tienen su opuesto

en el mundo: espíritu-materia, hombre-mujer, animal-vegetal, y en el crecimiento el
contrapunto fundamental es entre la naturaleza del ser en crecimiento (lo interno) y
su entorno (lo externo). Los vegetales, los animales y los humanos crecen mediante
el doble proceso de exteriorizar lo interno e internalizar lo externo; es decir,
 24

imprimiendo la forma de su propia vida sobre algún material externo y desarrollando

su propia naturaleza al realizar esta actividad.

b) La ley de la Asociación o Conexión: el crecimiento es el proceso de

superar las diferencias encontrando la asociación entre las cosas que en un
principio se oponían entre sí.

La propuesta pedagógica de Fröebel gira sobre la noción del desarrollo

como proceso que, a partir del contraste, resulta en armonía final y está presente en
todo el proceso educativo: el educador comienza con el contraste entre lo interno y
lo externo y debe cuidar que, al fin, se unifiquen. El papel del maestro es ser
intermediario entre el alumno y el mundo exterior facilitando, como intérprete, su
mutua comprensión. En un sistema más flexible que el de Pestalozzi, evita la
reducción analítica de la experiencia a elementos y promueve la enseñanza con
intereses totales y no con fragmentos. Lo primero que se debe ejercitar es el mundo
de los sentidos y el juego individual y colectivo es el más alto grado de
desenvolvimiento infantil. Calificaba como un error crear barreras entre la actividad
que se hace “por juego” y la que se realiza “seriamente”. Las actividades lúdicas
eran centrales pero sin carácter coactivo u obligatorio y estaban divididas en tres
grandes grupos: 1) Objetos y ocupaciones, que intentaban familiarizar al niño con
las cosas inanimadas. Las ocupaciones concebidas como actividades que
modifican el material a utilizar, consistían fundamentalmente en el dibujo, el
modelado, el plegado y el encartonado; 2) Jardinería y cuidado de animales
domésticos, para despertar simpatía por las plantas y los animales. Los jardines de
infancia debían disponer de un terreno, un jardín dividido en dos partes. Una, con
pequeñas parcelas individuales que cada niño debía cuidar por sí sólo como
pudiera. Otra, destinada al trabajo colectivo que estimulara la colaboración infantil;
3) Juegos y canciones, cuyo propósito era acostumbrar a los niños a convivir con
la naturaleza y con la humanidad tratando los temas de interés desde el aprendizaje
de los movimientos más simples hasta el ir de compras con la madre.

Una gran innovación que introdujo son los materiales para estimular la
natural tendencia a la actividad del niño, denominados “dones” o “regalos” a los
cuales atribuyó importancia simbólica. Los dones procuraban, mediante el juego, la
ejercitación sensorial y el desarrollo del lenguaje y la sociabilidad. Eran once pero
sólo los siete primeros fueron íntegramente creados por Fröebel pues falleció antes
de haberlos concluido.

A pesar de que el sentido que le otorgaba a la educación era profundamente

religioso, al punto de considerar que la enseñanza de la religión cristiana era la base
de toda educación, cuando su prédica por la extensión de los jardines de infantes
estaba teniendo éxito, fueron prohibidos por difundir ideas socialistas y ateas. Murió
poco después pero dejó huella no sólo en la organización y la didáctica del Nivel
educativo Inicial sino que conforma la tríada admirada por los integrantes de los
Movimientos de Educación Nueva y Activa del siglo XX junto con Rousseau y
Pestalozzi. Las objeciones que se le han hecho gravitan en la vaguedad de sus
 25

ideas, el carácter más poético que científico de su exposición así como el excesivo
énfasis en la espontaneidad del niño y en las actividades recreativas.

Las siguientes frases ilustran la función primordial adjudicada por Fröebel a

la educación.

Una ley eterna y única gobierna el universo. En lo exterior, la naturaleza la revela; en lo

interior se manifiesta en la inteligencia, y además en la unión de la naturaleza con la
inteligencia. En la vida se revela de una manera todavía más clara e indudable: De la
necesidad de su existencia están penetradas el alma y la mente del hombre. A esta ley no le
es dado dejar de ser, pues lleva el testimonio en sí misma. Por medio del interior de los
seres y de las cosas, conduce al hombre a conocer su exterior; y de la propia suerte se
sirve también de su exterior para revelar su interior a la inteligencia humana. Es necesario
que esta ley, que rige todas las cosas, tenga por base una unidad que influya sobre todo, y
cuyo principio sea verdadero, claro, activo, consciente y, como resultado de esto, eterno.
La ley que, sea por la fe, sea por el examen, impone esta unidad, ha sido y será siempre
reconocida y sancionada por todo espíritu observador, por toda inteligencia elevada.
Esta unidad, es Dios.
Todo proviene únicamente de Dios. Dios es el principio único de todas las cosas.
El fin, el destino de cada cosa estriba en divulgar exteriormente su ser, la acción que Dios
ejerce en ella, la manera cómo esta acción se confunde con ella misma, y por último, en
revelar y dar a conocer a Dios. La vocación del hombre, considerado como inteligencia
racional, le lleva a dejar libre la acción de su ser para manifestar la obra de Dios que se
opera en él, para divulgar a Dios al exterior, para adquirir el conocimiento de su verdadero
destino, y para realizarlo con toda libertad y espontaneidad.
La educación del hombre no es sino la vía o el medio que conduce al hombre, ser
inteligente, racional y consciente, a ejercitar, desarrollar y manifestar los elementos de vida
que posee en sí propio. Su fin se reduce a conducir, por medio del conocimiento de esta ley
eterna, y de los preceptos que ella entraña, a todo ser inteligente, racional y consciente, a
conocer su verdadera vocación y a cumplirla espontánea y libremente.
Todo el arte de la educación está basado en el conocimiento profundo y en la aplicación de
esta ley, única capaz de contribuir al desarrollo y expansión del ser inteligente, y única
susceptible de conducir a éste a la consumación de su verdadero destino.
La educación tiene por objeto formar al hombre, según su vocación, para una vida pura,
santa y sin mancha: en una palabra, a enseñarle la sabiduría propiamente dicha.
La sabiduría es el punto culminante hacia el cual deben dirigirse todos los esfuerzos del
hombre: es la cúspide más elevada de su destino.
La doble acción de la sabiduría consiste para el hombre en educarse a sí mismo, y en
educar a los demás con conciencia, libertad y espontaneidad. El ejercicio de la sabiduría se
llevó a cabo por el ser individual, a partir de la aparición del hombre sobre la tierra; se
mostró con la primera manifestación de la conciencia humana; se reveló más tarde y sigue
revelándose aun como una necesidad de la humanidad, por lo que debe ser escuchada y
obedecida. Sólo por la sabiduría se obtiene la satisfacción legítima de las necesidades
externas e internas; sólo por ella se logra la felicidad.
La educación debe llevar al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en paz con la naturaleza
y en unión con Dios; y por alcanzar estos fines, ella se esfuerza desde luego en elevar al
hombre hasta el conocimiento de Dios, de la humanidad en general y de la naturaleza
interna y externa, suministrándole más tarde el medio de unirse a Dios, al proponerle el
modelo de una vida fiel, pura y santa”.
(Las anteriores citas se ubican en la introducción del libro “La educación del hombre” y
corresponden a la edición electrónica anotada en el apartado de fuentes)
 26

2.2.4. La Pedagogía sistemática de Herbart.

Se reconoce al filósofo alemán Johann Friedrich Herbart (1776-1841) como

el primero que brindó una base sistemática sólida y coherente a la teoría de la
educación. Su pedagogía se integró a un sistema de ideas que incluía metafísica,
lógica, estética y moral. Es manifiesta la racionalidad medios-fines subyacente en
su propuesta de fundar a la pedagogía en la filosofía práctica o ética que le
proporciona orientaciones referidas a los fines educativos y en la psicología que le
señala los medios para conseguirlos. Entre los principios fundamentales de su
psicología enunciaba el propósito de erigir los cimientos de la física del espíritu para
ello proponía aplicar la matemática en los análisis y definía que el objeto de la
psicología no era el alma ni el “yo” sino sus representaciones o ideas siendo
precursor de la psicología experimental que se constituiría a finales del siglo XIX en
el laboratorio de Wilhem Wundt.

La finalidad primordial de la educación es el perfeccionamiento moral del

alumno, la formación de la virtud. Tiene como misión crear el espíritu frente al
cúmulo desordenado de sentimientos transitorios. Era necesario andar el camino
desde la heteronomía hasta la autonomía pues el punto culminante es el logro de la
“libertad interior” entendida como la conversión en un ser capaz de enraizar en su
fuero íntimo las reglas de conducta y preceptos morales.

La educación se basa en la instrucción dirigida a la promoción del interés,

concepto cardinal que más que un medio es un fin entendido como la capacidad de
absorción de aportaciones culturales, el motor de la acción. Existen dos puntos de
partida para la instrucción: la experiencia y el trato con los hombres. Distingue seis
tipos de intereses los referidos al mundo del conocimiento de la naturaleza
(empírico, especulativo, estético) y los orientados al mundo de los hombres
(simpatía, sociabilidad, religiosidad). Tanto para la formación intelectual como la del
carácter el mejor medio es despertar en el alumno un interés múltiple, expandir
sus intereses porque una mente concentrada en un solo interés es unilateral. Lo
 27

más importante es la actividad mental que se provoca, se debe acrecentar y no

disminuir, ennoblecer y no degradar, proporcionar al alumno la masa de ideas que
no podría adquirir por sí solo.

En reacción contra la teoría de las facultades del entendimiento, Herbart

describía el mecanismo psíquico de manera asociacionista hasta enlazar el plano
intelectual y el moral. Postulaba que las ideas originan los sentimientos que, a su
vez, engendran los principios y las reglas de conducta. Con antelación a Freud
distinguía el consciente y una instancia no consciente. Por consciente entendía la
totalidad de lo que es representado efectivamente y al mismo tiempo. Debido a su
estrechez podía contener pocas representaciones o ideas que permanecían
conectadas formando series, cadenas, masas, tejidos, las demás quedaban
depositadas debajo del umbral consciente, oponiéndose a las del conciente. Creía
que la psicología edificaba el espíritu con ideas o representaciones a semejanza de
la fisiología que construía los cuerpos con tejidos y que, en la sociedad, los
individuos se conducían del mismo modo que las representaciones en el alma
individual. En la doctrina herbartiana las representaciones actuaban entre sí como
fuerzas que se atraían o se repelían. Se atraían cuando eran de la misma
naturaleza y, en ese caso, formaban una fusión; si la naturaleza era diversa, el
resultado del encuentro era una detención, porque una de las fuerzas suprimía o
disminuía el poder de la otra y la fuerza disminuida se convertía en tendencia a la
representación cayendo bajo el umbral de la conciencia. Permanecía allí en un
estado subconsciente, aunque latente y dispuesta a traspasar el umbral en cuanto
era atraída por nuevas representaciones

Debido a la relación de tensión entre las ideas o representaciones proponía

comenzar por analizar la maraña de los conocimientos preexistentes (educación
analítica) y luego comunicar los nuevos a fin de organizarlos con los primeros
(educación sintética). Igualmente se debía proceder para ensanchar la natural
simpatía hasta convertirla en amor universal de la Humanidad. La actividad mental
abarca dos aspectos: la profundización en el objeto considerado aisladamente y la
reflexión sobre sus relaciones. Distinguió cuatro grados o pasos formales en la
instrucción para provocar la reflexión y coordinación de las representaciones o
ideas.

Los cuatro pasos de Herbart son: 1) Claridad: presenta el contenido (fase de

la demostración o exposición del objeto). En ella convienen las palabras breves y lo
más inteligibles que se pueda; 2) Asociación: enlace con las representaciones ya
existentes (fase de la comparación). Se aconseja el diálogo para que el alumno
pueda indagar, modificar y multiplicar las relaciones entre las ideas; 3) Sistema:
distribución e integración de los contenidos dentro de un todo ordenado; pensar
sistemático (fase fe la generalización). Exige una exposición coherente donde se
separe el tiempo de la exposición del de la repetición. Se destacan los
pensamientos más importantes para revelar el conocimiento ordenado y aumentar
la suma de los conocimientos; 4) Método: referencia de lo adquirido a la realidad;
aplicación de los conocimientos adquiridos a casos concretos (fase de la
aplicación). Aquí se tensiona la teoría con la práctica. Consiste en poner a prueba el
 28

sistema viendo qué lugar ocupa en él cada hecho. Por ejemplo, luego de
establecida una regla aritmética (Sistema) el niño debe ejercitar su conocimiento de
ella en nuevos casos.

Además de la instrucción, concebía otras dos bases de la educación: a) El

gobierno o régimen dirigido a la conservación del orden y la prevención de las
perturbaciones del proceso educativo para el cual el medio fundamental era
mantener a los alumnos ocupados. Otros medios que prescribía eran el amor, la
autoridad, la vigilancia, la amenaza y el castigo siendo los más eficaces los dos
primeros. Su carácter negativo y represor se argumentaba porque debía emplearse
en el período en que el alumno no tenía su voluntad bastante desenvuelta; b) La
disciplina orientada hacia las ideas morales, la formación del carácter concebida
como la consistencia y la uniformidad de la voluntad se apoyaba en el trato personal
y podría proceder como contenedora en tanto un alumno debe ser reprimido;
determinadora para que el alumno elija rectamente; y reguladora, en edad más
avanzada, para que pueda gobernarse por máximas y principios, es decir, llegue a
la autonomía.

Un concepto clave es el de educabilidad del alumno que Herbart la definía

como ductilidad, plasticidad y destacaba que en el plano moral sólo la encontramos
en los seres humanos. Recomendaba no enseñar a todos de igual manera sino que
el maestro estudiara a cada niño, entendiera su psicología y su idiosincrasia
particular, y sobre esa base, administrara los conocimientos. Herbart hizo foco en el
contenido dentro del programa de estudios y propuso controlar el aislamiento
disciplinario del currículo tradicional mediante la concentración de materias en torno
a la Historia y la Literatura de manera que se interrelacionaran todos los contenidos
en la instrucción escolar. A la vez, tenía en gran estima la labor educativa y al
considerar que el maestro debía generar el interés en el aprendizaje lo definía como
un “artista” cuya misión era educar el ser íntimo del niño pero, al mismo tiempo,
destacaba la importancia de la reflexión metódica del profesor sobre su tarea
porque las propuestas pedagógicas debían probarse en la práctica.

El pensamiento pedagógico herbartiano tuvo enorme influencia y pequeñas

variaciones de su método se difundieron en las escuelas de Europa y América
colocando su atención en la selección del contenido, la gradación de los materiales
de instrucción y la organización y presentación de la enseñanza. En EE.UU y
algunos países latinoamericanos para afianzar su popularidad, sus seguidores
despojaron de cuestiones metafísicas su doctrina incrementando el tecnicismo, la
formalización y la heteroestructuración. Las críticas apuntan al intelectualismo e
individualismo y a la tendencia a anular o ignorar la espontaneidad y fecundidad
creativa siendo el yo un resultado de las representaciones que el maestro debe
construir en el niño; así como también a la intención manifiesta e incuestionada de
moldear los deseos y la voluntad de las personas. Si bien en una época en que se
debatía la confrontación excluyente entre educación laica o religiosa, sostenía la
convivencia de la intervención estatal y privada en la educación, por su experiencia
como preceptor particular y, luego por varias décadas como profesor universitario,
se ha juzgado que su propuesta no fue concebida para aplicarla en el ámbito de la
 29

educación pública. Además, se objeta su visión centrada en la instrucción

intelectual y moral de los individuos y desinteresada de la formación de los
ciudadanos.

