Palabra Docente

GACETA DE ORIENTACIÓN TÉCNICO -PEDAGÓGICA DEL COLEGIO DE JEFES DE

ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA DE CHIAPAS

EN DEFENSA DEL COLEGIO DE JEFES DE ENSEÑANZA

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA
MARZO-ABRIL de 2021

Volumen 1, N° 9 NE

“El trabajo colegiado es

un proceso participativo
de toma de decisiones y
definición de acciones
entre los docentes y
directivos, en la búsqueda
de la mejora institucio-
nal”.
Cecilia Fierro Evans*

NARCIZO
PUNTOS DE INTERÉS LÓPEZ
ESPECIAL: “Una mente
creativa
para un mundo
LEER Y ESCRIBIR contemporáneo” ALEGORÍA A SECUNDARIAS TÉCNICAS. Acrílico. 2019.
EN LA ESCUELA.
Lo real, lo posible y
lo necesario. ¿QUIÉN ES UN BUEN MAESTRO?
Por Delia Lerner. Por William Durán Carrasco

EL BUEN MAESTRO es aquel a quien le apasiona enseñar y hace brotar en sus alumnos
ESTE NÚMERO ESTÁ ILUS-
el entusiasmo con solo un gesto. Transmite vocación, compromiso, energía, amor. El
TRADO CON LA OBRA
PICTÓRICA DEL ARTISTA buen maestro es acogedor, escucha pero exige; es humano, es cariñoso, es creativo.
PLÁSTICO NARCISO LÓPEZ, Por ello, es para mi un honor presentar ante esta comunidad de Secundarias Técnicas,
MAESTRO DE ARTES DE LA al maestro y artista NARCIZO LÓPEZ; quien ha sido un gran colaborador de la Academia
ESCUELA SECUNDARIA de Jefes de Enseñanza de Artes. En el tiempo que se ha desempeñado como docente ha
TÉCNICA Nº 47 DE EL mostrado una auténtica convicción de servir, con amor y entrega a lo que ejerce, ponien-
TRIUNFO, MUNICIPIO DE
do como prioridad tocar el corazón de cada uno de sus alumnos y docentes, generando
ESCUINTLA, CHIAPAS.
respeto, admiración y amor por su Arte.