“La educación por la instrucción considera como instrucción todo aquello que se presenta al alumno
como objeto de estudio, comprende la disciplina misma a la cual se somete, y ésta influye más
eficazmente por el ejemplo de una energía que mantiene el orden que por la represión inmediata de
los defectos” (1910:63)
“…no se domina la educación si no se sabe establecer en el alma infantil un gran círculo de ideas
cuyas partes se hallen enlazadas íntimamente y que tenga fuerza suficiente para vencer los
elementos desfavorables del medio, para absorber los favorables y para incorporárselos. Sólo una
educación privada, realizada en circunstancias favorables, puede proporcionar seguramente ocasión
para ello al arte del educador” (1910:72)
“La humanidad misma se educa incesantemente por el círculo de ideas que produce. Si en este
círculo queda sin relacionar lo vario, ejerce entonces como totalidad una débil acción, y las cosas
aisladas que predominen, por absurdas que sean, provocan la intranquilidad y la violencia. Si lo vario
se contradice, se originan disputas inútiles, que, sin darse cuenta, abandonan la fuerza de lo que se
discute a los deseos groseros. Sólo por el acuerdo de las personas reflexivas que piensan puede
triunfar lo racional, y sólo por la unanimidad de los mejores puede vencer lo mejor” (1910:72-73)
“El hombre adulto y educado racionalmente acaba por emprender la tarea de gobernarse a sí mismo.
Pero hay hombres que nunca llegan a realizarlo; la sociedad los tiene en perpetua tutela; los designa,
en su mayor parte, con el nombre de imbéciles y pródigos. Hay otros que desarrollan realmente en sí
una voluntad antisocial; la sociedad está con ellos en lucha inevitable y suelen acabar por someterse
a lo que, contra ellos, es justo. Pero la contienda es un mal moral para la sociedad misma; para
evitarla hay varias disposiciones, que es preciso tomar; una de ellas es el gobierno en los niños”
(1910:78)
“Se ve que el fin del gobierno de los niños es múltiple: trata, ya de prevenir el mal, tanto para los
demás como para el niño mismo, para ahora, como para después; ya de evitar la lucha que en sí es
un estado molesto; ya, finalmente, de impedir la colisión, que forzaría la sociedad a la lucha, sin que
fuese absolutamente autorizada para ellos.
Todo ello concurre a afirmar que este gobierno no tiene que alcanzar ningún fin en el espíritu del
niño, sino únicamente establecer el orden” [1910:78]
“La unidad del fin pedagógico no puede derivarse de la naturaleza misma de la cosa, precisamente,
porque ha de partir de esta sola idea: el educador se representa en el niño el hombre futuro; por
consiguiente, tiene que encaminar sus esfuerzos presentes a los fines que el discípulo se pondrá
después por sí mismo como hombre; y ha de preparar de antemano a estos fines una interna
facilidad (…) siendo múltiples las aspiraciones del hombre, tiene que ser múltiples los cuidados de la
educación” (1910:94-95)
“Pero esto no quiere decir que no puedan subordinarse fácilmente los múltiples elementos de la
educación a uno o algunos conceptos capitales formales. Antes bien, el imperio de los fines futuros
del discípulo se divide para nosotros inmediatamente en dos provincias: primero, la de los fines
puramente posibles, que acaso algún día podrían emprender y perseguir con la extensión que les
plazca, y segundo, la de los fines necesarios –completamente separado de aquélla- que no
perdonará nunca haber descuidado. En una palabra: el fin de la educación se divide en fines de
elección (no del educador, ni del niño sino del hombre futuro) y en fines de moralidad. Estas dos
rúbricas principales se presentan inmediatamente a cualquiera que recuerde las más conocidas
ideas fundamentales de la moral” (1910:95)
“Lo que nos ocupa aquí no es, pues, un número determinado de fines particulares (que no podemos
conocer de antemano), sino la actividad en general del hombre que se desarrolla- el quantum de su
íntima e inmediata vivificación y actividad – cuanto más grande sea este quantum- cuanto más
completo, extenso y armónico consigo mismo- tanto más perfecto y tanto más seguridad ofrecerá a
nuestra breve valencia” (1910:96-97) (…) “Por esta causa consideramos como primera parte del fin
pedagógico la multiplicidad del interés que es preciso diferenciar de su exageración, de la
multiplicidad de ocupación”.(1910:97)
“La educación moral tiene, pues, por fin hacer que las ideas de la justicia y del bien en todo su rigor
 30

y fuerza, lleguen a ser los objetos propiamente dichos de la voluntad, y que se determine conforme a
ellas el valor intrínseco, real del carácter, la esencia profunda de la personalidad” (1910:99)
“La pedagogía, como ciencia, depende de la filosofía práctica y de la psicología. Aquella muestra el
fin de la educación, ésta, el camino, los medios y los obstáculos” (1946:26)
“El concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad (Bildsamkeit) del alumno” (1946:25)
“El educador tiende a lo general; pero el alumno es un individuo particular” (1910:100)
“… la individualidad ha de resaltar para que el ejemplar de la especie no parezca insignificante junto
a la especie misma y no se desvanezca como una cosa indiferente; sabemos, por fin, cuán
conveniente es para los hombres el que para las distintas ocupaciones se preparen y destinen
personas diferentes” (1910:100-101)
“De todo ello resulta, en cuanto al fin de la educación, una regla negativa tan importante como difícil
de observar, a saber: que es preciso dejar tan intacta como sea posible la individualidad. Por esto es
necesario, ante todo, que el educador distinga bien sus propias contingencias y observe
exactamente los casos en que él quiere una cosa y el alumno hace otra, sin que haya de una y otra
parte una ventaja esencial. En estos casos ha de ceder al instante el propio deseo, ha de reprimirse
hasta su misma expresión en cuanto sea posible”. (1910:101)
“Llenar el espíritu, tal es, antes de precisar más distintamente, el objeto general que, como resultado
debe surgir de la instrucción. La humanidad educada, necesita siempre, en su estado artificial, del
arte; una vez adquiridas las comodidades, acumulados los tesoros, satisfechas las necesidades de
la naturaleza, es preciso dar ocupación a la fuerza y no dejarla inactiva”. (1910:200-201)
“El fin de la educación es la virtud. Virtud es la unión de la intención (Einsicht) con la voluntad
correspondiente” (1910:316)
“Gobierno, instrucción y disciplina son, pues, los tres conceptos primordiales en vista de los cuales
se ha de tratar toda la teoría de la educación. Realizar la primera de las tres funciones nacidas de
ésta será bastante más fácil para aquel que sepa andar con niños, en cuanto haya concebido bien el
concepto de ella; no puedo ahora detenerme más en este asunto. Mayores dificultades surgen en la
teoría de la instrucción. Ella no puede dividirse conforme a las facultades del alma por educar, pues
éstas no son más que quimeras, ni tampoco conforme a las ciencias por enseñar, pues éstas aquí
son sólo medios para un fin, que ha de usarse, como los alimentos, según las disposiciones
naturales y las circunstancias, y que han de disponerse, como una material completamente maleable
en vista de los propósitos pedagógicos” (1910:319-320)

2.3. PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX. LOS INTENTOS DE TRANSFORMACIÓN

DE LA ESCUELA.

Durante gran parte del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX el
evolucionismo, el positivismo y el marxismo dejaron una impronta casi
omnipresente. Fueron años convulsionados por profusas luchas sociales,
revoluciones burguesas y proletarias, guerras de independencia y civiles que
alcanzaron su generalización con las dos Guerras Mundiales. Este belicismo tuvo el
trasfondo de las contradicciones propias del capitalismo, sus inevitables ciclos de
crecimiento y recesión así como la aceleración de la tecnificación del desarrollo
económico, la consolidación del poder de la burguesía y la consiguiente
acentuación de la desigualdad social.

En el campo pedagógico, resonaron muchas variaciones sobre la melodía de

Rousseau en las propuestas de renovación educativa, especialmente, la Escuela
Nueva en Europa y la Escuela Progresiva, que tuvo como mentor a John Dewey, en
Estados Unidos y que alcanzaron su mayor desarrollo en la primera mitad del siglo
XX brindando una gran riqueza y variedad organizativa y metodológica de la
enseñanza. Al margen de las críticas de quedar al imperio de la iniciativa del niño,
 31

vaciar de contenido, desorganizar la enseñanza, el esclerosamiento metodológico

ser discontinua con los otros niveles de enseñanza donde no se implementa y de
que el propio Dewey se encargó de tomar distancia de la distorsión de sus ideas en
las prácticas a partir de la década del 30, la extensión de la nueva educación no ha
sido generalizada ni en EE.UU ni en Europa y fue debilitada por las numerosas
críticas que recibieron desde sus comienzos tanto por sectores conservadores,
preocupados por la preeminencia de la transmisión de contenidos y el
disciplinamiento formal, como por sectores de izquierda que la acusaron de servir
exclusivamente a los intereses de la burguesía cuyos niños estimulados y
satisfechos materialmente cuentan con apoyo de la familia para responder a la
fuerte demanda cultural que involucra una enseñanza no directiva en la escuela.

Otra objeción importante es que estos complejos Movimientos pedagógicos

no han logrado una integración entre el sistema escolar y el mundo laboral dejando
intacta una de las causas más importantes de la desigualdad social: la separación
entre trabajo intelectual y trabajo manual, con la excepción de Movimientos como la
Escuela Moderna fundada por Célestin Freinet que tempranamente se escindió de
la Escuela Nueva y continúa su huella contando con escuelas asociadas hasta en
Japón y con su influjo en la corriente de la Pedagogía institucional pero que no ha
dejado de representar una minoría.

2.3.1. John Dewey y el Movimiento de la educación progresiva en EE.UU.

Entre otras cosas, el filósofo estadounidense John Dewey (1859-1952), con

su inspiración en el evolucionismo y la dialéctica hegeliana, estableció un combate
contra los principales dualismos: mente-cuerpo, sujeto-objeto, individuo-sociedad y
sus derivados o falsas oposiciones: teoría-práctica, fines-medios,
contenidos-métodos, pensamiento-acción, receptividad-actividad, herencia-medio,
individualización-socialización, lo interno y lo externo en la moral, el deber y el
interés, lógica-psicología, psicología-sociología, filosofía-ciencia, ocio-trabajo,
estudios físicos-estudios sociales, la pedagogía como ciencia o como arte, la
educación funcional y la educación intencional, etc. Por supuesto que no concluyó
con estas controversias pero proporcionó una luz para concebirlas como tensiones
de un continuo, para distinguirlas, sin oponerlas en forma excluyente, procurando su
integración. Esta intención de superación dialéctica de las polaridades es lo que le
hizo tomar distancia del Movimiento de la Educación Progresiva mucho antes de
que se disolviera porque la adhesión de Dewey al naturalismo de Rousseau era
crítica y más cercana a la pedagogía de Pestalozzi,
 32

Para Dewey la educación es fundamentalmente un proceso de mejora

permanente que tiene un fin intrínseco no ulterior. Implica la reconstrucción o
reorganización de la experiencia determinada por nuestro propio desarrollo, que da
mayor sentido a la misma y aumenta la capacidad para dirigir el curso de la
experiencia subsiguiente. El proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicológico
consistente en la exteriorización y el despliegue de las potencialidades del
individuo, y otro social que consiste en preparar y adaptar al individuo a las tareas
que desempeñará en la sociedad.

Es trascendente, su concepción, que podríamos llamar holística, de la

escuela como institución social educadora pasible de sintetizarse en el aserto que
expresó en el segundo artículo de su credo pedagógico donde la toma como unidad
de análisis: "Creo que la disciplina escolar debe emanar de la vida de la escuela en
general y no directamente del maestro"; así como el relieve que ponía en la
necesidad de un marco social democrático para que el sistema educativo pudiera
serlo también. Entendía la democracia no como un simple régimen de gobierno sino
como una forma de vida y consideraba a la inteligencia como el recurso de la
especie humana para asegurar su supervivencia, por eso no la veía como un
atributo individual sino social y en incesante desarrollo en las interacciones
realizadas a través de la comunicación. Su teoría del conocimiento se encuadra en
una derivación del pragmatismo denominada instrumentalismo por el acento puesto
en el valor instrumental del pensamiento para resolver las situaciones
problemáticas reales de la existencia. El sujeto cognoscente no existe antes de la
investigación sino que se constituye en ella y para ella. Tanto los niños como los
adultos piensan a partir de situaciones problemáticas surgidas en el desarrollo de
actividades de su interés. Tomando como modelo el método experimental distinguió
cinco momentos en su esquema general de la manera en que se procede ante una
experiencia reflexiva o una investigación tanto en el plano del sentido común como
en el científico.

Dewey distinguía los siguientes pasos o momentos en el proceso de

pensamiento humano: 1) Toda investigación parte de una situación problemática
de confusión, incertidumbre y duda. En este primer momento se siente la necesidad
y comienza la búsqueda ante una situación que se percibe incompleta; 2) El
segundo momento es el desarrollo de una anticipación por conjetura mediante
el raciocinio, un intento de interpretar los elementos dados atribuyéndoles una
tendencia a producir ciertas consecuencias; 3) El tercer momento consiste en un
cuidadoso análisis de la dificultad o intelectualización del problema; 4) El cuarto
momento se resuelve en la reelaboración de las hipótesis originarias; 5) El quinto y
último momento verifica la hipótesis en la acción a través de la aplicación práctica
o nuevas observaciones o experimentos comprobatorios.

Advirtió sobre la complejidad de la educación y, por ello, luchó también

contra los reduccionismos que adscriben a una sola fuente científica o disciplina los
análisis o que, intentando matematizar los procesos de enseñanza y aprendizaje
proponen "una ciencia de gabinete" con técnicas prestadas de las ciencias
 33

naturales, descuartizando el objeto de estudio, midiendo y congelando variables

para que ratifiquen o rectifiquen el modelo teórico previamente especificado. En
virtud de que el desarrollo de la Revolución Industrial había distanciado las
experiencias de los niños de los ambientes de trabajo, la escuela necesitaba
organizarse para ofrecerles la variedad de experiencias productivas y sociales que
ya no se podían vivir fuera de ella. Desde su concepción de que la escuela debía
ser un ambiente de vida y trabajo, se resistía a formular métodos didácticos precisos
pues identificaba el verdadero método de enseñanza con el método general de la
investigación.

John Dewey, además de su énfasis pragmático en la reflexión-en-la-acción,

revalorizaba la profesionalidad docente, la necesidad de que los profesores no
fueran simples aplicadores de recetas y, sin olvidar los obstáculos, proponía
concebir al maestro como investigador. Tenía conciencia de que una investigación
educativa válida sólo era posible con la colaboración activa de los protagonistas:
maestros y alumnos.

“Los hechos primarios e ineluctables del nacimiento y la muerte de cada uno de los
miembros constitutivos de un grupo social determina la necesidad de educación. De una
parte, se halla el contraste entre la inmadurez de los miembros recién nacidos- sus únicos
representantes futuros- y la madurez de los miembros adultos que poseen el conocimiento y
las costumbres del grupo. De otra parte, existe la necesidad de que estos miembros
inmaduros no sólo sean conservados físicamente en número suficiente, sino también que
sean iniciados en los intereses, propósitos, informaciones, destrezas y prácticas de los
miembros maduros: en otro caso cesará el grupo su vida característica” (1982:10-11)
“La verdadera naturaleza de la vida consiste en luchar por continuar siendo. Puesto que esta
continuación sólo puede asegurarse por renovaciones constantes, la vida es un proceso de
autorrenovación. Lo que la nutrición y la reproducción son a la vida fisiológica, es la
educación a la vida social. Esta educación consiste primordialmente en la transmisión
mediante la comunicación. La comunicación es un proceso de compartir la experiencia hasta
que ésta se convierte en una posesión común. Modifica la disposición de las dos partes que
participan en ella (…). A medida que las sociedades se hacen más complejas en su estructura
y recursos, aumenta la necesidad de la enseñanza y el aprendizaje sistemático o intencional.
A medida que la enseñanza formal y la formación ganan en extensión, existe el peligro de
crear una separación indeseable entre la experiencia obtenida en las asociaciones más
directas y la que se adquiere en la escuela. Este peligro no ha sido nunca más grande que en
los tiempos presentes a causa del desarrollo en los últimos siglos del conocimiento y las
formas técnicas de destreza” (1982:17-18)
“Nosotros nunca educamos directamente sino indirectamente a por medio del ambiente
(1982:28)
“Hablando groseramente, las escuelas nacen cuando las tradiciones son tan complejas que
una parte considerable del caudal social se confía a la escritura y se transmite mediante
símbolos escritos. (…)
Este modo de asociación tiene tres funciones suficientemente específicas, en comparación
con las asociaciones ordinarias de la vida, para ser observadas. En primer lugar una
civilización compleja es demasiado compleja para ser asimilada en su totalidad. Ha de
fragmentarse en partes y asimilarse en porciones de un modo gradual y graduado (…) La
primera misión del órgano social que llamamos escuela es ofrecer un ambiente simplificado
(...)
En segundo lugar, es misión del ambiente escolar eliminar, hasta donde sea posible, los
rasgos perjudiciales del medio ambiente existente para que no influyan sobre los hábitos
mentales (...)
En tercer lugar, es misión del ambiente escolar contrarrestar los diversos elementos del
 34

ambiente social y tratar de que cada individuo logre una oportunidad para liberarse de las
limitaciones del grupo social en que ha nacido y para ponerse en contacto vivo con un
ambiente más amplio” (1982:28-30)
“Los impulsos naturales o congénitos de los seres jóvenes no concuerdan con las
costumbres del grupo en que han nacido. Tienen, por consiguiente, que ser dirigidos o
guiados. Este control no es de la misma naturaleza que la coacción física; consiste en centrar
los impulsos actuando a la vez sobre algún fin específico y en introducir un orden de
continuidad en el sucesión de los actos (....) El control básico reside en la naturaleza de las
situaciones en que el joven toma parte. En las situaciones sociales, el joven tiene que referir
su modo de actuar a lo que otros están haciendo y adaptarse a ello. Esto dirige su acción a un
resultado común, y da una inteligencia común a los copartícipes. Pues todo significa la
misma cosa aun cuando estén realizando actos diferentes. Esta inteligencia común de los
medios y de los fines de la acción es la esencia del control social. Es indirecta o emotiva e
intelectual, no directa ni personal. Además, es intrínseca a las disposiciones de la persona,
no externa y coercitiva. Alcanzar este control interno mediante la identidad de los intereses y
de la inteligencia o comprensión, es el asunto de la educación” (1982:49-50).
“El criterio de valor de la educación escolar es la medida en que crea un deseo de
crecimiento continuado y proporciona los medios para hacer efectivo, de hecho, el deseo”
(1982:63)
“La educación puede concebirse retrospectiva o prospectivamente. Es decir, puede ser
tratada como un proceso de acomodar el futuro al pasado, o como una utilización del pasado
como un recurso para desarrollar el futuro. (...) La idea de la educación adelantada en estos
capítulos se resume formalmente en la idea de la reconstrucción continua de la experiencia,
idea que es distinta de la educación como preparación para un remoto futuro, como
desenvolvimiento, como formación externa y como recapitulación del pasado”. (1982:90-91)
“Un fin denota el resultado de todo proceso natural traído a la conciencia y convertido en un
factor para determinar la observación presente y la elección de los modos de actuar.
Significa que una actividad ha llegado a ser inteligente. Especialmente significa la previsión
de las consecuencias alternativas que se producen al actuar de diferentes modos en una
situación dada y el uso de lo que se anticipa para dirigir la observación y el experimento. Un
fin verdadero es así opuesto en todo punto a un fin que se impone por un proceso de acción
desde fuera. Este último es fijo y rígido; no es un estímulo para la inteligencia en una
situación dada, sino que es una orden dictada externamente para hacer tales y cuales cosas
(…) En la educación, la circulación de estos fines externamente impuestos es responsable de
la importancia asignada a la idea de la preparación para un futuro remoto y de convertir en
mecánica y servil la labor del maestro tanto como la del alumno” (1982:123)
“Los fines generales o globales constituyen los puntos de vista para estudiar los problemas
específicos de la educación (...) Pero la eficacia social como propósito educativo debe
significar el cultivo de los poderes para gozar libre y plenamente en actividades compartidas
o comunes. Esto es imposible sin cultura aun cuando aporte una recompensa de cultura,
porque no se puede participar en el intercambio con los demás sin aprender -sin obtener un
punto de vista más amplio y sin percibir cosas que, de otro modo, se ignorarían. Y no hay
quizá mejor definición de la cultura que la de considerarla como la capacidad de ampliar
constantemente el radio de acción y la precisión de la propia percepción de significados”.
(1982:136-137)
“El propósito de la educación ha sido siempre para todo el mundo, en esencia, el mismo: dar
a los jóvenes las cosas que necesitan con el fin de desarrollarlos de un modo ordenado,
sistemático, como miembros de la sociedad” (1965:148)
“Lo que hace falta es escapar de toda clases de dictado personal y de todo control
meramente personal. Cuando se da la mayor importancia a tener experiencias que posean un
valor educativo, el centro de gravedad pasa se pasa del factor personal y se lo encuentra
dentro de la experiencia desarrolladora en que participan por igual alumnos y maestros. El
maestro por su mayor madurez y amplitud de conocimientos, es el director natural en la
actividad compartida y así se le acepta naturalmente, pero lo fundamental es encontrar los
tipos de experiencia que merezcan la pena de realizarse, las actividades que invocan, los
horizontes más amplios que abren mejores perspectivas” (1965:115-116)
 35

"¿Qué ocurriría si los maestros se hicieran lo bastante valientes y emancipados para insistir
en que educar es crear una mente discriminativa, una mente que prefiera no engañarse ni
engañar a los demás? Evidentemente, tendrían que cultivar los hábitos de suspensión de
juicio, de escepticismo, de deseo de pruebas concluyentes, de la discusión antes que el
prejuicio, de la observación antes que el sentimiento. Cuando esto ocurra, las escuelas serán
las avanzadas peligrosas de la civilización humana. Pero al mismo tiempo serán lugares
supremamente interesantes. Porque entonces resultará que la educación y la política se
habrán convertido en una y la misma cosa, ya que la política tendrá que ser en realidad lo que
ahora pretende ser: la dirección inteligente de los asuntos sociales." (Dewey;1965:91)
“Si los maestros son trabajadores que están unidos por lazos comunes con todos los demás
trabajadores ¿qué acción necesitan tomar? La respuesta es breve y evidente. Aliarse con sus
amigos contra su enemigo común, la clase privilegiada, y en esta alianza desarrollar el
carácter, la destreza y la inteligencia que son necesarias para convertir en realidad un orden
social democrático” (1965:166-167)

2.3.2. Célestin Freinet y el Movimiento de la Educación Nueva en Europa.

 36

Para la pedagogía popular de Célestin Freinet (1896-1966) resulta necesario

que la educación parta de la sensibilidad y el interés del niño, de su energía vital
para llevarlo, a través del tanteo experimental, al acto logrado, que, mediante la
permeabilidad de la experiencia, va conformando sus propias reglas de vida.
Estos conceptos acuñados por Freinet son fundantes en su teoría. Todas las
actividades escolares deben partir del interés genuino del niño y, por lo tanto, ser
percibidos por él como tareas útiles que responden a sus necesidades funcionales
y en las cuales participa sin coacciones.

El tanteo experimental es el proceso general y natural de aprendizaje y de

investigación que parte de la experiencia y se opone a la explicación intelectual de
reglas en la que insiste la enseñanza escolástica. Refiere a la necesidad de que el
proceso de aprendizaje se inicie con la experimentación en un medio rico en
posibilidades, avanzando posteriormente hacia el análisis de las reglas y las leyes.
El origen de los conocimientos no es la razón sino acción, la observación, la
experimentación y el ejercicio. La permeabilidad de la experiencia es el primer
eslabón de la inteligencia, cuanto más sensible es el individuo a las experiencias,
más influyen las experiencias positivas en su comportamiento y más rápidamente
progresa. La inteligencia se educa generalizando la práctica del tanteo experimental
dentro y fuera de la clase, haciéndola posible y eficaz. El proceso de tanteo
exploratorio que tiene éxito y se fija con la repetición automática del acto, se
transforma en norma de vida, es la conducta de toda vida orgánica.

Con un naturalismo más pestalozziano que rousseauniano, sostiene que la

finalidad de la escuela es que el niño piense haciendo y haga pensando. Por eso, un
pilar básico es la educación por el trabajo debido a su capacidad social y formativa
pues hace surgir la fraternidad y se organiza cooperativamente. En el niño no hay
necesidad natural de juego sino de trabajo, entendido como necesidad orgánica de
emplear el potencial de vida en una actividad individual y, a la vez, social, dirigida a
un fin perfectamente comprendido y adecuada a las posibilidades infantiles. El niño
juega sólo cuando el trabajo no ha logrado satisfacer toda su necesidad de
actividad. Concibe al trabajo como una actividad tan ligada al ser que se vuelve una
 37

especie de función cuyo ejercicio tiene por sí mismo su propia satisfacción, inclusive
si requiere fatiga o sufrimiento. Como el trabajo escolar debe hallarse a la medida
del niño es un trabajo-juego. En aquellas ocasiones en que no es posible, Freinet
propone derivarlo a actividades que tienen las apariencias y virtudes del trabajo y
que el niño realiza en su medio infantil a las que denomina juego-trabajo pero, en
todos los casos posibles, su opción se inclina por eliminar la artificialidad
pedagógica y la separación entre la vida escolar del resto de las experiencias
sociales del niño.

En sus inicios como maestro rural, Freinet fue seguidor de la Educación

Nueva, y admirador de los libros de uno de sus principales difusores el pedagogo
suizo Adolphe Ferriere (1879-1960) pero luego fue notando que las propuestas no
eran adecuadas para la educación popular. Al contrario de la mayoría de los
representantes escolanovistas que eran médicos o psicólogos, sus ideas
pedagógicas están poderosamente vinculadas con su práctica educativa. Introdujo
la imprenta en el aula para superar el verbalismo docente y también las
dificultades para alzar su voz debido a la secuela de una herida de bala en el
pulmón que sufrió cuando debió combatir como soldado en la Primera Guerra
Mundial. La otra innovación que implantó fue el texto libre y, a partir de allí, el
repertorio fue creciendo colectivamente en el intercambio cooperativo con otros
colegas.

Dos puntos básicos de este Movimiento son el intercambio igualitario del

profesor y los estudiantes y la valoración de la expresión antes que de la adquisición
memorística. Los organizadores de la clase cambian radicalmente porque, como en
el resto de las propuestas de la corriente renovadora, el centro no está en el
maestro y su enseñanza sino en el aprendizaje del niño que explora e indaga sobre
el mundo con la palabra y la acción para promover su autonomía. Las actividades
rutinarias y los contenidos fragmentados impartidos en lecciones, son superados
por el trabajo-juego a partir de los textos y dibujos libres y la expresión plástica,
musical y teatral de los estudiantes, la correspondencia postal entre escuelas, los
ficheros cooperativos y de autocorrección, el cálculo viviente ligado a problemas
reales y cotidianos, la investigación del medio local y los talleres de trabajo con
actividades manuales, intelectuales y sociales con base en los intereses de los
estudiantes y sus experiencias diarias sin quedar entrampados en las molduras
formales de las disciplinas.

Los libros de texto, son suplidos por la biblioteca de trabajo y centros

documentales con diversidad de fuentes, los libros de vida y diarios escolares
conformados por los textos de los niños que eran para Freinet la verdadera
“literatura infantil”, el periódico mural, el cine, los discos, la radio, las fotografías,
etc., diseñados y producidos por los mismos estudiantes. El conocimiento escolar
no está cosificado en el profesor ni en un libro único sino que se encuentra en los
materiales diversos, las interacciones entre todos los miembros de la comunidad y
la reflexión sobre las experiencias cotidianas. Se desacraliza al texto impreso
despojándolo de su falsa aureola de certidumbre y atemporalidad. En la propuesta
de Freinet, lo básico es la vida de los individuos en el medio. El aprendizaje se
 38

realiza mediante el trabajo de indagación y observación de hechos por los que el

niño se muestra interesado.

Las planificaciones del docente y las evaluaciones selectivas a través de

exámenes dejan paso al plan de trabajo semanal o quincenal como un compromiso
que elabora y cumple el estudiante respetando sus iniciativas y a los Brevets o
certificados de idoneidad en un clima de autoevaluación. La disciplina impuesta se
desvanece por un orden vivo emergente del trabajo y la cooperación entre los
profesores y los estudiantes y la búsqueda de la vinculación con los padres y con la
comunidad. A través de la lectura de los libros de Freinet puede encontrarse un
sentido genuinamente educativo al uso de las nuevas tecnologías. Como innovador
en el campo de los métodos y los materiales curriculares declaró su hartazgo de los
libros de texto. Aunque no tanto de los manuales en sí mismos sino, en especial, de
su uso monolítico. De modo que, para Freinet, lo que debería abolirse es el tipo de
uso excluyente, el carácter unitario, pretendidamente uniformador, totalizante y, por
tanto empobrecedor, de los contenidos y actividades que se desarrollan en un año
escolar. Es evidente que, para muchos, sin esas características ya no estaríamos
hablando de “libros de texto”.

Más allá de la fortaleza de las innovaciones metodológicas establecidas, la

pedagogía de Freinet no puede reducirse a un puñado de técnicas susceptibles de
aplicarse mecánicamente porque contra ello luchó e incluso polemizó, por ejemplo,
con quienes intentaban seguir los métodos de la Educación Nueva amoldándolos al
formato tradicional, es decir, sin modificar realmente la intencionalidad, la
comunicación ni el ambiente de la escuela. Para delimitar su oposición y resistencia
contra el poder disciplinador de la escuela burguesa llamó a su Movimiento Escuela
Moderna. El compromiso con la población socioeconómicamente desfavorecida
impregna el ideario y las acciones y en las instituciones adheridas pervive el
espíritu de cooperación y compromiso político que le dio nacimiento.

La vigencia de esta pedagogía no sólo está marcada por la permanencia y el

ímpetu de las numerosas instituciones escolares que, en más de cuarenta países,
están adheridas al Movimiento y continúan reverdeciendo y enriqueciendo, con un
abundante y diverso equipaje de reflexiones y experiencias, la herencia de Célestin
Freinet sino también por el reconocimiento que obtiene su obra como un hito y
referente ineludible en las reformas de la educación popular.

En el ambiente de las escuelas inspiradas en la pedagogía de Freinet, el uso

del tiempo y del espacio está sujeto a los proyectos que el docente guía a partir de
los propios intereses de los estudiantes. Respetando el principio de la expresión
libre se organiza el trabajo escolar. El maestro tiene que saber preparar un
ambiente rico y favorable desempeñando un papel catalizador y armonizador para
que conserven su entusiasmo e iniciativa y perfeccionando en colaboración con sus
alumnos, la organización material y la vida comunitaria de la escuela. Respecto de
la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, a la que aludiremos en
el último apartado de este texto, es interesante apuntar, la condición de precursor
 39

de Célestin Freinet, quien en 1964 en su folleto titulado Las Invariantes

Pedagógicas expresó:

“Existen otras formas de inteligencia, que varían según las incidencias del tanteo
experimental que les ha servido de base: la inteligencia de las manos, procedente de las
virtudes con las que actúa sobre el medio para transformarlo y dominarlo; la inteligencia
artística; la inteligencia sensible que desarrolla el sentido común; la inteligencia especulativa
que constituye el talento de los investigadores científicos y de los grandes maestros del
comercio y de la industria; la inteligencia política y social que forma a los hombres de acción
y a los conductores de masas. El pueblo siempre ha honrado a estas diversas formas de
inteligencia. (...). Nuestra pedagogía apela a ello y, en este campo, ocupa todavía un puesto
de audaz vanguardia. Sin embargo, estamos lejos de ganar la partida. Los “intelectuales”
defienden y defenderán todavía durante mucho tiempo sus privilegios confirmados por
exámenes y diplomas” (Freinet;1996:245)

En cuanto a su posición respecto de las funciones sociales adjudicadas a la

educación escolar podemos ilustrarla con las siguientes citas textuales.

“Hay que reconsiderar totalmente la propia finalidad de la educación.

¿Qué queremos obtener de nuestros niños?
Antes de instalar su fábrica, el ingeniero tiene una idea precisa de los objetos que se dispone
a fabricar. Ha realizado un sondeo comercial previo para darse cuenta de las posibilidades y
de las condiciones de salida de sus productos, y de ello deducirá las normas de fabricación
que le permitan enfrentarse con la competencia. La parcialidad de esta prospección está, por
otra parte, en el origen de la inhumana racionalización capitalista, pues el industrial no se
plantea la pregunta esencial: ‘¿Será útil a la sociedad el producto que voy a obtener?’, sino
únicamente esta otra, totalmente egoísta y accesoria: ‘¿Podrá venderse mi producto?
¿Conseguiré venderlo lo bastante caro y en cantidad suficiente? ¿Podré reducir
suficientemente mis gastos generales para obtener un sustancial beneficio que justifique la
empresa?’.
Por desgracia, los padres y la sociedad –esos padrinos naturales de nuestra escuela pública-
razonan con mucha frecuencia como el capitalista interesado.
Para la mayoría de los padres, en efecto, lo que importa no es la formación, el profundo
enriquecimiento de la personalidad de sus hijos, sino la suficiente instrucción que permita
afrontar los exámenes, ocupar las plazas envidiadas, entrar en una escuela determinada o
poner el pie en cierta administración. (…)
Por otro lado, la sociedad no es ni más comprensiva ni más generosa. Con demasiada
frecuencia, está dominada por la preocupación política de durar, sin tener ocasión para
pensar en lo que ocurrirá dentro de diez o veinte años. Lo que le obsesiona es el inmediato
mañana. Pide a la escuela que prepare al niño sólo para este mañana inmediato, para los
objetivos inmediatos que impone y que pueden no ser más racionales, ni más humanos, que
aquellos que invocaba el industrial para emprender la fabricación en serie y el lanzamiento de
un objeto inútil a la sociedad, o quizá peligroso y nocivo.
Frente a estas dos concepciones interesadas, que no tienen en cuenta, ni una ni otra, el
punto de vista del niño, nosotros debemos definir el verdadero fin educativo: el niño
desarrollará al máximo su personalidad en el seno de una comunidad racional a la que él
mismo sirve y que le sirve. Cumplirá su destino, elevándose a la dignidad y a la potencia del
hombre, que se prepara así a trabajar eficazmente, cuando sea adulto, lejos de mentiras
interesadas, para la realización de una sociedad armoniosa y equilibrada.
Pero también sabemos que esto sólo es un ideal, aunque no es superfluo el formularlo.
Sabemos que en la práctica los educadores tendrán que enfrentarse continuamente con el
egoísmo, el interés mal entendido, la organización irracional y de cortas miras,
consideraciones todas ellas que ponen en peligro de descentrar y perturbar el proceso
 40

educativo. Razón de más para que los educadores estén iluminados siempre por una clara
visión del ideal al que, a veces, serán ellos los únicos que se consagren” (1996:27-28)
“El trabajo será el gran principio, motor y filosofía de la pedagogía popular, la actividad a
partir de la cual se desarrollarán todas las adquisiciones.
En la sociedad del trabajo, la escuela regenerada y encauzada de este modo se integrará
perfectamente al proceso general de la vida ambiental, constituyendo una rueda del gran
mecanismo del cual hoy se ve apartada demasiado arbitrariamente” (1996:29-30)
“Si conseguís cambiar el clima de vuestra clase; si dejáis que se desarrolle la libre actividad,
si sabéis calentar un poco los corazones con un rayo de luz que suscite la confianza y la
esperanza, superaréis el trabajo de soldado y vuestro trabajo rendirá al ciento por ciento.
Este rayo de luz es todo el secreto de la Escuela moderna” (1996:134)
“Es absolutamente necesario que, con los niños, abandonéis la manía de la autoridad y de
sus instrumentos: el castigo y la recompensa, que colocan al niño en la obligación técnica y
moral de hacer lo que ordena el maestro.
Vosotros sois demócratas – un educador es siempre demócrata-. Pensáis muy sinceramente
que los individuos han de gobernarse por sí mismos. Aprobáis la autodeterminación en el
terreno político. Incluso hacéis huelgas para afirmar vuestros derechos. Y está muy bien.
Pero no reconocéis ninguno de estos derechos a vuestros alumnos. Vosotros sois los
maestros; vosotros decís, quizás para justificaros: son demasiado jóvenes para regirse y
actuar libremente. Lo mismo se decía de los esclavos y se dice todavía hoy.
Sin embargo, nosotros os podemos dar la seguridad experimental de que los niños son al
menos tan aptos como los adultos para vivir en comunidad”. (1978:152)
“Invariante pedagógica Nro. 26: La concepción actual de los grandes conjuntos escolares
conduce al anonimato de maestros y alumnos; por este mismo hecho es siempre una
equivocación y un obstáculo. (…) La construcción de escuelas de cinco o seis clases, las
dispersión de los grandes grupos en unidades pedagógicas de cinco o seis elementos, nos
parecen las medidas indispensables para la modernización y el éxito de la escuela”
(1996:254)
“Invariante pedagógica Nro. 27: La democracia de mañana se prepara con la democracia en
la escuela. Un régimen autoritario en la escuela no podría formar ciudadanos demócratas”
(1996:255)
“Invariante pedagógica Nro. 28: Sólo se puede educar dentro de la dignidad. Respetar a los
niños, debiendo éstos respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones de la
renovación de la escuela (1996:255)
“Invariante pedagógica Nro. 29: La oposición de la reacción pedagógica, elemento de la
reacción social y política, es también una invariante con la cual tendremos que contar por
desgracia, sin que esté en nosotros la posibilidad de evitarla o modificarla (…) No os
extrañéis por ello. Sabed anticipadamente que es preciso contar con esta invariante, que es
el precio que tendréis que pagar por vuestras conquistas, y que las mismas dificultades y los
mismos sufrimientos jalonan siempre el camino de los que quieren ponerse a la cabeza, ya
que se esfuerzan en ser educadores auténticos, formadores generosos de hombres”
(1996:256)
“Invariante pedagógica Nro. 30: Por fin una invariante que justifica todos nuestros tanteos y
autentifica nuestra acción: es la esperanza optimista en la vida” (1996:257)

2.4. SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX. LA PERSISTENCIA DE LAS UTOPÍAS

EDUCATIVAS.
 41

El estadio postindustrial del capitalismo y el desarrollo de la llamada

revolución informática están cambiando dramáticamente el escenario mundial. Con
todas sus certezas, su fe evolutiva en el progreso técnico y social y en las
posibilidades de la razón humana y su anhelo de universalidad, desde la segunda
mitad del siglo XX y particularmente en sus tres últimas décadas, se tambalean las
bases de la Modernidad.