SECRETARIO GENERAL
Silvano Juárez López
SECRETARIA DE ORGANIZA-
CIÓN
María Candelaria Coutiño Man-
dujano
Suplente
Reynolds Morales Vázquez
SECRETARIO DE TRABAJOS
Y CONFLICTOS.
José Octavio López Ruiz
Suplente
Flavio Aguilar Ruíz
SECRETARÌA DE FINANZAS
José Trinidad Hernández Valen-
cia
Suplente
Isabel Guadalupe Armengol
López
SECRETARIA DE PREVEN-
CION Y ASISTENCIA SOCIAL.
Arturo Caballero Alegría
Suplente
Rosemberg Gómez Nanpulá
SECRETARIO DE
ESCALAFÒN.
Gabriel Gerardo Hernández
López
Suplente
José Mercedes Nango Escobar.
SECRETARIA DE ORIENTA-
CIÒN POLÌTICA SINDICAL
José Isaac Díaz Durán
Suplente
María del Socorro Lara Martínez
Página 2
COMITÉ EJECUTIVO DELEGACIONAL
D-III-5
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN FEDERALIZADA
OFICIO No. CED/D-III-5/028 /2021.
ASUNTO: PLAZAS VACANTES DE JEFES
DE ENSEÑANZADE SECUNDARIAS TÉCNICAS.
TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS, 16 DE FEBRERO DE 2021
C. PROFR. JOSÉ LUIS HERNÁNDEZ DE LEÓN
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN FEDERALIZADA
CON ATENCIÓN PARA:
C. JUAN JESÚS GUILLÉN MICELI
DIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Y SUPERIOR
De manera atenta, en representación de la Delegación Sindical D-III-5, nos per-
mitimos dirigirnos a usted para expresarle nuestra preocupación por el manejo
de las plazas de los Jefes de Enseñanza de Secundarias Técnicas que en el trans-
curso de los años 2019 y 2020, lamentablemente, han fallecido los siguientes:
EDGARDO SARMIENTO TOLEDO (Artes), WALDEMAR NOH TZEC (Español),
BARTOLOMÉ GÓMEZ VÁZQUEZ (Tecnología) y WILBERT ERNESTO ORDÓ-
ÑEZ RODRÍGUEZ (Ciencias). A la fecha, no ha procedido la contratación inter-
ina de dichas plazas, ni se han sometido a concurso de ascensos para la contrata-
ción definitiva conforme a los procedimientos legalmente establecidos.
Por ello, deseamos manifestar a usted, lo siguiente:
1. Es urgente autorizar de inmediato la contratación interina de dichas plazas de
Jefe de Enseñanza, a fin de no afectar más el servicio de asesoría y acompaña-
miento técnico-pedagógico al personal directivo y docente de las escuelas que
dichos compañeros realizaban; ya que durante el ciclo escolar 2019-2020 y lo
que va del presente 2020-2021, se han quedado sin atender. En el entendido de
que la contratación definitiva deberá ser producto del concurso de ascensos en
los tiempos y procedimientos establecidos por la autoridad competente.
2. Es pertinente manifestar que dichos nombramientos, interinos o definitivos,
deberán realizarse con ADSCRIPCIÓN al Departamento de Educación Secunda-
ria Técnica, conforme a lo expresado en los puntos 6 y 17 de los “Criterios para la
Regularización de las Jefaturas de Enseñanza de Educación Secundaria Técnica”,
establecidos por las autoridades de la Secretaría de Educación Pública en la Cir-
cular Nº 020 de fecha 20 de marzo de 1990, en que se crearon dichas plazas. (Ver
anexo)
3. Es de recordarle que todos los Jefes de Enseñanza que actualmente conforman
el Equipo Técnico de Secundarias Técnicas, tienen su adscripción actual en dicho
Departamento, con clave de Centro de Trabajo 07FJE0002O; mismos que están
organizados como Colegio de Jefes de Enseñanza, donde realizan un proceso in-
terno para la ubicación operativa y la atención de sus funciones en las zonas y
centros escolares del Nivel.
Palabra Docente