Dentro del pensamiento actual, la modernidad sigue siendo el núcleo del

debate y pueden distinguirse dos grandes perspectivas en relación con su actitud
hacia ella. En un polo, quienes adoptan una postura antimoderna poniendo de
relieve las insuficiencias y excesos de la racionalidad y su organización social y
cultural, se vinculan a corrientes o tradiciones dentro de la misma modernidad que
han reaccionado contra ellas como el romanticismo, el anarquismo, el
existencialismo, el psicoanálisis, etc. En otro polo, están aquellos que consideran
inconcluso el proyecto moderno y, en lugar de plantear su sustitución, proponen su
mejoramiento, ahora con la conciencia de los límites que se ha adquirido en esta
etapa de sobremodernidad.

Manuel Castells (1999) analiza distintos movimientos y procesos en diversos

contextos sociales y culturales en esta etapa de capitalismo postindustrial y postula
que las contradicciones entre la sociedad-red, que surge con la globalización, y el
acrecentamiento del poder de las identidades enraizadas en lo local dan como
resultado la crisis del estado-nación. Esta impotencia del estado lleva a que las
sociedades civiles asuman cada vez más las responsabilidades de la ciudadanía
global. En la emergente sociedad informacional, la generación, el procesamiento y
la transmisión de la información se convierten en las fuentes fundamentales de la
productividad y el poder merced a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen
en este período histórico. La nueva sociedad está conformada por redes políticas,
económicas, criminales, informáticas, etc. que, como tales, carecen de centro y, por
ende, escapan al control.

En el ámbito de la educación se forjó una mirada pedagógica más compleja

sobre el hecho educativo y sus múltiples condicionamientos políticos, sociales y
culturales, lo que se ha traducido en el discernimiento de que la dimensión
metodológica es un componente importante y necesario pero no suficiente para la
transformación de la educación y de la sociedad.

2.4.1. La instrucción programada de Burrhus Skinner y la Pedagogía por

objetivos.
 42

Desde un enfoque tecnológico de la pedagogía, el psicólogo neoconductista

Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) propuso, en la década de los años
cincuenta, organizar la educación concibiéndola como una empresa y aplicándole
las técnicas y maquinarias que habían producido el desarrollo industrial
norteamericano en el siglo XX. Con una inquebrantable convicción en las
posibilidades de la programación de entornos de aprendizaje ajustados a los
principios del condicionamiento operante que proveyesen a los estudiantes de
refuerzos artificiales para la fijación de conductas adecuadas, brindó la base para
los desarrollos de la Instrucción Programada.

A diferencia de las conductas reflejas y automáticas, las conductas

operantes, que son la mayoría de las humanas, tienen un efecto sobre el mundo
exterior u operan sobre él. En tanto que el condicionamiento clásico se basa en la
asociación encadenada de estímulos y respuestas donde cada conducta es
controlada por el estímulo precedente, en el operante propuesto por Skinner, la
conducta es controlada por sus consecuencias, los estímulos que siguen a la
respuesta. La ley del efecto de Thorndike, denominada de refuerzo por Skinner,
alude a los sucesos o estímulos que siguen a una respuesta y tienden a reforzar la
conducta o acrecentar la probabilidad de esa respuesta. Sobre este tipo de
estímulos reforzadores, Skinner ha privilegiado los positivos por ser más eficaces
en fortalecer la conducta apropiada y tienen menos subproductos objetables. La
Instrucción Programada, haciendo abstracción de diversas transformaciones, ha
mantenido tres notas principales:
1) Una secuencia ordenada de ítems.
2) Una respuesta escrita en el margen por el alumno: respuesta simple, selección entre
una serie o solución de un problema.
3) Una confirmación inmediata de la respuesta dada, o en el mismo programa o en otro
lugar del libro.

Las falencias que se pueden encontrar en este tipo de recursos didácticos

son las mismas que las advertidas sobre la psicología conductista que le sirve de
fundamento.
Cada paso o cada cuadro de un programa de instrucción está encadenado
estrechamente con el posterior de manera que asegure el éxito del estudiante por
ello se estructura en pequeños pasos que mantienen su actividad y la frecuencia de
 43

refuerzo contingente a cada respuesta que da. Fue utilizada en todos los niveles
educativos y diversas materias incluso la formación de conceptos, creatividad y
solución de problemas, es decir, el dominio de las capacidades más complejas
donde los conductistas han mostrado mayores debilidades. Skinner sostuvo la
superioridad de este tipo de materiales respecto de los tradicionales libros de texto y
las ayudas audiovisuales en varios puntos: intercambio continuo entre el programa
y el estudiante, individualización de la enseñanza acorde al progreso del alumno,
aporte de alusiones, indicaciones, sugerencias, etc. que lo guían, retroalimentación
inmediata de la conducta del alumno que contribuye a mantener su atención e
interés.

Si bien al comienzo los programas eran excesivamente simples y lineales,

luego desde la perspectiva cibernética se introdujo la idea de ramificación por la que
se plantearon diferentes secuencias en orden de abstracción y complejidad
creciente que podían abordar los estudiantes según su grado de avance y rapidez.
Ante las respuestas fallidas se proporcionaban alternativas de recuperación.
Aunque no era el autor de estos avances, Skinner también promovió la adopción de
diversos artefactos para la enseñanza denominados máquinas de enseñar pero la
característica de todos ellos es que descansaban en los mismos principios de
estructuración de secuencias instructivas descompuestas en pequeños pasos, es
decir, en la lógica simplificadora que caracteriza a la Instrucción Programada, ya
sea que se escribieran en forma de libros o se materializaran en dispositivos
mecánicos. De hecho, por lo general las máquinas tenían funciones semejantes:
poseían una ranura y, a través de ella, aparecía una afirmación y / o una pregunta,
una segunda abertura en la que el alumno escribía su respuesta o solución y un
tercer arreglo por el que, automáticamente, se movía una tapa corrediza para
verificar la respuesta correcta. Las máquinas se arreglaban de tal modo que era
preciso completar una pregunta antes que pueda ser vista la siguiente. Aunque
podemos hablar en pasado de este tipo de programas, revisando muchos productos
de software educativo actuales es factible registrar procedimientos de simple
identificación y repetición que remiten a estos principios porque es la misma
racionalidad tecnicista la que los inspira.

A pesar de obtener alta resonancia pública, en una entrevista que le

realizaron poco antes de su muerte acaecida en 1990, expresó que su falla en
convencer a los educadores de la importancia de la instrucción programada fue una
de sus más grandes decepciones. Nos preguntamos por qué no admitía su porción
de influencia en las reformas curriculares que, a partir de materiales estandarizados
a prueba de profesores, dominaron las décadas del setenta y del ochenta en EEUU
y otros países. Podemos decir que, de acuerdo a este marco, en la pedagogía de
Skinner se traslucen claramente las principales notas de la corriente tecnocrática de
la educación, cuyo supuesto básico expresa que la racionalidad de los sujetos está
orientada especialmente por una búsqueda de previsión y control sobre el mundo y
los valores no están clarificados.
La preocupación por la eficiencia, que vimos en Europa durante el siglo XVII
claramente expresada en la obra de Comenio, cruza el sistema capitalista desde
sus orígenes y, como reflejo, al sistema educativo estadounidense desde temprano.
 44

En 1915 una Comisión de Estudios de la Economía de Tiempo en la Educación,

creada bajo el encargo de la Asociación Nacional de Educación, inició un estudio
detallado de las condiciones existentes en los sistemas escolares de las ciudades
más representativas de ese país. De ellas surgieron dos corrientes reformistas: una
progresista que intentó dar vida a los programas de estudio y otra conservadora,
que se puso de manifiesto durante la década del 20 y fue liderada por el ingeniero
Franklin Bobbitt (1876-1952) pionero del enfoque tecnológico del currículum, la que
resultó prevaleciente cuando, a mediados del siglo XX, EE.UU imputó a su sistema
educativo las ventajas que estaba obteniendo la U.R.S.S en la carrera espacial. De
este modo, el modelo fordista-taylorista del mundo empresarial se trasladó al ámbito
educativo, en principio en la organización de las instituciones escolares y
rápidamente también a los procesos instructivos en el aula.

No obstante, los más destacados representantes de lo que suele identificarse

como la segunda generación de teóricos curriculares, Ralph Tyler (1902-1994) e
Hilda Taba (1902-1967) tuvieron una concepción más amplia del curriculum y de la
pedagogía que los primeros referentes. De hecho, Hilda Taba fue admiradora de la
educación progresiva a la que había estudiado con detalle y puede considerarse
pionera de la educación intercultural por su estudio para fomentar la tolerancia entre
estudiantes de diferentes grupos étnicos. Asimismo, construyó tres estrategias
docentes de enseñanza inductiva para la formación de conceptos, la interpretación
de datos y la aplicación de principios que continúan exponiéndose entre los
modelos de enseñanza. Un pilar que contribuyó a prolongar el éxito de esta
pedagogía por objetivos fue la facilidad para implementar el control y la evaluación
de rendimientos escolares sobre la base de la formulación de taxonomías de
conocimientos, siendo la más difundida la elaborada por Benjamin Bloom
(1913-1999) y sus colaboradores que establecía una relación jerárquica entre seis
niveles cognoscitivos:
conocimiento-comprensión-aplicación-análisis-síntesis-evaluación en grado
creciente de complejidad, la que recibió numerosas críticas tanto por la linealidad y
simplificación de su secuencia como por considerar la evaluación o el juicio crítico
como el aprendizaje más valioso, omitiendo o desvalorizando la dimensión de
producciones divergentes, innovadoras o creativas entre otras objeciones.

En forma coherente con sus supuestos positivistas y a partir de la prohibición

que sufriera el iniciador de la corriente John Watson para trabajar con seres
humanos en sus experimentos, los conductistas elaboraron sus conclusiones sobre
el aprendizaje humano extrapolándolas de las experiencias de investigación con
animales. En el caso de Skinner, principalmente, palomas y ratones. Esto asemeja
a la psicología con la etología y la reduce a los tipos de aprendizajes de nivel inferior
ligados al enlace entre estímulos y respuestas; deficiencias que han subrayado y
contrarrestado las corrientes psicológicas humanistas y, especialmente, las
encabezadas por Piaget y por Vygotski. Se ignora la complejidad y singularidad de
la caja negra del pensamiento humano pues los conductistas se niegan a abrirla
tomando exclusivamente a la conducta manifiesta como objeto de estudio.
 45

Estos materiales programados aparecieron como una variante de los libros

de texto que no dejó de convertirlos en una especie de catecismos laicos que
dirigían un aprendizaje puramente instructivo y en caminos algorítmicos,
incitándoles a una participación acotada a brindar las respuestas esperadas, en
muchos casos, simplemente completar una palabra por párrafo y negándoles la
exploración de alternativas originales. No es sorprendente, entonces, que Skinner
puesto a disertar sobre el estudiante creador recurriera a argumentos tales como la
explicación de la emergencia del descubrimiento científico y la invención literaria y
artística por una azarosa programación de las contingencias necesarias.

La función del docente en el conductismo se limita a seleccionar y presentar

los estímulos, disponer las contingencias o condiciones de refuerzo para que el
alumno aprenda más deprisa que si lo hiciera naturalmente. Puede inferirse que
esta tecnología educativa pretende, en su discurso oculto, prescindir del
profesorado, concentrando las capacidades de decisión en unos pocos
programadores. Por su parte, el estudiante debe responder a las propuestas y
consignas del docente en un ambiente pautado en forma muy precisa y se descarta,
por ineficaz, todo método de enseñanza natural, dialógico o por descubrimiento.

El acentuado ambientalismo de Skinner lo llevó a plasmar su utopía

tecnocrática en la novela Walden dos en 1948, en la que explícitamente tomó ideas
del escritor Henry Thoreau y del socialismo soviético al cual le veía cuatro puntos
débiles: disminución del espíritu experimental, el abuso de la propaganda, la
utilización de los héroes y, especialmente, que el experimento comunista se basara
en el poder, utilizado los mismos métodos que el capitalismo. Pero, tal como ocurrió
en ese sistema que objetaba, en su utopía una élite poseedora del poder y del
control decide planificar una sociedad imponiendo sus propios ideales donde los
planificadores se convierten en ingenieros sociales y los sujetos planificados sólo
tienen que responder y adaptarse pasivamente.

Esa convicción en el poder del medio externo, de concebir a la cultura como

un ambiente social planificable le imbuía de un optimismo en cuanto a las
posibilidades de la educación pero no pensando en las escuelas tal como las
conocemos por ello, algunos autores lo relacionan, aunque desde postulados
diversos, con la corriente de la desescolarización.

“...el objetivo de la educación se puede formular en términos comportamentales: el maestro

prepara las contingencias bajo las cuales el estudiante adquiere el comportamiento que le
será útil bajo otras contingencias más tarde. Las contingencias instruccionales se deben
preparar; no hay otra forma de hacerlo”(1994:167)
“El comportamiento del individuo se cambia fácilmente diseñando nuevas contingencias de
refuerzo. En campos tales como la educación, la psicoterapia, la penología y los incentivos
económicos se diseñan explícitamente nuevas prácticas culturales” (1994:186)
“Nadie interviene realmente. La humanidad ha creado lenta pero erráticamente ambientes en
los cuales las personas se comportan más efectivamente, y sin duda disfrutan de los
sentimientos que acompañan al comportamiento de éxito. Este es un proceso continuo”.
(1994:187)
“Los niños constituyen nuestro recurso más válido y, en cambio, es una vergüenza que se
encuentren sumidos en el olvido. Durante los primeros años de la vida pueden conseguirse
 46

cosas portentosas de un niño y sin embargo lo dejamos en manos de gente cuyos errores se
escalonan desde el abuso a la protección excesiva y al derroche del afecto cuando la
conducta no es la apropiada. (...)Todo esto presenta un cariz completamente diferente
cuando los niños, desde el principio de su vida, forman parte de una comunidad más amplia
(...) Las comunidades reducidas constituyen el marco ideal para un nuevo género de
educación, liberada de la interferencia de administradores, políticos y asociaciones
docentes”. (1985:10-11)
“Posiblemente los asuntos sociales y políticos han desempeñado un papel más importante
de lo que parece, y algunos de ellos se han manifestado de modo palpable recientemente. La
idea de que es poco o nada lo que se debe al ambiente ha influido en la educación. Los
estudiantes se clasifican principalmente en aquellos que no necesitan que se les enseñe y
aquellos a quienes no se les puede enseñar, y la doctrina de la educación universal se
combate con el argumento de que hay niños a los cuales por esencia no se les puede
enseñar. Pero los papeles de la herencia y el ambiente se deben descubrir por medio de la
observación, no se deben asignar de acuerdo con una creencia política” (1994:200)
“En Walden Dos tenemos un objetivo diferente: Hacer de cada hombre un hombre de valor.
Todos vencen los obstáculos. Algunos necesitan más preparación que otros, pero todos los
vencen. El modo tradicional de combatir la adversidad es elegir al fuerte. Nosotros, en
cambio, controlamos la adversidad para crear fortaleza”. (1985:108)
“En nuestra comunidad casi podemos decir que la escuela es la familia, y viceversa.
Podemos adoptar los mejores métodos educativos, y evitar, al mismo tiempo, todo el
mecanismo administrativo que las escuelas necesitan con el fin de adaptarse a una
estructura social desfavorable. No tenemos que preocuparnos por seguir programas
oficiales con el fin de permitir a los alumnos pasar de una escuela a otra, ni valorar o
controlar la actividad de colegios particulares. Tampoco exigimos de nuestros niños que
todos desarrollen las mismas habilidades o talentos. Ni ponemos especial interés en un
grupo de asignaturas determinado” (1985:113)
“Ahora, tras la experiencia reciente de Walden Dos, vi. que esto no podía seguir así. Pero
también comprendí que los propios educadores no podían resolver la situación por sí
mismos. Las causas eran demasiado profundas, demasiado remotas. Implicaban toda la
estructura de la sociedad. Lo que hacía falta era un nuevo concepto del hombre, compatible
con nuestro conocimiento científico, el cual podría conducir a una filosofía de la educación
que tuviera alguna repercusión en las prácticas educativas. Pero para conseguir esto, la
educación tendría que abandonar las limitaciones técnicas que se había impuesto a sí misma
para introducirse en un ámbito superior de la ingeniería humana. Esto sólo sería posible
mediante una revisión total de la cultura”(1985:276)
(Los números entre paréntesis corresponden a las páginas en las ediciones electrónicas de
“Sobre el conductismo”(1994) y “Walden Dos”(1985) anotadas en el apartado de fuentes)
“Aunque una tecnología de la enseñanza tenga sobre todo por objeto el comportamiento del
estudiante, hay en el mundo de la educación otras figuras a las que se ha de aplicar un
análisis experimental. Necesitamos un mejor conocimiento no sólo de los que aprenden, sino
también de: 1) los que enseñan; 2) los que se dedican a la investigación; 3) los que
administran los centros docentes; 4) los que dirigen la política educativa, y 5) los que
sostienen la educación. Todas estas personas están sometidas a contingencias de
reforzamiento que tal vez hayan de modificarse para que la educación, como institución,
mejore y progrese” (1979:227)
“El ideal sería que un sistema de educación maximizase las posibilidades de que la cultura
no sólo se planteara y resolviera sus problemas, sino que aumentara rápidamente su
capacidad de hacerlo. Para plantear tal sistema tendríamos que saber: 1) qué problemas se le
presentarán a la cultura; 2) qué tipos de comportamiento humano contribuirán a su solución,
y 3) qué tipos de enseñanza generará ese comportamiento. A una tecnología de la enseñanza
le compete la última de estas cuestiones; la segunda cae dentro del alcance de un análisis
experimental del comportamiento. En cuanto a la primera cuestión, es de un orden
enteramente diverso (…) La cultura que con más exactitud prevea los problemas que se le
vayan a presentar y más efectivamente acierte con el tipo de comportamiento idóneo para
solucionarlos, será, a buen seguro, la que mejor pondrá a punto una tecnología de la
 47

enseñanza” (1979:231-232)
“A la larga, el principal servicio que puede prestar una tecnología de la enseñanza es el de
aumentar la productividad del profesor. Sencillamente, porque le permite enseñar más: más
de una materia determinada, más materias y a más estudiantes. Y no se quiera ver aquí
ningún asomo de explotación industrial en cierne, pues el ser más productivo no significa
trabajar más. Por el contrario, significa trabajar en mejores condiciones y por una
compensación más proporcionada al mayor fruto” (1979:254)

2.4.2. La Pedagogía cultural de Jerome Bruner.

El psicólogo estadounidense Jerome Bruner (n 1915) recorrió en su extensa

vida las principales corrientes de psicología del aprendizaje desde el conductismo
que dominaba la escena en sus inicios profesionales pasando por el
constructivismo piagetiano al que siempre le ha reconocido su valor fundacional
hasta llegar a la ponderación del programa de Vygotski y sus continuadores, siendo
valorado como un pionero de la psicología cognitiva. Elaboró su propia teoría,
destacándose en ella la incorporación de la dimensión cultural, el énfasis en la
estructura profunda de cada materia de estudio y en el lenguaje como medio
privilegiado para el desarrollo del pensamiento.

Para Bruner el conocimiento no es simplemente el pensamiento y el

resultado de la actividad intelectual y la experiencia, sino que es la internalización
de herramientas que se utilizan en la cultura y está caracterizado por el desarrollo
del lenguaje para expresar, en palabras o símbolos, aquello que es sentido o
conocido. La cultura es el gran moldeador del conocimiento y el lenguaje es la llave.
Desde su perspectiva adhiere al aprendizaje por descubrimiento el cual es un activo
proceso social y continuo de ensayo y error que cada niño debe atravesar. El
estudiante selecciona la información, formula hipótesis y luego integra este nuevo
material en sus constructos mentales. Los estudiantes deben ser ayudados a
descubrir por sí mismos los conocimientos. No encuentra límites al potencial del ser
humano, es célebre su discrepancia con Piaget respecto de que defiende que si los
materiales son presentados en una manera apropiada y suministrando ricas
oportunidades, cualquier aprendizaje puede ser promovido independientemente de
la edad.

Bruner ha distinguido tres modos generales de obtener la representación de

la realidad: enactivo o procedimental donde la representación del mundo se hace
 48

básicamente a través de la respuesta motriz, predomina la acción y manipulación;

icónico las imágenes constituyen grandes resúmenes y sintetizadoras de la acción;
y simbólico en el que el lenguaje proporciona medios no sólo de representar la
experiencia del mundo, sino también de trasformarlo. Estos modos, aunque tienen
semejanza con los grandes períodos piagetianos (preoperatorio, operatorio y
formal), en elaboración posteriores no los consideró sobre bases evolutivas, es
decir, que no están referidos una sucesión en etapas.

En el contexto de la crisis política desatada en Estados Unidos por el

lanzamiento soviético del satélite Sputnik que avivó la preocupación por mejorar la
educación, Bruner participó en 1959 de un congreso sobre la enseñanza de las
ciencias, el informe que realizó de esa experiencia lo publicó al año siguiente en el
libro titulado El proceso de la educación y se convirtió en una obra que le valió el
reconocimiento mundial. Luego de asesorar en la reforma del área de las ciencias
físicas, asumió la dirección del Proyecto “El Hombre: un tema de estudio” un curso
de ciencias sociales destinado indistintamente a estudiantes de los dos últimos
años de escolaridad elemental o los dos primeros de la secundaria que se
implementó en la segunda mitad de la década del sesenta hasta la primera mitad
del setenta y tuvo repercusión en diversos países de habla anglosajona.

La conformación de la estructura del curso dirigido por Bruner partió de tres

interrogantes fundamentales: ¿Qué es lo humano de los hombres?; ¿Cómo llegaron
a ser así? y ¿Cómo pueden serlo más aún?. Se procuraron ejercicios y materiales
para que los estudiantes pudieran discernir aquello que distingue al hombre de su
adaptación al mundo y aquello que es una continuidad entre él y sus antepasados
animales. De acuerdo con estas preguntas se exploraron cinco temas
estrechamente vinculados con la evolución del hombre que lo singularizan como
especie: el lenguaje, la fabricación de utensilios, la organización social, la crianza
del niño, y el criterio del mundo. Las cuatro unidades didácticas se desarrollaron en
torno a los siguientes temas: El ciclo vital del salmón, Las gaviotas arenqueras, Los
mandriles, y Los esquimales Netsilik. El tipo de organización curricular que se
diseñó no fue secuencial sino en espiral de modo que los temas y las ideas
principales se reconsideraban con otro grado de profundidad y generalidad en las
distintas unidades y los nuevos conceptos se construían sobre la base de los que
habían sido previamente aprendidos. A pesar de que la idea de las reformas que se
implementaron en esos años era clásicamente verticalista, una de las
preocupaciones del equipo de Bruner fue promover una implementación flexible
para que cada maestro pudiera satisfacer sus intereses en la creación de un
producto final a presentar a los niños.

La metodología propuesta implicaba en los alumnos un proceso de

planteamiento de preguntas, búsqueda de información para responderlas utilizando
distintas fuentes, formulación de hipótesis, participación en debates, reflexión sobre
sus propias experiencias, etc. Se procuró hallar o recrear distintos materiales de
lectura que fuesen interesantes, informativos y de buen estilo pero se
complementaron con una diversidad de recursos audiovisuales, monografías,
 49

periódicos y revistas, juegos, danzas, dramatizaciones, expresión artística, mapas,

carteles, murales, etc. Además, se dispuso de bibliografía y materiales
suplementarios para los estudiantes que quisieran profundizar. En lo referido a las
ayudas de la enseñanza Bruner había marcado como guía los objetivos de un plan
de estudios y los medios equilibrados para lograrlos, subrayando que los
dispositivos mismos no podían dictar su propósito y resaltando el papel del maestro
como comunicador y modelo para el aprendizaje. Los recursos debían auxiliar al
docente para ampliar el alcance de la experiencia del alumno, ayudar a entender la
estructura fundamental de la materia que estaba aprendiendo y dramatizar la
significación de lo que aprendía. Además, se concebían formando parte de un
complejo integrado que incluía el texto, el laboratorio, el salón de clase, los
estudiantes y el maestro.

En la elaboración y utilización de los materiales para el proyecto que aquí

referimos primó la inquietud por que no fueran medios pasivos sino que propiciaran
el planteamiento de preguntas y de contrastes en los alumnos. Así, por ejemplo, en
las películas se omitieron las tradicionales exposiciones de los documentales
educativos manteniéndolas sin comentadores que se apoderaran de las mentes del
auditorio, esto llegó a ser un estilo pedagógico más que una teoría porque Bruner
concibe a la enseñanza como una forma de diálogo el que se organiza en torno a
preguntas. El curso luego de los primeros años en que fue comentado muy
favorablemente, fue atacado por grupos de extrema derecha y “creacionistas”
opuestos a la teoría de la evolución, se le retiraron los fondos financieros y
sucumbió ante la ola de antintelectualismo, patrioterismo y “regreso a las bases”
desatada en la primera mitad de los años setenta.

En retrospectiva, Bruner evalúa que las escuelas tal como están constituidas,
no son tanto la solución al problema como parte del mismo y, por lo tanto, es
necesario examinar cómo las escuelas expresan el programa de la sociedad y cómo
los traducen las escuelas. En prospectiva, Bruner defiende que la psicología del
futuro debe enfocarse tanto en lo biológico como en lo cultural y hacerlo prestando
atención adecuada a cómo esas fuerzas conformadoras interactúan en la situación
local. Dentro de las fuerzas culturales destaca las actividades con herramientas
duras y blandas y el lenguaje como medio que permite la construcción y
elaboración de una “red de expectativas mutuas” que es la matriz sobre la que se
construye la cultura.

Aunque sus bases son investigaciones psicológicas, en la perspectiva de

Jerome Seymour Bruner, no se omite sino que subraya la incidencia
socioeconómica y cultural en la educación.

“Cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación en su

época. Lo que puede surgir como marca de nuestra propia generación es el renuevo
ampliamente difundido de una preocupación por la calidad y aspiraciones intelectuales de
la educación, pero sin el abandono del ideal de que la educación ha de servir como medio
para preparar bien equilibrados ciudadanos para una democracia”” (Bruner, 1968).
“No defiendo la postura de que la cultura de la clase media sea buena para todos o
inclusive para la propia clase media. La pertinaz inclinación de esta clase social a negar el
 50

problema de la indigencia, la pobreza y los privilegios lleva incluso a los críticos más
benevolentes a censurar sus actitudes. Tampoco sostengo que la cultura de los
desfavorecidos no sea rica y variada dentro de sus límites. Con todo, lo cierto es que en la
medida en que una subcultura representa una reacción ante la derrota y en la medida en
que se vea dominada por un sentido de impotencia, tiende a anular los recursos de quienes
viven en su seno, desalentando cualquier iniciativa de resolución de problemas”
(1988:125-126)
“...cada generación tiene que definir de nuevo la naturaleza, la orientación y los objetivos
de la educación para asegurarse que la generación siguiente pueda disfrutar de la mayor
libertad y racionalidad posible (...) en este sentido, la educación se halla en un proceso
continuo de invención” (1988:135)
“Mi trabajo sobre la educación y clase social en los primeros años, por ejemplo, me ha
convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema
clasista (…); por lo que a los niños de la parte más baja de los niveles socioeconómicos se
refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la
sociedad, mutilación que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana”.
“Una teoría de la educación es una teoría política en el sentido de que deriva de una serie
de decisiones relativas a la distribución del poder dentro de la sociedad… Los psicólogos o
educadores que formulen teorías pedagógicas que no tomen en consideración las bases
políticas, económicas y sociales de la educación caen en la trivialidad”.
La cultura necesita recurrir a la educación formal como instrumento para consolidar las
habilidades” (1988:138)
“En la medida en que se produzca cualquier innovación en materia de herramientas o de su
empleo, el sistema educativo queda como el único medio de difusión, o, si se prefiere,
como el único agente de evolución” (1988:139)
“A medida que nuestra tecnología se vuelva cada vez más compleja, tanto en la maquinaria
como en la organización humana, el papel de la escuela se va haciendo más vital para la
sociedad, no sólo como agente de socialización sino también como transmisora de
habilidades básicas” (1988:141)
“La educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura” (1997:29)
“Puesto que los límites de nuestras predisposiciones mentales inherentes se pueden
trascender recurriendo a sistemas simbólicos más poderosos, una función de la educación
es equipar a los seres humanos con los sistemas simbólicos que se necesitan para
hacerlo. Y los límites impuestos por los idiomas que usamos se expanden incrementando
nuestra ‘conciencia lingüística’, entonces otra función de la pedagogía es cultivar esa
conciencia. Puede que no tengamos éxito en trascender todos los límites impuestos en
ambos casos, pero seguro que podemos aceptar el objetivo más modesto de mejorar a
través de ello la capacidad humana para construir significados y realidades. En suma,
entonces, el pensamiento sobre el pensamiento, debe ser el ingrediente principal de
cualquier práctica capacitadora de la educación” (1997:37-38)
“A medida que la educación se institucionaliza en el mundo desarrollado, se comporta
como hacen y a menudo deben hacer las instituciones, y sufre de ciertos problemas
comunes a todas las instituciones. Lo que la distingue de otras es su papel especial de
preparar a los niños para tomar una parte más activa en otras instituciones de la
cultura”(1997:47)
“Cualquier sistema de educación, cualquier teoría de la pedagogía, cualquier ‘gran política
nacional’ que empequeñezca el papel de la escuela de nutrir la auto-estima de sus alumnos
fracasa en una de sus funciones primarias. (…) No es que las escuelas sencillamente
equipen a los críos con habilidades y auto-estima o no. Están en competición con otras
partes de la sociedad que pueden hacer esto, pero con consecuencias deplorables para la
sociedad” (1997:57)
“Un sistema de educación debe ayudar a los que creen en una cultura a encontrar una
identidad dentro de esa cultura. Sin ella, se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el
significado. Solamente en una modalidad narrativa puede uno construir una identidad y
encontrar un lugar en la cultura propia. Las escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de
darla por supuesto” (1997:62)
 51

"…La educación no es sólo una tarea técnica de procesamiento de la información bien

organizado, ni siquiera sencillamente una cuestión de aplicar 'teorías del aprendizaje' al
aula ni de usar los resultados de 'pruebas de rendimiento' centradas en el sujeto. Es una
empresa compleja de adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar
s sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura" (1997:62)

2.4.3. La corriente de la desescolarización.

Para Iván Illich (1926-2002) y la corriente de la desescolarización la escuela

es una empresa inviable desde todos los puntos de vista. Se ha hecho popular entre
los privilegiados porque constituye la garantía de un progreso ordenado bajo el
control de la élite y entre los desheredados porque representa la promesa de una
igualdad de oportunidades que nunca cumple. El rechazo es total y descalifica todo
esfuerzo de renovación pedagógica del esquema escolar que sólo termina por
justificarlo o modernizarlo. Ante la necesidad de cambiar los tipos de institución y la
tecnología existentes en el modelo industrial, de forma que sean beneficiosos para
los humanos las soluciones giran en torno a constituir una red de servicios públicos
de educación organizados de forma que nadie pudiera conseguir una posición
privilegiada dentro de ellos. Abogaba porque la escuela fuera reemplazada por
unidades descentralizadas sin carácter obligatorio y que garantizaran la información
y los aprendizajes útiles para la vida y promovieran la convivencia y la jovialidad.

Así, propone dividir las funciones de la enseñanza en unidades separadas y

diferenciadas. Una trama o red de intercambio podría contener todos los recursos
necesarios para el aprendizaje efectivo y funcionar como centro de información que
interconecte bibliotecas, laboratorios y salas de exposición como museos y teatros y
también elementos de uso cotidiano en fábricas, aeropuertos y lugares públicos, a
disposición de potenciales estudiantes, Una segunda red referida a un registro en el
que las personas pudieran inscribirse voluntariamente según el oficio que dominen
para que quienes quisieran aprender el mismo pudieran encontrar a alguien que
estuviera dispuesto a enseñarlo. La tercera trama estaría integrada por una red de
comunicación que permitiera a las personas describir la actividad de aprendizaje a
la que desea dedicarse y así hallar compañeros junto a los que iniciar su desarrollo,
de modo que el plan de estudios sería definido libremente por cada individuo.
Finalmente, una cuarta trama se constituiría por un catálogo de educadores
independientes donde se registrarían con sus direcciones y autodescripciones
 52

aquellos profesionales, paraprofesionales e independientes ante los cuales los

potenciales interesados en contratar sus servicios podrían elegir consultando a sus
anteriores clientes.