SECRETARIO GENERAL
Silvano Juárez López
SECRETARIA DE ORGANIZA-
CIÓN
María Candelaria Coutiño Man-
dujano
Suplente
Reynolds Morales Vázquez
SECRETARIO DE TRABAJOS
Y CONFLICTOS.
José Octavio López Ruiz
Suplente
Flavio Aguilar Ruíz
SECRETARÌA DE FINANZAS
José Trinidad Hernández Valen-
cia
Suplente
Isabel Guadalupe Armengol
López
SECRETARIA DE PREVEN-
CION Y ASISTENCIA SOCIAL.
Arturo Caballero Alegría
Suplente
Rosemberg Gómez Nanpulá
SECRETARIO DE
ESCALAFÒN.
Gabriel Gerardo Hernández
López
Suplente
José Mercedes Nango Escobar.
SECRETARIA DE ORIENTA-
CIÒN POLÌTICA SINDICAL
José Isaac Díaz Durán
Suplente
María del Socorro Lara Martínez
Volumen 1, N° 9 NE
4. Para la atención del servicio de asesoría y acompañamiento pedagógico, los
Jefes de Enseñanza se distribuyen tomando en cuenta criterios académicos y de-
rechos laborales, como: antigüedad en el puesto actual, asignatura o área de
atención; determinación del número de jefes de enseñanza en las zonas según la
cantidad de escuelas, número de grupos y total de alumnos. Se busca cubrir la
totalidad de zonas entre todos, distribuyendo proporcionalmente los equipos,
con los 69 jefes de enseñanza disponibles en la plantilla, evitando dejar alguna
zona escolar sin atender.
5. Según los requerimientos (por jubilaciones u otras incidencias), normalmente
cada año se realiza el ejercicio interno de ubicación, cuidando no repetir Jefes de
Enseñanza por asignatura o área en una misma zona, a fin de atender al mayor
número de docentes, en vista de no contar con la totalidad de jefes de enseñanza
de todas las asignaturas para formar equipos multidisciplinarios completos. Este
proceso interno se realiza en el Colegio de Jefes de Enseñanza, después de que en
la Cadena de Ascensos oficial se define al personal que cubrirá las plazas vacan-
tes con adscripción en el Departamento de Educación Secundaria Técnica. Una
vez hecha la reasignación, la Jefatura extiende un documento de comisión a la
zona que le corresponderá atender, mismo que no representa un cambio de ads-
cripción, a fin de garantizar la participación en el trabajo colegiado del Equipo
Técnico-Pedagógico del Departamento.
6. Esta representación sindical está en condiciones de presentar a las autoridades
que lo requieran, los criterios y resultados de cada proceso de ubicación operati-
va para la atención de las zonas escolares.
Por todo lo anteriormente expuesto, solicitamos a usted tenernos por presenta-
dos y atender la siguiente petición:
AUTORIZAR, A LA BREVEDAD POSIBLE, LA CONTRATACIÓN POR INTERINATO
DE LAS CUATRO PLAZAS DE JEFE DE ENSEÑANZA VACANTES EN LAS ASIGNATU-
RAS CORRESPONDIENTES; SOMETERLAS A CONCURSO DE ASCENSOS PARA LA
CONTRATACIÓN DEFINITIVA CON ADSCRIPCIÓN EN EL DEPARTAMENTO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA; Y RESPETAR EL PROCESO INTERNO DE-
MOCRÁTICO DE UBICACIÓN OPERATIVA DE LOS JEFES DE ENSEÑANZA CON-
TRATADOS.
Seguros de contar con su atención oportuna para el bien del servicio educativo, le
reiteramos nuestro reconocimiento distinguido.
ATENTAMENTE
PROFR. SILVANO JUÁREZ LÓPEZ PROFR. JOSÉ OCTAVIO LÓPEZ RUIZ
SECRETARIO GENERAL SECRETARIO DE TRABAJO Y CONFLICTOS
PROFR. J. TRINIDAD HERNÁNDEZ VALENCIA
REPRESENTANTE DEL CENTRO DE TRABAJO 07FJE0002O
C.c.p. C. Lic. Rosa Aidé Domínguez Ochoa. Secretaria de Educación. Para su conocimiento.
C.c.p. C. Profr. Pedro Gómez Bámaca. Secretario General del C.E. de la Sec. VII del SNTE-CNTE. Para su intervención.
C.c.p. C. Coordinador de la Unidad del Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros (USICAM) para su conocimiento e
intervención.
C.c.p. C. Profr. José Alberto Martínez Toledo. Secretario de Trabajo y Conflictos de Secundarias Técnicas del CES-VII del SNTE
-CNTE.
Página 3
EN DEFENSA DEL COLEGIO DE JEFES DE ENSEÑANZA
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA
Por José Octavio López Ruiz

Para conocimiento general, pero particularmente en el Manual de Procedimientos para la Supervisión y