Su crítica a la escuela, que se fomentó a partir de conversaciones que

mantuvo en la década del sesenta con Everett Reimer (m 1998), otro representante
de la desescolarización, se engloba dentro de los cuestionamientos a la sociedad
industrial y sus instituciones. Distintos autores como el canadiense Marshall
McLuhan (1911-1980); el estadounidense Paul Goodman (1911-1972) o el francés
Edgar Faure (1908-1988) han adherido a esta corriente y elaborado distintas
alternativas. Todos ellos admitieron que sus prédicas sólo serían posibles si se
produjeran cambios decisivos en la sociedad y aunque intentaban superar la
reproducción de la pirámide social que se reproduce en la pirámide escolar las
críticas han servido en varias ocasiones para nutrir a quienes pugnan por reducir los
presupuestos educativos.

Por ejemplo, otra idea de Illich fue organizar bancos educativos (depositarios
del capital necesario para la educación de cada individuo) o dotar a cada recién
nacido de un capital para educarse que pueda utilizar libremente a cualquier edad y
en este tipo de iniciativas encontró afinidad con sectores conservadores como
Milton y Rose Friedman con su proposición, llevada a la práctica en algunos
lugares, de mercantilizar la educación a través de un sistema de vales o bonos
emitidos por el Estado a los padres para que solventen con ellos las escuelas que
elijan.

La contundente retórica de Illich destaca las funciones latentes de la

escolarización y refuta las funciones manifiestas o explícitas.

“La educación universal por medio de la escolarización no es factible. No sería más factible si
se la intentara mediante instituciones alternativas construidas según el estilo de las escuelas
actuales. Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de
nuevas herramientas y métodos físicos o mentales (en el aula o en el dormitorio), ni,
finalmente, el intento de ampliar la responsabilidad del pedagogo hasta que englobe las vidas
completas de sus alumnos, dará por resultado la educación universal. La búsqueda actual de
nuevos embudos educacionales debe revertirse hacia la búsqueda de su antípoda
institucional: tramas educacionales que aumenten la oportunidad para que cada cual
transforme cada momento de su vida en un momento de aprendizaje, de compartir, de
interesarse (...) Mi análisis del currículum oculto de la escuela debería poner en evidencia que
la educación pública se beneficiaría con la desescolarización de la sociedad, tal como la vida
familiar, la política, la seguridad, la fe y la comunicación se beneficiarían con un proceso
análogo”.(1985: introducción)
“No sólo en Argentina, sino también en México o en Brasil, el ciudadano medio define una
educación adecuada según las pautas estadounidenses, aun cuando la posibilidad de lograr
esa prolongada escolarización esté restringida a una diminuta minoría. En estos países la
mayoría ya está enviciada con la escuela, es decir, han sido "escolarizados" para sentirse
inferiores respecto del que tiene una mejor escolaridad. Su fanatismo en favor de la escuela
hace posible el explotarlos por partida doble: permite aumentar la asignación de fondos
públicos para la educación de unos pocos y aumentar la aceptación del control social de
parte de la mayoría (...) La escuela se apropia del dinero, de los hombres y de la buena
voluntad disponibles para educación y fuera de eso desalienta a otras instituciones respecto
 53

a asumir tareas educativas. El trabajo, el tiempo libre, la política, la vida ciudadana e incluso
la vida familiar, dependen de las escuelas, en lo concerniente a los hábitos y conocimientos
que presuponen, en vez de convertirse ellos mismos en los medios de educación”.
(1985:capítulo 1)
“La búsqueda de alternativas en educación debe comenzar por un acuerdo acerca de lo que
entendemos por "escuela". Esto puede hacerse de varias maneras. Podemos comenzar por
anotar las funciones latentes desempeñadas por los sistemas escolares modernos, tales
como los de custodia, selección, adoctrinamiento y aprendizaje. Podríamos hacer un análisis
de clientela y verificar cuál de estas funciones latentes favorece o desfavorece a los
maestros, patronos, niños, padres, o a las profesiones. Podríamos repasar la historia de la
cultura occidental y la información reunida por la antropología a fin de encontrar
instituciones que desempeñaron un papel semejante al que hoy cumple la escolarización.
Podríamos finalmente recordar los numerosos dictámenes normativos que se han hecho
desde el tiempo de Comenius, o incluso desde Quintiliano, y descubrir a cuál de éstos se
aproxima más el moderno sistema escolar. Pero cualquiera de estos enfoques nos obligaría a
comenzar con ciertos supuestos acerca de una relación entre escuela y educación. Para
crear un lenguaje en el cual podamos hablar acerca de la escuela sin ese incesante recurrir a
la educación, he querido comenzar por algo que podría llamarse una fenomenología de la
escuela pública. Con este objeto definiré "escuela" como el proceso que especifica edad y se
relaciona con maestros, y exige asistencia a tiempo completo a un currículum obligatorio”.
(1985:capítulo 2)
“En otras palabras, las escuelas son fundamentalmente semejantes en todos los países,
sean éstos fascistas, democráticos o socialistas, grandes o pequeños, ricos o pobres. La
identidad del sistema escolar nos obliga a reconocer la profunda identidad en todo el mundo,
del mito, del modo de producción y del método de control social, pese a la gran variedad de
mitologías en las cuales encuentra expresión el mito”. (...)
“El desescolarizar los artefactos de la educación haría necesario poner a disposición los
artefactos y procesos -y reconocer su valor educativo (...) Si las metas de la educación ya no
estuviesen dominadas por las escuelas y los maestros de escuela, el mercado para los
aprendices sería mucho más variado y la definición de "artefactos educativos" sería menos
restrictiva” (1985:capítulo 6)
(Las referencias entre paréntesis corresponden a la edición electrónica del libro de Illich “La
sociedad desescolarizada” anotada en el apartado de fuentes)
“La escuela se ha convertido en la iglesia universal de la sociedad tecnológica, incorporando
y transmitiendo su ideología, moldeando el espíritu de los hombres para que acepten esa
ideología, y confiriendo status social proporcionalmente con la aceptación de la misma. No
se trata de que el hombre rechace la tecnología. El problema radica en la adaptación, la
dirección y el control de la misma. Puede que no reste mucho tiempo, y parecería que la
única esperanza estriba en la educación – la verdadera educación de hombres libres capaces
de dominar a la tecnología en lugar de ser esclavos de ella; o de otros, en nombre de ella”
(Reimer;1976:26).

2.4.4. La educación centrada en el estudiante de Carl Rogers.

 54

La teoría de la educación del psicólogo Carl Ransom Rogers (1902-1987) es

una derivación de su teoría psicoterapéutica y gira en torno al supuesto de que, en
condiciones favorables, el individuo es capaz de ser autónomo, de encontrar en su
propia naturaleza su equilibrio y sus valores y la dirección hacia su crecimiento. La
alienación fundamental del hombre consiste en no ser fiel a sí mismo, a su proceso
natural y orgánico. Frente al mundo en constante dinamismo, ha perdido vigencia la
necesidad de transmitir conocimientos, por eso, el propósito educativo esencial
radica en el cambio, en desarrollar la capacidad para enfrentarse con lo nuevo y en
la confianza en el proceso y no en el conocimiento estático. Adherido al postulado
de la autoestructuración, es decir, a la creencia de la imposibilidad de la enseñanza
directa, considera que el aprendizaje constituye el núcleo de cualquier relación
educativa. Distingue dos tipos de aprendizaje: 1) el aprendizaje memorístico es
estéril, sin vida, obtenido por coerción y olvidado en cuanto desaparecen las
condiciones que lo hacen obligatorio porque se trata de un ejercicio mental sin
significación personal para el estudiante; y 2) el aprendizaje vivencial necesita ser
autoiniciado a partir del propio interés del estudiante, implicar un compromiso
personal y la puesta en juego de factores afectivos y cognitivos. Sólo es posible
cuando lo que se aprende reviste un significado especial para el aprendiz no siendo
una simple suma de conocimientos sino un enlace con su vida.

Su propuesta pedagógica se denomina educación no directiva porque

impugna el poder determinador del docente a quien define como facilitador del
aprendizaje identificando las siguientes actitudes de un genuino educador,
estimándolas difíciles pero necesarias: a) Autenticidad: cuando el facilitador es una
persona auténtica o congruente, obra según es y entabla relación con el estudiante
sin presentar una máscara o fachada, su labor será proclive a alcanzar una mayor
eficiencia; b) Aprecio, aceptación, confianza: esto significa preocuparse por el
alumno pero no de una manera posesiva. Significa la aceptación incondicional del
otro individuo como una persona independiente, con derechos propios. Es la
creencia de que esa persona es digna de confianza de una manera fundamental.
Quien adopta esta actitud podrá aceptar totalmente el miedo y las vacilaciones que
los alumnos sienten cuando enfrentan un nuevo problema, la apatía ocasional, sus
erráticos deseos de explorar nuevas vías de conocimiento, como también la
satisfacción por sus progresos. Es, en síntesis, la plena expresión de confianza en
la capacidad del ser humano; c) Comprensión empática: cuando el docente tiene la
capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando
tiene una percepción sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al
 55

alumno, entonces, podrá facilitar un aprendizaje vivencial o significativo. Esta

actitud de empatía, de ver el mundo desde el punto de vista del estudiante, es casi
inaudita en el aula tradicional, pero cuando esto ocurre, tiene un efecto de total
liberación.

La base para estas actitudes de facilitación es la confianza en el ser humano

para darle la oportunidad de elegir el camino y su propia dirección en el aprendizaje.
Si hay desconfianza se intentará ahogarlo con información y un currículo rígido para
evitar que siga un camino equivocado. Cuando un facilitador crea, aunque sea en
menor escala, un clima de autenticidad, apreciación y empatía en la clase; cuando
confía en las tendencias constructivas del individuo y del grupo, entonces descubre
que ha iniciado una revolución educacional. El resultado es un aprendizaje
cualitativamente diferente, con un ritmo distinto, con un grado mayor de
penetración. El aprendizaje se vuelve vital, y cada estudiante se convierte, a su
modo, en un ser que aprende y cambia constantemente. La valoración de la clase
como grupo, lo ha llevado a utilizar la técnica de los grupos de encuentro para
propiciar el aprendizaje significativo, el desarrollo y el cambio constructivo tanto en
los individuos como en las organizaciones. El grupo de encuentro básico además de
desarrollar las tareas que le dan nacimiento, tiende a enfatizar el desarrollo personal
y el aumento y mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales
mediante un proceso basado en la experiencia en un contexto de libertad y de
confianza mutua.

Rogers propuso algunas estrategias para construir la libertad en el aula:

A) Construir sobre problemas percibidos como reales: Es razonable que si

queremos que los estudiantes aprendan a ser individuos libres y responsables no
debemos impedirles que enfrenten la vida y sus problemas. Es útil confrontarlos con
situaciones que se convertirán en problemas reales y concretos en el futuro.
B) Proporcionar recursos: El docente interesado en facilitar el aprendizaje y no en
la función de enseñanza, organiza su tiempo y sus esfuerzos en forma distinta al
convencional. En vez de dedicar enorme cantidad de tiempo a preparar clases y
exposiciones, se concentrará en proporcionar toda clase de recursos para que el
aprendizaje sea vivencial y significativo, a la vez de adecuado a las necesidades del
alumno. Se entiende por recursos no sólo los libros, revistas, mapas, herramientas,
películas, laboratorio, etc, sino también personas y el maestro mismo como
facilitador del aprendizaje.
C) El uso de contratos: Esto permite al alumno fijarse un objetivo y planificar lo que
desea hacer. Constituye una experiencia de transición entre la completa libertad de
aprender lo que sea de su interés y el aprendizaje impuesto encuadrado dentro de
los límites de las exigencias institucionales.
D) La división del grupo: No debe imponerse la libertad a quien no la desea o no
se siente preparado para asumirla por eso, los estudiantes deben tener la
posibilidad de elegir entre un aprendizaje autoiniciado y un aprendizaje pasivo.
E) La investigación: Es necesario alejar al alumno de la imagen de ciencia como
un cuerpo cerrado, completo y acabado de conocimientos. El maestro debe crear el
clima de investigación planteando problemas, creando un ambiente sensible para el
 56

estudiante y ayudándolo en las operaciones de investigación. Quizás no

aprenderán tantos hechos científicos, pero desarrollarán una apreciación real de la
ciencia como búsqueda sin fin.

Estos dispositivos sólo serán eficaces si el docente desea realmente crear un

ambiente de libertad para aprender. No pueden seguirse mecánicamente sino que
cada profesor establecerá el grado de libertad con el que se sienta cómodo. La
evaluación del aprendizaje autoiniciado que propone Rogers, estimula al estudiante
a sentirse más responsable porque implica la autoevaluación. El individuo aprende
a asumir la responsabilidad de sus actos cuando debe decidir los criterios que le
resultan más importantes, los objetivos que quiere alcanzar y juzgar en qué medida
los ha logrado. Cuando el líder se esfuerza en crear un clima de facilitación del
aprendizaje, no utiliza una serie de métodos tradicionales como la asignación de
lecciones para estudiar, la bibliografía obligatoria, el dictado de clases o
exposiciones sobre el tema a menos que se lo pidan los estudiantes, la evaluación o
critica excepto cuando un alumno le solicita su opinión sobre determinado trabajo, la
toma de exámenes obligatorios o la asunción exclusiva de la responsabilidad por las
calificaciones.

Puede ser que la postura rogeriana aparezca como muy tajante en cuanto a
la no directividad, de hecho el mismo autor relata en sus libros las dificultades con
que se enfrenta quien pretende conducir grupos con esta modalidad, especialmente
en el inicio de la tarea y con aquellos que no quieren una coordinación libre. Para
éste último caso Rogers propone que se respete su libertad de elección porque a
nadie se le puede imponer el deseo de ser libre, por eso se le dará la enseñanza
tradicional a aquellos grupos que opten por ella. En la enseñanza primaria las
experiencia de no directividad no han tenido éxito, pues es muy difícil que los niños
pequeños se organicen sin ayuda de un adulto y de unos modelos que los guíen.
Desde la izquierda se lo ha criticado que no pretendiera poner en entredicho las
estructuras sociales ni las condiciones políticas sino adaptar al individuo a dichas
estructuras y condiciones manteniendo el orden establecido.

Dentro del ideario de Rogers podemos destacar las siguientes frases de las
que se infiere su adhesión al concepto rousseauniano de educación negativa.

“Según mi experiencia, no puedo enseñar a otra persona cómo enseñar. Y cualquier intento
es, a largo plazo, fútil.
Pienso que todo lo que se puede enseñar a otra persona es relativamente incoherente o no
tiene influencia significativa sobre la conducta. Esto suena tan ridículo que no puedo sino
cuestionarlo al mismo tiempo que lo expreso.
Gradualmente advierto que sólo me interesa el aprendizaje capaz de modificar la conducta.
Es posible que esto sea sólo mi idiosincrasia.
He llegado a la conclusión de que el único tipo de aprendizaje que tiene influencia sobre la
conducta es el autodescubierto y autoasimilado.
Este tipo de aprendizaje autodescubierto extraído y asimilado en la propia expreriencia, no
puede ser transmitido directamente a otra persona. Tan pronto como un individuo trate de
comunicar la vivencia de modo directo, a menudo con un entusiasmo muy natural, se
convierte en enseñanza y pierde su coherencia. (…)
Como consecuencia de lo antedicho, me doy cuenta de que ya no me interesa ser maestro.
 57

Cuando trato de enseñar, aún lo hago en algunas ocasiones, me espantan los resultados, que
parecen un poco menos incoherentes porque el maestro ha logrado un éxito aparente. Se
hace mucho daño cuando esto sucede porque el alumno pierde confianza en su propia
experiencia y ahoga el aprendizaje más significativo. Por lo tanto, he llegado a la conclusión
de que los resultados de la enseñanza son triviales o perjudiciales.
Cuando recuerdo los resultados de mi práctica de enseñanza en el pasado, llego a la misma
conclusión: o fue perjudicial o no ocurrió nada importante. Esto sinceramente me perturba.
Como consecuencia, sólo me interesa aprender, preferentemente cosas importantes, y que
lleguen a tener alguna influencia sobre mi conducta.
Me resulta gratificante aprender en grupos, en relación con una persona como terapia, o solo.
He descubierto que uno de los mejores modos de aprender, y también el más difícil, es no
estar a la defensiva, por lo menos temporariamente, y tratar de comprender cómo vive su
experiencia la otra persona.
Otro modo de aprender que he descubierto es plantear mis propias incertidumbres, tratar de
esclarecer mis problemas y así conocer el significado que tiene la experiencia.
Todas estas experiencias y sus significados me han lanzado a un proceso que es a la vez
fascinante y temible. Parece como si dejara que mis experiencias me llevaran en una
dirección que me condujera hacia delante, hacia objetivos que no puedo definir claramente, a
medida que trato de entender por lo menos el sentido actual de mi vivencia(…) Para
expresarlo claramente diré que si las experiencias de los otros se parecen a las mías y si han
extraído las mismas interpretaciones, las consecuencias podrían ser:
a) Esa experiencia implicaría que tendríamos que abandonar la enseñanza. La gente
habría de reunirse para aprender
b) Eliminaríamos los exámenes. Sólo miden un tipo de aprendizaje trivial.
c) Eliminaríamos las calificaciones y recomendaciones por la misma razón.
d) Eliminaríamos los niveles como medida de competencia por la misma razón. Otra
razón es que los niveles marcan el fin o el comienzo de algo, y el alumno sólo está
interesado en la continuación del proceso de aprendizaje.
e) Eliminaríamos la exposición de conclusiones, puesto que sabemos que nadie
aprende de ellas cosas significativas.
Pienso que es mejor detenerme aquí. No quiero parecer demasiado extravagante. Sólo deseo
saber si alguna parte de mi pensamiento interior, tal como traté de describirlo, habla a alguna
parte de sus experiencias vividas en el aula; y si es así, cuáles son los significados de sus
experiencias” (1980:124-125)
“En un ambiente de libertad, la educación es como debe ser, una empresa emocionante, una
búsqueda y no una acumulación de datos que pronto perderán vigencia además de olvidarse.
Estos estudiantes se convierten en personas que evolucionan, capaces de vivir un constante
cambio. De todos los aprendizajes, creo que este clima de libertad que puedo llevar de alguna
manera conmigo y a mi alrededor, es una de las partes más valiosas de mí mismo” (1980:175)
“Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales
es el centro” (1977:410)
“El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el propio marco de
referencias del individuo” (1977:419)

2.4.5. La Pedagogía Institucional y sus dos principales vertientes.

 58

La corriente de la Pedagogía Institucional surge de una ruptura dentro del

Movimiento de la Escuela Moderna fundado por Freinet que se materializó en el
Grupo de Técnicas Educativas (GTE) el cual, años más tarde, sufriría nuevas
divisiones. Las quejas de los integrantes que se escindieron residían en que
consideraban que la negativa a incorporar algunos hallazgos de las ciencias
humanas esclerosaban los métodos y limitaban el desarrollo de las propuestas.
Tiene su epicentro en Francia en la década de los años sesenta del siglo XX y se
distinguen dos orientaciones principales: una representada por Michel Lobrot (n
1924) más afín a la psicosociología y a la no directividad rogeriana y la otra liderada
por Fernand Oury (1920-1999) y Aïda Vásquez más orientada por el psicoanálisis
freudiano y la psicoterapia institucional que se ha estructurado desde el inicio a
través de las técnicas pedagógicas freinetianas. A pesar de que ambas vertientes
no tienen intercambios ni debates entre sí sino que corren paralelas, tienen más
puntos en común que diferencias. El desacuerdo fundamental radica en que Lobrot
tiene una adhesión mayor hacia la no directividad mientras que Oury y Vásquez
postulan utilizarla mesuradamente como un remedio para ciertas ocasiones en
forma temporal y controlada.

Se ha identificado como Pedagogía Institucional a una corriente

antiautoritaria basada en la institución autogestionada que ataca al verticalismo de
las instituciones vigentes porque demanda que la autogestión social y pedagógica
es imprescindible para transformar profundamente a la sociedad. En esta
perspectiva subsiste un entramado interdependiente de las dimensiones política,
terapéutica y pedagógica. En contraste con el incentivo del individualismo, la
pasividad, la rivalidad, el conformismo y el sometimiento de la pedagogía tradicional
se propone la promoción de la cooperación, la comunicación, la toma de decisiones
y las iniciativas por parte de los integrantes del grupo escolar. En este sentido, los
fines de la educación residen en hacer autónomos, independientes y creativos a los
miembros del grupo. Introduciendo la autogestión se prepara eficazmente el
advenimiento de una sociedad no burocrática. Es fundamental el análisis y la
humanización de las relaciones educativas en el aula y la escuela. Se requiere
trabajar la grupalidad de la clase ya que la autonomía permite una experiencia
existencial que profundiza las relaciones interpersonales a diferencia del simple
trabajo en equipo clásico que implica una simple concordancia o una
complementariedad de actividades.
 59

Para ello, el maestro abdica de su función de representante del poder

proponiéndose como un colaborador, una ayuda o auxilio para remover los
obstáculos para el aprendizaje y la comunicación grupal, un consejero o asesor a
petición del grupo de estudiantes que es el genuino eje de la vida del aula.
Renuncia a la palabra para que los alumnos puedan expresar sus voces y ofrece
sus servicios, su capacidad y conocimiento al grupo-clase. Su tarea es liberar las
fuerzas creativas del grupo, reconocer a los estudiantes su derecho a hacerse cargo
de su vida, su presente y su porvenir. De esta manera, las actividades y la
organización del trabajo están sujetos a las discusiones y acuerdos grupales. El
enseñante es un consultor en cuestiones de método, organización o contenido y un
catalizador de la vida afectiva grupal.

Los seguidores a la pedagogía institucional, cuya primera reunión tuvo lugar

en Francia en 1965, no comparten que toda acción educativa sea ineficaz en una
sociedad alienada sino que es posible que se formen seres libres capaces de
oponerse no sólo a la burocracia de la institución educativa sino también de toda la
sociedad. No se tiende a formar rebeldes que adopten actitudes de simple revuelta
oratoria sino personas realistas y activas que participando en la sociedad sean
capaces de transformarla eficazmente. La posibilidad del cambio social se
vislumbra a través de la irradiación desde la base, desde adentro del grupo-clase
hacia la institución y de ésta hacia la sociedad. Aunque comparten las mismas
críticas hacia la escuela planteadas por la corriente de la desescolarización
conservan su confianza en que la institución escolar puede ser transformada y, con
ella, las mentalidades existentes y las estructuras sociales.

Si bien la autogestión pedagógica es un punto de partida y de llegada para el

cambio social no puede realizarse sin un mínimo de autogestión política. No
obstante, la escuela es un lugar privilegiado para efectuar cambios pues tiene como
fin la educación. El hecho de que hasta ahora haya sido utilizada para perpetuar el
orden social existente no implica que no pueda servir en sentido contrario. Desde
nuestro punto de vista, existen bastantes evidencias de que Pedagogía
institucional, a través de sus críticas a la pedagogía tradicional y sus análisis a la
institución educativa, ha facilitado substanciales derivaciones en reformas del
sistema educativo tanto en Francia como en otros países. Sin embargo, a partir de
las transformaciones sociales de los últimos años, la crisis de autoridad y la
emergencia de nuevos conflictos o contrastes generacionales se ha puesto en
entredicho la radicalidad de su oposición a la influencia heteroestructurante de la
educación.

“La escuela-cuartel se inicia en las grandes ciudades, a través de los nuevos centros
escolares construidos para atender a la cada vez más masificada población escolar, fruto de
las corrientes migratorias del campo a la ciudad. Es lo que se ha denominado el paso de la
“escuela-tugurio”, o escuela pobre, miserable, generalmente unitaria, a la “escuela-cuartel”
(Fernand Oury citado en Colom;2001:139)
“¿Qué entendemos por instituciones? La simple regla que permite servirse del jabón sin reñir
es ya una institución. Y el conjunto de reglas que determinan aquello que se hace y aquello
que no se hace en tal o cual lugar o en tal o cual momento, esto es, aquello que designamos
las leyes de la clase, también es una institución.
 60

Pero llamamos además institución aquello que nosotros instituimos, esto es, la definición de
los lugares, de los momentos, de los estatutos de cada uno según sus posibilidades, las
funciones (servicios, cargos, responsabilidades), los papeles (presidencia, secretariado), las
diversas reuniones (jefes de equipo, clases de nivel), los ritos que aseguran su eficacia, etc.
Cuando en 1957 los maestros aceptaron la posición del Dr. Oury de designar como
pedagogía institucional el conjunto de técnicas educativas (diario, correspondencia, consejo,
etc.)que transforman la clase primaria, reconocieron la analogía con las técnicas de
renovación y transformación de los hospitales psiquiátricos, técnicas de psicoterapia
institucional (...). En 1965 definíamos provisionalmente la pedagogía institucional como un
conjunto de técnicas, de organización, de métodos de trabajo y de instituciones internas
nacidas de la práctica de clases activas, que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas
y variadas que requieren de cada uno compromiso personal, iniciativa, acción y
perseverancia (...) En forma muy simple, los niños y el maestro hablan de su vida escolar
cotidiana y se esfuerzan por mejorarla. Tal vez esto sea lo primordial: el hecho de hacerse
cargo de su propia administración, de tomar en sus manos su presente y su porvenir.
Las actividades motivadas, la apertura hacia el mundo, la organización precisa del trabajo, de
los grupos, y la diferenciación de los lugares y de los momentos, todo esto crea un universo
de trabajo racional, eficaz, eminentemente formativo” (Vasquez y Ouri;1979:71-72)
“La pedagogía institucional se define, pues, por una parte por la ausencia de poder en un
grupo dado y, por otra, por la posibilidad dada al grupo de encontrar para sí instituciones
satisfactorias, gracias a las iniciativas divergentes de los participantes” (Lobrot;1971:280)
“es un sistema que consiste en la abolición de todo poder en el seno de la clase”
(Lobrot;1971:198)
“No reducimos la autogestión a la ‘gestión’ en el sentido administrativo del término. Esta
palabra nos parece útil porque va más allá de los términos no-directividad o cooperación (...)
Creemos que tales conceptos son insuficientes. Es necesario, en efecto, que la clase, y que
el grupo escolar llegue a una conducta unificada que permita el trabajo en común, una
organización, un plan y la utilización del monitor que se pone a su disposición.
Esto va más lejos y llega, en efecto, al surgimiento de nuevas instituciones que llamaremos
‘instituciones-clase’. De ahí llegamos a las instituciones. Lo que nos distingue de los
partidarios de la dinámica de grupo es que pretendemos ir más allá del ‘grupo de
diagnóstico’ e introducir la no directividad en los grupos naturales, incluidos en una
‘institución externa’, entregados a un trabajo social. Esto cambia un tanto las cosas. El
alumno no puede entregarse a cualquier actividad, padece todavía las presiones de la
jerarquía externa. Sin embargo como el docente no hace nada para reflejar, por su parte, esas
obligaciones, el alumno queda liberado a su propia responsabilidad, y si prepara el examen,
es porque así lo quiere. En este marco que se podría llamar ‘límite’, todas las interacciones,
las iniciativas, las confrontaciones, y las experiencias se vuelven posibles. En él se
reintroducen la vida y la actividad” (Lobrot;1971:40-41)
“Para que la humanidad tome al fin conciencia de las virtualidades prodigiosas que posee en
sí misma es necesario que revise enteramente su sistema educativo y que se reestructure
sobre nuevas bases. A la desconfianza es necesario que oponga confianza; a la opresión, la
libertad; a la burocracia, un auténtico espíritu democrático; a la separación de los individuos,
las relaciones humanas”
“Por esto pensamos que hoy los más importante no es crear otros sindicatos, otros partidos
políticos, otros grupos de presión, sino introducir dondequiera que sea posible la
autogestión pedagógica con el objetivo de educar al conjunto de la población y formar
individuos autónomos, inventar nuevos modelos de funcionamiento de los grupos,
adecuados al ser humano y suscitar una opinión que favorezca un nuevo humanismo”
(Lobrot;1971:229)
“El beneficio esencial de la autogestión reside en el hecho de que cada uno de los
participantes parte de sí mismo y se apoya en otro. Partiendo de sí mismo, está sin cesar
implicado, y apoyándose en otro, está sin cesar ayudando. La dialéctica entre el yo y el otro
se realiza al máximo”.(Lobrot;1971:287)
“ La autogestión pedagógica no es sino una preparación para la autogestión social. Esta
constituye el propósito final” (Lobrot; 1971:329)
 61

2.4.6. La Pedagogía crítica. La educación popular de Paulo Freire.

Las influencias que recibió Paulo Freire (1921-1997) son diversas y él las
integró de una manera ecléctica y heterodoxa. Junto a la filosofía de Hegel y la
teología de la liberación: de un lado el existencialismo cristiano, el personalismo de
Mounier y la sociología de Mannheim, y, del otro, el pensamiento de Marx y de
neomarxistas como Gramsci, Fromm, Lukacs, Marcuse, Mao Tse-Tung y Sartre,
aparecen como las teorías que más notoriamente incidieron en su pensamiento y
acción. En el plano pedagógico también reconoció el influjo de algunos
representantes de la Escuela Nueva, particularmente de Freinet y el Plan Jena, éste
último para la organización de los Círculos de cultura. Freire aclaró las razones del
cambio de vocabulario: quitar las connotaciones de pasividad y “donación” de
algunas palabras: así se pasó de “escuela” a “círculos culturales”, de “profesor” a
“coordinador de debates”, de “aula discursiva” a “diálogo”, de “alumno” a
“participante de grupo”, de “puntos” y programas alienados a “programación
compacta”, “reducida” y “codificada” en unidades de aprendizaje. La selección y
capacitación de los coordinadores que implementaban los programas fue cuidadosa
en atender a que manifestaran una actitud abierta al diálogo genuino alejada del rol
docente transmisor e invasor de la pedagogía tradicional.

Un concepto fundamental de esta pedagogía es el de Concientización que

se define como el proceso de toma de conciencia tanto de la realidad social, política
e histórica en que se vive como de la situación personal y de las posibilidades de
cambiar las condiciones que la afectan. La pedagogía dominante es la de las clases
dominantes pero como la situación opresora genera una totalidad deshumanizada y
deshumanizante, es tarea de los oprimidos generar de su ser menos la búsqueda
del ser más de todos. La pedagogía tradicional o bancaria es discursiva y deposita
contenidos que sólo son retazos de la realidad descontextualizados y, por lo tanto,
sin significado: discurso hueco, verbalismo alienante. Niega la palabra a los
educandos que se transforman en simples coleccionistas o fichadores de cosas que
se archivan. De esta forma, el conocimiento es una donación de aquellos que se
consideran sabios a los que juzgan ignorantes. Pero los hombres no se hacen en el
silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la acción y la reflexión: la dialogicidad es
la esencia de la educación como práctica de la libertad. No hay diálogo verdadero si
 62

no existe pensar crítico que afronta la realidad como un proceso, que la capta en su
constante devenir y no como algo estático. El conocimiento es una búsqueda con
los demás. El papel del educador liberador no es hablar al educando de su propia
visión del mundo ni intentar imponerla, sino dialogar con él sobre su visión y la del
educando porque es conciente de que nadie educa a nadie, así como tampoco
ninguno se educa a sí mismo, sino que los hombres se educan en comunión
mediatizada por el mundo. Mientras la educación bancaria domestica y forja al
educando como objeto, la educación verdaderamente creadora debe recuperar la
solidaridad entre las personas y desarrollar a los educandos como sujetos. La
educación es la toma de conciencia crítica de la realidad para transformarla; no es
neutra, siempre es un acto político.

A partir de su exploración de las condiciones de vida y las emergentes

visiones sobre el sujeto y el mundo entre los campesinos y trabajadores urbanos de
Brasil, Freire distinguió tres estadios de conciencia según el grado de transitividad,
es decir, de permeabilidad o apertura hacia el mundo y al compromiso con la
existencia. Para Freire el pasaje de la conciencia dominantemente
transitiva-ingenua a la dominantemente transitiva-crítica era paralelo a la
transformación de las pautas económicas de la sociedad brasileña, se hacía
automáticamente merced a la intensificación del proceso de urbanización que
conllevaba formas de vida más complejas en las cuales se entraba a un círculo
mayor de relaciones y se recibía mayor número de sugerencias y desafíos. Pero el
paso hacia la conciencia dominantemente crítica sólo se daría por efecto de un
trabajo educativo que esté alerta del peligro que encierra la masificación en íntima
relación con la industrialización, las cuales no son un imperativo existencial.

Desde su postura, la revolución comienza con la revolución de la vida

cotidiana y consecuente con su compromiso por una educación para la libertad,
rechazó los métodos mecánicos y los textos de la educación tradicional. Por eso, en
los proyectos de alfabetización que dirigió, lejos de adoptar las cartillas al uso no
sólo se elaboraron nuevos materiales de lectura a partir de la directa indagación
sobre el vocabulario y los problemas de los moradores de las zonas donde se
llevaron a cabo sino que también desde el primer día los educandos eran invitados a
escribir y, en algunas de las experiencias, se elaboraron cuadernillos de lectura a
partir de sus propias expresiones, ya fuera que las redactaran ellos mismos o las
recogieran los coordinadores en grabaciones Advertía claramente que la lectura del
mundo precede siempre a la lectura de la palabra e insistía en la necesidad de la
posición crítica frente a cualquier libro. Acometía también contra el academicismo
que, en vez de disminuir, se potencia con la explosión del conocimiento y se
enseñorea en todos los niveles de enseñanza.

En el proceso metodológico en concreto dirigido por Paulo Freire no se

introducía la palabra generadora seleccionada de la investigación sobre los
vocablos con más resonancia para los educandos hasta después de que el grupo
de alfabetizandos hubiera realizado el análisis –proceso de decodificación- de la
situación problemática o desafiante planteada al inicio. Un aspecto que nos parece
importante destacar es cómo se lograba abrir posibilidades a la expresión y la
 63

motivación, dentro de los límites que fijaba el grado de avance en la enseñanza de

la lectura y la escritura de la época.