de las autoridades educativas locales y actuales Asesoría Técnico Pedagógica en el Subsistema de
mandos medios de la Subsecretaría de Educación Educación Secundaria Técnica‖. Lo anterior, lo esta-
Federalizada (SEF), relataré brevemente la histo- blecen explícitamente los documentos ―CRITERIOS
ria del Colegio de Jefes de Enseñanza de Educa- PARA LA REGULARIZACIÓN DE LAS JEFATURAS
DE ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
ción Secundaria Técnica:
TÉCNICA (D.F. Y FORÁNEO)‖ emitidos por medio de
Un colegiado con visión académica la Circular Nº 020 de fecha 20 de marzo de 1990, por
Actualmente es un organismo Técnico- las diversas autoridades de la Secretaría de Educación
Pedagógico integrado por 69 Jefes de Enseñan- Pública y el Director General de Educación Secunda-
za, dependiente del Departamento de Educación ria Técnica (DGEST); así como la ―DESCRIPCIÓN DE
Secundaria Técnica LA CATEGORÍA DE JEFES
(EST), que se despliega GRUPO TÉCNICO DEL DE ENSEÑANZA DE EDU-
para la atención y asesor- DEPARTAMENTO DE E. S. T. CACIÓN SECUNDARIA
ía psicopedagógica al TÉCNICA‖ incluido en el
personal docente de las COLEGIO DE JEFES DE ENSEÑANZA DE E.S.T. ―Manual de Organización
diversas asignaturas en ADSCRIPCIÓN ADMVA.: del Departamento de
VISIÓN ACADÉMICA SUBJEFE
los 156 planteles de las DEPARTAMENTO DE TÉCNICO-PEDAGÓGICO E.S.T.‖ que es la base nor-
E.S.T. D.G.E.S.T.
veintidós zonas escolares mativa con la que funciona
del estado de Chiapas. ÁMBITO OPERATIVO
Subjefatura Téc-Ped. PLENARIA DEL COLEGIO DE J.E. ACADEMIAS DE J.E.
el Subsistema de E.S.T. en
Desde la creación de di- toda la República mexica-
PLANTELES DE
chas plazas se hizo con ZONAS ESCOLARES
EQUIPOS DE J.E. E INSPECTORES= EQUIPOS DE SUPERVISIÓN
na.
una visión académica y TRABAJO COLEGIADO-
Desde 1990, año en que
COLABORATIVO
de trabajo colegiado, por se realizó el proceso de
ello se fijó su adscripción administrativa en el ―regularización‖ a nivel nacional, en Chiapas se regu-
Departamento de E.S.T., subordinados a la larizaron los maestros que fungían como ASESORES
―autoridad inmediata del Subjefe Técnico- PEDAGÓGICOS en el Departamento de EST y se in-
pedagógico‖, teniendo como ―Ámbito de Opera- corporaron los directivos que participaron en el Con-
ción la Subjefatura y los planteles de Educación curso de Ascensos a Jefes de Enseñanza en las diver-
Secundaria Técnica en el Estado‖. Además, ―el sas asignaturas. Ese proceso de ascensos se dio en un
desarrollo de las funciones de los jefes de ense- contexto de polarización de la lucha sindical magiste-
ñanza, se llevará a cabo de conformidad con lo rial que venía desde 1979 entre ―Vanguardia Revolu-
especificado en el Manual de Organización del cionaria‖ y el Movimiento Magisterial Democrático
Departamento de Educación Secundaria Técnica, de Chiapas, que hizo crisis en 1987 con el asesinato
Instructivo para la Creación de las Plazas de los del profesor Celso Wenceslao López Díaz. El que fue
Jefes de Enseñanza en el Subsistema de E.S.T. y

Página 4 Palabra Docente

 ñanza nos coordinamos estrechamente con el Inspec-
gobernador del Estado Lic. Patrocinio González
tor General de la Zona para conformar el Equipo de
Blanco Garrido buscó conciliar a las partes para la
Supervisión correspondiente. Es necesario anotar que
estabilidad educativa en la entidad. A partir de ahí
todas las instancias de la estructura tenemos una rela-
se fundó el Colegio de Jefes de Enseñanza de
ción directa y subordinada con el Departamento de
Educación Secundaria Técnica (aún tenemos en
EST por medio de la Subjefatura Técnico-
el Colegio de JE algunos fundadores). Las necesi-
Pedagógica (TP). La Plenaria del Colegio de JE
dades educativas y las luchas sindicales subsecuen-
cuenta con una Comisión Coordinadora Central que
tes fortalecieron este Equipo Técnico en Secunda-
mantiene una comunicación fluida con el Subjefe TP
rias Técnicas creándose nuevas plazas en las diver-
y coordina los trabajos en las reuniones plenarias; las
sas asignaturas, hasta la actualidad.
Academias de JE tienen una presidencia de la acade-
En el transcurrir de los años laborales, con la ex- mia que coordina los trabajos durante las reuniones;
periencia acumulada y con el trabajo colegiado* y los Equipos de JE tienen un coordinador de equipo
como herramienta, los Jefes de Enseñanza de Se- en comunicación estrecha con el Inspector general y
cundarias Técnicas hemos con la Subjefatura TP.
creado una estructura ope- COLEGIO DE JEFES DE ENSEÑANZA DE Todo en dichas instan-
rativa y funcional para el de- EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA cias se hace por medio
sarrollo de nuestras funciones PROYECTO DE TRABAJO del trabajo colegiado*
como asesores técnico- y colaborativo, base
PROYECTO DE SUPERVISIÓN, ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO TÉCNICO-
pedagógicos en las escuelas y PEDAGÓGICO DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA democrática para el cre-
zonas escolares: En primer PSAATPaCE-2020-2021
cimiento profesional
lugar tenemos la Plenaria del 4 DIMENSIONES
institucional.
Colegio de Jefes de Ense- I: ORGANIZACIÓN Y
ADMINISTRACIÓN ESCOLAR
II: DESARROLLO CURRICULAR
El Colegio de Jefes
ñanza (C-JE); en segundo
de Enseñanza de EST
lugar tenemos las Academias III: DESARROLLO PROFESIONAL IV: EVALUACIÓN
en coordinación con el
de JE (por asignaturas y áre-
Consejo Estatal Técni-
as); y en tercer lugar tenemos
co de Inspectores Gene-
los Equipos de JE de Zona
rales (CETIG) trabajamos con un PROYECTO DE
Escolar. Esta estructura nos permite desplegar
TRABAJO denominado “Proyecto de Supervisión
nuestra acción formativa, tanto de desarrollo profe-
Asesoría y Acompañamiento Técnico-Pedagógico a
sional como de orientación técnico-pedagógica al
Colectivos Escolares (PSAATPaCE)” que es construi-
interior del propio C-JE y al exterior con los direc-
do anualmente y adoptado por el Departamento de
tivos y docentes en las zonas escolares y escuelas.
EST. Dicho proyecto está organizado en 4 dimensio-
El funcionamiento colegiado es la herramienta*
nes: I. Organización y administración escolar, II. De-
idónea para ese fin; cada Equipo de Jefes de Ense-
sarrollo curricular, III. Desarrollo profesional, y IV.
Evaluación. Cada dimensión cuenta con una serie de
indicadores específicos, en el que se detallan las
* “El trabajo colegiado es un proceso participativo de toma de decisiones y
definición de acciones entre los docentes y directivos, en la búsqueda de la acciones a realizar, con sus responsables, a quiénes
mejora institucional‖. Fierro, Cecilia. “Construir el trabajo colegiado. Un van dirigidas y en las fechas probables de ejecución.
capítulo necesario de transformación de la escuela”, México Universidad
Iberoamericana. 1998. Esta definición la extendemos al Equipo Técnico Pe-
dagógico del Departamento de EST, que conforma el Colegio de Jefes de
Enseñanza.
Pase a la página 6