A través de la combinación en nuevas configuraciones de las sílabas de la

palabra enseñada los estudiantes escribían desde el primer día. Paulo Freire
desdeñaba los manuales de lectura usuales en las campañas de alfabetización en
los países del Tercer Mundo que no estaban vinculados con la realidad sociocultural
y las vivencias concretas de la propia vida de los educandos, carecían de desafíos,
tenían una visión simplificadora que describía para memorizar sin problematizar las
situaciones y sus autores no reconocían en las clases pobres la capacidad de crear
textos. Por eso, los libros básicos no eran cartillas ni manuales con ejercicios o
discursos manipuladores sino Cuadernos de cultura popular complementados con
cuadernos de ejercicios denominados Practicar para aprender. En su redacción se
utilizaba un lenguaje simple pero no simplista, desafiante en vez de esloganizante y
una temática variada ligada al momento actual de cada país.

Pocas propuestas como la pedagogía de Paulo Freire han logrado una

trascendencia y valoración internacional tan extensa y profunda. Al respecto, Henry
Giroux (n 1943) argumenta que la combinación freireana de los discursos de crítica
y de posibilidad, la articulación de historia y teología, ofrece una base teórica para
una pedagogía radical que despierte esperanza, reflexión crítica y lucha colectiva.

“La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos
momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van
descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su
transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta
pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de
permanente liberación”. (1984:53)
“En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los
esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de
la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco
sería posible realizarla al margen del diálogo.
Es a través de éste que se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya
educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con
educando-educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es
educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así,
ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los
argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad,
requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se
educan en comunión mediatizados por el mundo”.(1984:90)
“No hay palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión y,
por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el
mundo”.(1984:103-104)
“Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a
él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra” (1984:116)
“Los hogares y las escuelas, primarias, medias y universitarias, que no existen en el aire,
sino en el tiempo y en el espacio, no pueden escapar a las influencias de las condiciones
estructurales objetivas. Funcionan, en gran medida, en las estructuras dominadoras, como
agencias formadoras de futuros ‘invasores’. Las relaciones padres-hijos, en los hogares,
reflejan de modo general, las condiciones objetivo-culturales de la totalidad de que
 64

participan. Y si estas son condiciones autoritarias, rígidas, dominadoras, penetran en los

hogares que incrementan el clima de opresión” (1984:202)
“Lo que distingue al liderazgo revolucionario de la elite dominadora no son sólo los
objetivos, sino su modo distinto de actuar. Si actúan en igual forma sus objetivos se
identifican”. (1984:218)
“Trabajé con los estudiantes, no para ellos y mucho menos sobre ellos” (1986:51)
“Me parece que, aun reconociendo la diferencia entre proyectar una mesa y proyectar una
sociedad, la recreación de una sociedad demanda el sueño que la anticipa en cierta forma. El
problema está en saber si el sueño está fuera de la historia, si está simplemente en la cabeza
del intelectual o, más aún, el problema es saber si las clases trabajadoras tienen o no un rol
fundamental en la elaboración y en la materialización del sueño –o de reinventar a la
sociedad” (1986:86)
“La revolución no tiene modelo. Cada pueblo, cada partido, cada movimiento de masas, cada
grupo social, todos unidos en la medida en que son oprimidos y que tienen necesidades de
demostrar su solidaridad para resolver problemas concretos de la vida, ellos tienen que
inventar sus propias experiencias” (1986:101)
“Desde el punto de vista crítico, es tan imposible negar la naturaleza política del proceso
educativo como negar el carácter educativo del acto político. Esto no significa, sin embargo,
que la naturaleza política del proceso educativo y el carácter educativo del acto político
agoten la comprensión de aquel proceso y de este acto”. (1991:109)
“… tanto en el caso del proceso educativo como en el del acto político, una de las cuestiones
fundamentales es la claridad acerca de a favor de quién y de qué, y por lo tanto contra quién y
contra qué desarrollamos la actividad política. (…) Entendemos entonces con facilidad que
no es posible pensar siquiera la educación sin estar atento a la cuestión del poder.
No fue, por ejemplo, suelo decir, la educación burguesa la que creó o formó a la burguesía,
sino la burguesía la que, al llegar al poder, tuvo el poder de sistematizar la educación (…) La
educación burguesa, por otra parte, empezó a constituirse históricamente mucho antes de la
toma del poder por la burguesía. Sólo su sistematización y generalización fueron lo que se
hizo viable con la burguesía como clase dominante y no ya contestataria”. (1991:110-111)
“Las relaciones entre la educación en cuanto subsistema y el sistema mayor son relaciones
dinámicas, contradictorias y no mecánicas. La educación reproduce la ideología dominante,
es verdad, pero no hace sólo eso”. (1991:111)
“La autonomía no implica la huida del Estado a su deber de ofrecer educación de calidad y en
cantidad suficiente para atender a la demanda social.
No acepto cierta posición neoliberal que viendo la perversidad en todo lo que el Estado hace,
defiende una privatización sui-generis de la educación. Le corresponde entonces a éste
pasar el dinero a las escuelas que están organizadas por liderazgo de la sociedad civil (…)
Nada debe ser hecho, por tanto, en el sentido de ayudar al Estado elitista a deshacerse de
sus obligaciones. Por el contrario, dentro de sus escuelas comunitarias o dentro de sus
escuelas públicas, las clases populares precisan luchar para que el Estado cumpla con su
deber.
La lucha por la autonomía de la escuela no es antinómica a la lucha por la escuela pública”
(1994:95-96)

2.4.7. El Movimiento de la Escuela para la Comprensión.

 65

Uno de los discípulos de Bruner en la Universidad de Harvard, Howard

Gardner (n 1943) abreva en diversas fuentes que no se habían considerado en
forma conjunta: el desarrollo de diferentes tipos de capacidades en los niños
normales y especiales, la cognición en diferentes especies de animales y en
culturas radicalmente diferentes y la evaluación de la correlación de desempeño en
una batería de tests, el tipo de inteligencia que está implicada en las pruebas y la
transferencia a otro tipo de capacidades. Define a la inteligencia como la habilidad
necesaria para resolver problemas o elaborar productos que son de importancia en
un contexto cultural o en una comunidad determinada. A tono con las corrientes de
la psicología cognitiva que en sus estudios incorporan las influencias culturales en
el aprendizaje, su teoría se organiza en base a los orígenes biológicos de cada
capacidad para resolver problemas asociados al entorno cultural.

Su planteo de las múltiples inteligencias tiene un valor heurístico y no

pretende una descripción exhaustiva de las capacidades sino que indica áreas
generales de cognición humana (lingüística, lógico-matemática, musical,
cinético-corporal, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalista). A pesar de que
estas capacidades tienen una relativa autonomía, cualquier papel cultural con algún
grado de sofisticación requiere la combinación de inteligencias. Además, un
individuo puede no estar particularmente dotado en ninguna de ellas y, no obstante,
a causa de una mezcla de habilidades, ser capaz de cumplir una función de forma
única.

En los años 70, cuando Howard Gardner se asoció con David Perkins,
compartiendo la dirección del Proyecto Cero, las investigaciones tomaron una
dirección más plenamente psicológica y, en los últimos años, un giro claro hacia la
educación. Más de la mitad de los estudios que realizan actualmente se orientan a
aplicar sus análisis e intuiciones a programas en escuelas, desde el nivel preescolar
hasta el universitario, constituyendo a la Escuela para la Comprensión en un
Movimiento pedagógico que se está profundizando e implementando en distintas
partes del mundo. Con reconocidas influencias de Dewey y de Bruner, David
 66

Perkins señala que la comprensión genuina no se logra a través de una

representación mental o visión sino mediante una capacidad de desempeño, es
decir, cuando es evidente la posibilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir
de lo que se sabe yendo más allá de la memorización y el pensamiento y acción
rutinarios.

El marco conceptual de las propuestas de la Enseñanza para la comprensión

está fundado en la definición de la comprensión como desempeño creativo, es
decir, construido a partir de la propia experiencia y del trabajo intelectual del
estudiante retomando críticamente la tradición de la educación progresiva. Pivota
en cuatro ideas clave o elementos básicos de la planificación didáctica (tópicos
generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación
diagnóstica continua) que se integran coherentemente en proyectos de
investigación que llevan a cabo los estudiantes a partir de la definición de sus
propios intereses e interrogantes balanceados con la jerarquía disciplinar y la
factibilidad de llevar a cabo la indagación.

La superación de la visión uniforme de la escuela se materializa en la

diversidad de materiales producidos y utilizados en los distintos proyectos de
investigación que abarcan los niveles de enseñanza inicial, primario y secundario,
para guiar los desarrollos de los estudiantes en las diversas inteligencias e
identificar sus potencialidades, intereses y estilos. El rol asignado al profesor es el
de ser “gestor estudiante-currículum”, siempre alerta con los medios educativos
disponibles –textos, películas, software- para usar los múltiples puntos de acceso a
los contenidos importantes de una manera lo más atractiva y eficaz posible.

Si bien la Enseñanza para la Comprensión se halla en pleno desarrollo,

Howard Gardner, imagina un escenario para el 2013, fecha de su retiro en la que se
cumplirán treinta años de la aparición de su primer libro sobre las Inteligencias
Múltiples. Dentro de un panorama en que los neurólogos habrán establecido
nociones más firmes sobre la organización y el desarrollo del sistema nervioso y se
habrán producido avances con relación a la inteligencia artificial, aspira a que su
teoría esté integrada en la formación de maestros y que se progrese en el
conocimiento de los distintos contextos en los que las inteligencias se nutren y
desarrollan. Pero, advirtiendo que las ciencias sociales no pueden aspirar a las
mismas “verdades permanentes” que las ciencias físicas y biológicas, pudiendo
aportar sólo comprensión e intuiciones potentes, concluye que se sentirá satisfecho
si, para entonces, existiera una aceptación más amplia de la idea de que la noción
de inteligencia debe pluralizarse.

“Desde mi punto de vista, el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las

inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen
a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente,
según mi opinión, más implicada y competente, y, por ende, más proclive a servir a la
sociedad de forma constructiva.
Estas opiniones y la crítica de una visión universalista de la mente de la que partía, me
llevaron a la noción de una escuela centrada en el individuo, comprometida con el
entendimiento óptimo y el desarrollo del perfil cognitivo de cada estudiante. (…)
 67

El diseño de mi escuela ideal del futuro se basa en dos hipótesis. La primera es que no todo
el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma
manera. (Y ahora tenemos las herramientas para empezar a abordar estas diferencias
individuales en la escuela). La segunda hipótesis puede doler: es la de que en nuestros días
nadie puede llegar a aprender todo lo que hay que aprender. (…) Por lo tanto, la elección se
hace inevitable, y una de las cosas que quiero argumentar es que las elecciones que
hacemos para nosotros mismos, y para la gente que está a nuestro cargo, pueden ser
elecciones informadas. Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la
evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos,
no sólo áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas materias. Y
después de los primeros cursos, la escuela intentaría también emparejar individuos con los
diversos modelos de vida y opciones de trabajo que están disponibles en su medio cultural
(1998:27)
“Es de la máxima importancia que reconozcamos y alimentemos toda la variedad de
inteligencias humanas y todas las combinaciones de inteligencias. Somos tan diferentes
entre nosotros, en gran parte, porque todos tenemos diferentes combinaciones de
inteligencias (…) Si podemos movilizar toda la gama de las habilidades humanas, no sólo las
personas se sentirán más competentes y mejor consigo mismas, sino que incluso es posible
que también se sientan más comprometidas y más capaces de colaborar con el resto de la
comunidad mundial en la consecución del bien general. Tal vez, si podemos movilizar todas
las inteligencias humanas y aliarlas a un sentido ético, podamos ayudar a incrementar la
posibilidad de supervivencia en este planeta, e incluso quizá contribuir a nuestro bienestar”
(1998:30)
“Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar
productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada”
(1998:33)
“Concentrarse de forma exclusiva en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la
escolaridad formal puede suponer una estafa para los individuos que tienen capacidad en
otras inteligencias. Un repaso de los roles adultos, incluso en la sociedad occidental
dominada por el lenguaje, muestra que las capacidades espacial, interpersonal o
cinético-corporal, a menudo desempeñan un papel fundamental” (1998:47)
“Según la teoría de las inteligencias múltiples, una inteligencia puede servir tanto de
contenido de la enseñanza como de medio empleado para comunicar ese contenido”
(1998:49)
“No se puede empezar a evaluar la eficacia de las escuelas a menos que se clarifiquen las
ambiciones que se tienen con respecto a la escuela. En lo que viene a continuación, destaco
un único criterio para la educación efectiva – una educación que coseche una importante
comprensión en los estudiantes (1993:150)
“Según mi modo de ver, el debate político, en último término, se centra –o, como mínimo,
debería centrarse- en los conceptos opuestos de finalidades y objetivos de la educación (…)
la perspectiva del ‘examen formal estándar’ alberga un concepto de la educación como una
colección de piezas individuales de información que tienen que aprenderse y después
vomitarse en un entorno descontextualizado. Según esta ‘visión-contenedor’, se espera que
los individuos que adquieren una cantidad suficiente de dicho conocimiento sean unos
miembros efectivos de la sociedad.
La ‘visión evaluadora’ valora el desarrollo de las habilidades productivas y reflexivas,
cultivadas en proyectos a largo plazo. El impulso que la anima intenta salvar la brecha
existente entre las actividades escolares y las actividades extraescolares, con la idea de que
los mismos hábitos mentales y la misma disciplina puedan ser útiles en ambos tipos de
empresa. Se presta especial atención a las fuerzas de cada uno. Según esta visión, la
evaluación debería tener lugar de la manera más discreta posible a lo largo de las actividades
diarias” (1998:194-195)
“A medida que nos acerquemos hacia la construcción de estos entornos, existirá menos
necesidad de exámenes formales y de espaldas al contexto, porque la distancia entre lo que
los estudiantes harán y lo que deberán (o querrán) hacer en la sociedad se habrá estrechado
mucho” (1998:195)
 68

“Cuando me ví involucrado por primera vez en esfuerzos de reforma educativa, creí que la
clave se encontraba en la evaluación. Estimaba que la alternancia en los tipos de evaluación
que tienen que llevarse a cabo, emitiría un potente y efectivo mensaje a través de todo el
panorama educativo (…) Pronto aprendimos que el enigma de la reforma educativa era
mucho más intrincado, que la reforma de hecho depende por un igual de cuatro nódulos
diferentes: evaluación, currículo, educación del educador y apoyo de la comunidad.
Se puede contar con la mejor evaluación imaginable, pero a menos que el currículo
correspondiente sea de calidad, la evaluación no tiene utilidad. (…) Sin embargo, a menos
que los educadores lo acepten y no sólo crean en él sino que incorporen sus preceptos a su
modo de enseñar, el mejor de los currículos y de los modos de evaluación tiene poco valor.
Así pues, la formación y el desarrollo del educador se convierten en algo que es intrínseco a
cualquier reforma educativa (…)
Incluso una combinación de buenos educadores, currículos ejemplares y poderosas y
auténticas evaluaciones no es algo que en sí mismo sea suficiente. Las escuelas no
funcionan –y probablemente nunca han funcionado- en el vacío. En cualquier clase de
régimen educativo la comunidad es un participante esencial, representada por muchos
individuos que van desde la gente mayor respetable hasta los poderosos hombres de
negocios y los funcionarios elegidos a nivel local o nacional. (…)
Una participación de la comunidad como la que se plantea presupone ‘exigir el máximo’ a
ambos extremos; los educadores tienen que compartir su enfoque con los miembros de la
comunidad, y estos ciudadanos a su vez tienen que querer tener en cuenta prácticas
escolares y procedimientos de evaluación alternativos” (1993:253-254)

3. Fuentes.

3. 1. Bibliografía sobre la que se basa el módulo.

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www.pdf-search-engine.com/didactica-magna-de-juan-comenio-pdf.html (libro
Didáctica magna de Comenio)
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www.directoriowarez.com/pe_tpedagogia_del_oprimido_paulo_freire_ebook_3094
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http://www.amisdefreinet.org/ (Asociación Amigos de Freinet en francés)
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http://reencuentro.xoc.uam.mx/busqueda.php?indice=AUTOR&terminos=Lobrot,%
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www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/illichs.
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www.paulofreire.org
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http://www.scribd.com/doc/7274579/Gardner-Howard-Arte-Mente-Y-Cerebro (libro
Arte, Mente, Cerebro de Gardner)

c. Películas que pueden ser utilizadas como herramientas ilustrativas y

complementarias del planteo.

Apóyate en mí. 1990. John G. Avildsen.

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Fama. 1980. Alan Parker.

Forrest Gump.1994. Robert Zemeckis.
La deuda interna. 1988. Miguel Pereira.
La escuela de la señorita Olga.1992. Documental. Mario Piazza
La lengua de las mariposas. 1999. José Luis Cuerda.
La naranja mecánica. 1971. Stanley Kubric.
La sociedad de los poetas muertos. 1989. Peter Weir.
La sonrisa de la Mona Lisa. 2003. Mike Newell.
Los coristas. 2004. Christophe Barratier.
Mentes peligrosas. 1995. John Smith.
Mi bella dama. 1964. George Cukor.
Pink Floyd, the Wall. 1979. Alan Parker.
Recursos humanos. 1999. Laurent Cantet.
Todo comienza hoy. 1999. Bertrand Tavernier.