Volumen 1, N° 9 NE Página 5
Continúa de la página 5 EN DEFENSA DEL COLEGIO DE JEFES DE ENSEÑANZA
En apartados especiales se detallan las Tareas
Administrativas, la Programación Anual de Acti-
vidades distribuidas por meses; y las Sugerencias
Prácticas para su Implementación. El contenido
práctico del PSAATPaCE tiene fundamentos filosófi-
cos, teórico-metodológicos y académicos que reco-
rren lo legal, lo pedagógico y lo psicológico que dan
sustento a la praxis del Jefe de Enseñanza de EST.
Para efectos del seguimiento de las acciones rea-
lizadas, cada Equipo de JE de zona rinde un Informe
Mensual a la Subjefatura TP; y en un ejercicio eva-
luativo del PSAATPaCE se hace el balance semes-
tral y anual en el que cada Academia y Equipo de
JE revisan lo programado y lo realizado, los logros
y las dificultades, así como propuestas para la mejo-
ra de la asesoría técnico-pedagógica, mismas que se
someten al plenario del Co-
legio de JE para su integra- COLEGIO DE JEFES DE ENSEÑANZA DE hemos construido también
ción final; este documento EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA
sirve de base para recons-
truir el PSAATPaCE y me-
PSAATPaCE 2020-2021
jorar el servicio de supervi-
sión, asesoría y acompaña-
miento a colectivos escola- TAREAS ADMINISTRATIVAS
res en cada ciclo escolar.
Como una extensión del
papel orientador psicope- SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA SU
IMPLEMENTACIÓN
dagógico del Colegio de
Jefes de Enseñanza de
EST, editamos un boletín o
gaceta denominada PALABRA DOCENTE, en el
que periódicamente publicamos artículos y textos de
reflexión psicológica, pedagógica, didáctica y de
diversos tópicos culturales, escritos por jefes de en-
señanza y abierto a la colaboración de maestros, di-
rigidos a los directivos y y docentes de nuestro ni-
vel educativo, destacando las acciones relevantes en
escuelas y zonas escolares.
Página 6
El Colegio de Jefes de Enseñanza de EST se rige
conforme a la NORMATIVIDAD. La oficial, que está
establecida claramente en los documentos menciona-
dos anteriormente; mismos que nos guían institucio-
nalmente en la tarea técnico-pedagógica que nos
corresponde realizar. Pero además, como Grupo
Técnico del Departamento de EST con un funciona-
miento flexible para mejor atención de los directivos
y docentes en los centros escolares, también hemos
construido una normatividad interna (Método) para
asignación, conforme a principios, derechos y crite-
rios pedagógicos, las zonas de atención operativa
buscando siempre cubrir la totalidad de las zonas
escolares a pesar del reducido número de Jefes de
Enseñanza en algunas asignaturas. Al poner por de-
lante el compromiso ético profesional de nuestra fun-
ción técnico pedagógica,
un Reglamento de Auto-
rregulación, con el que se
busca mantener la eficien-
cia en nuestro desempeño
ético profesional, tratando
siempre de mantener la
PROGRAMACIÓN ANUAL DE armonía del colegiado y
ACTIVIDADES
(POR MESES) equipos para trabajar cola-
borativamente en el cum-
plimiento del deber edu-
cativo; en el entendido de
que cada JE es responsa-
ble de sus omisiones e
incumplimientos, ante la autoridad educativa corres-
pondiente.
En síntesis: el Colegio de JE de EST tiene una Es-
tructura, un Proyecto de trabajo conjunto con Ins-
pectores Generales, y respeta la Normatividad oficial
así como las Reglas internas del colegiado para la
eficiencia en la asesoría y acompañamiento pedagó-
gico a los centros escolares.
Palabra Docente
 Un colegiado bajo acoso administrativista
El anterior relato es para dar a conocer públicamente
la labor del Grupo Técnico del Departamento de EST
que integramos el Colegio de Jefes de Enseñanza de
este Nivel educativo; ya que actualmente, con el ar-
gumento de ―poner orden ante las irregularidades‖
los mandos medios de la Subsecretaría de Educación
Federalizada (SEF) intentan destruir la estructura
académica creada por el Colegio de Jefes de Ense-
ñanza de Educación Secundaria Técnica (CJE-EST).
Ven ―irregularidad‖ donde no hay tal; y en esa ruta,
son capaces de enlodar al gobierno de la Cuarta
Transformación (4T) al que dicen servir. Ignoran la
normatividad oficial del Subsistema de Educación
Secundaria Técnica, que
los lleva a cometer errores COLEGIO DE
garrafales. Pretenden cam- EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA
biar la ADSCRIPCIÓN
NORMATIVIDAD
original de las plazas de
Jefes de Enseñanza a par- OFICIAL
tir de una violación fla-
MANUAL DE ORGANIZACIÓN DEL
grante de la normatividad DEPARTAMENTO DE E.S.T.
y de una interpretación DESCRIPCIÓN DE LA CATEGORÍA DE
sesgada de los Lineamien-
JEFES DE ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA TÉCNICA
tos del Sistema para la (FUNCIONES DEL J.E.)
Carrera de Maestras y Ma- MANUAL DE ASESORÍA TÉCNICO-
estros (USICAMM). Los
PEDAGÓGICA DE E.S.T.
Jefes de Enseñanza de
EST estamos ADSCRITOS en el Departamento de
EST con la Clave de Centro de Trabajo (CCT)
07FJE0002O, porque integramos el Grupo Técnico
Pedagógico del Departamento de EST. No existe
normatividad que establezca otra CCT para los Jefes
de Enseñanza de EST; por lo que las plazas de los
cuatro compañeros fallecidos por COVID-19 deberán
ser adscritos con esa misma CCT. Pretenden alinear-
nos a la Cadena de Cambios por medio del USI-
CAMM, sin que exista otro CT para cambiar la ads-
cripción de dichas plazas y renuncian a la facultad de
formalizar la asignación de zonas de atención que de
manera interna realiza el colegiado.
Volumen 1, N° 9 NE
Desde este artículo les decimos que se equivocan
flagrantemente. Los Jefes de Enseñanza de EST no
somos ―irregulares‖; nos sustentan la normatividad
oficial, la primera orden de adscripción recibida ori-
ginalmente, el derecho de inamovilidad después de
seis meses y un día de servicio establecido por el
Reglamento de las Condiciones Generales de Traba-
jo del Personal de la Secretaría de Educación Públi-
ca; y nuestros informes del trabajo técnico-
pedagógico realizado en las escuelas y zonas escola-
res de atención, entregados mensualmente ante la
Subjefatura Técnico-Pedagógica del Departamento
de EST.
En más de dos años de gobierno de la 4T en que las
actuales autoridades edu-
JEFES DE ENSEÑANZA DE cativas en Chiapas han
ocupado esos cargos, la
sociedad aún espera que
sean capaces de recupe-
INTERNA rar la infinidad de plazas
faltantes de las escuelas
en poder de ―aviadores‖
ASIGNACIÓN DE REGLAMENTO que, esos sí, cobran sin
ZONAS DE DE AUTO-
ATENCIÓN T.P. REGULACIÓN trabajar, y están ubicados
en diversas oficinas gu-
CONSTRUCCIÓN
DEMOCRÁTICA bernamentales fuera del
sector educativo: en par-
tidos políticos, presiden-
cias municipales, Congreso del Estado, etc., etc.;
pero intentan cubrir su impotencia con decisiones
autoritarias contra el Colegio de JE que, más que
resolver, empeorarían la situación educativa de las
EST de la entidad. Bien les haría involucrarse un
poco más en el acontecer educativo de los ―docentes
de a pie‖ que día con día, a pesar de las adversidades
que nos ha impuesto la pandemia de COVID-19,
mantenemos el servicio educativo a distancia –y ex-
cepcionalmente de manera presencial– con directi-
vos, docentes y alumnos en confinamiento. ¡Ojalá
recapaciten!
______ O _______
Página 7
 Perfil del Artista Plástico
Narcizo López
TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS
narcizolopezoficial@hotmail.com

Egresado de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas,

como Licenciado en Artes Visuales, especialidad en pintura.
En el 2009 obtuvo una beca de intercambio académico que le
permitió realizar parte de sus estudios profesionales en la
facultad de Artes Plásticas de la Universidad Veracruzana.
Abonando a su formación académica y profesional ha parti-
cipado en diferentes talleres y conferencias alternos al arte
que le han sido de gran utilidad. Ha colaborado en diversos
centros culturales como el Teatro de la Ciudad Emilio Raba-
sa y el Centro Cultural de Chiapas Jaime Sabines de Tuxtla
Gutiérrez impartiendo talleres de artes plásticas. En su tra-
yectoria como artista, ha tenido la oportunidad de participar
en algunos eventos o concursos en los que se ha postulado en
los primeros lugares, ha realizado aportes en libros como artísticas.
―Mirar en Chiapas, artistas visuales contemporáneos‖ y
Seminario Taller de actualización en compe-
―La multiculturalidad de Chiapas, ex convento San tencias artísticas en la construcción y aplica-
Agustín‖ de CONECULTA Chiapas, en el año 2015 y por
ción de la planeación didáctica en el aula.
supuesto exposiciones pictóricas individuales y colectivas,
destacando entre otras: Diplomado de danza folklórica.
 Colores del alma: exposición individual en el teatro de la Apoyo y asesoría en la disciplina de Pintura en
ciudad Emilio Rabasa, 21 de septiembre del 2019. el Evento Cultural Estatal de Secundarias
Técnicas.
 VISIONES: Exposición colectiva en la Galería de Arte
Contemporáneo del Centro Cultural Jaime Sabines. 28 de Participación como jurado de la Academia de
junio del 2019 Artes en los Eventos Culturales de la Zona
Escolar 08, Bachajón, Chilón, Chiapas.
 Exposición colectiva: Chiapas México, 120 aniversario
de la migración ENOMOTO, en los museos Kanagawa e Asesor del PRIMER LUGAR en el concurso
Iwasaki de Tokio. Mayo del 2017. de cartel y PRIMER LUGAR en el concurso
de pintura en los Eventos de la Zona Escolar
 Bitácora de sueños: exposición individual, en la galería
015, Oxchuc, Chiapas. 2012.
de arte contemporáneo del centro cultural Jaime Sabines.
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Agosto del 2016 Es importante mencionar los RECONOCIMIENTOS
que ha obtenido:
Actualmente es profesor de Artes Visuales en el nivel de
Escuelas Secundarias Técnicas (EST 47 de El Triunfo, Es- Por su destacada labor y contribución en la
cuintla, Chis.); durante más de una década se ha dedicado a formación educativa de los estudiantes durante
la noble labor de la enseñanza (hacia los alumnos y a los do- los ciclos escolares del 2012 hasta 2018 en la
centes), lo que le ha permitido recorrer varios lugares de la Escuela Secundaria Técnica 149 de Ramón F.
geografía chiapaneca. Su experiencia artística le ha facilitado Balboa, Ocosingo, Chiapas.
impulsar el arte desde las aulas; sin embargo ha sido necesa- Por su alto espíritu colaborativo en pro de la
rio fortalecer su preparación académica en otros campos co- formación docente, como exponente del Semi-
mo la danza. Ha participado en diversidad de eventos cultu- nario Taller de Actualización en competencias
rales y se le ha reconocido su destacada labor en algunas ins- artísticas.
tituciones, destacando lo siguiente:
NUESTRO RECONOCIMIENTO A TAN DESTACADO
Seminario Taller de Actualización en competencias MAESTRO DE ARTES.

Página 8 Palabra Docente

EL DOCENTE Y ESTUDIANTES DE ARTES PLÁSTICAS EN ACCIÓN

LA CLASE DE ARTES EN LA EST Nº 149 DE RAMÓN F. BALBOA, OCOSINGO, CHIS. MAESTRO Y ALUMNOS EN ACCIÓN ARTÍSTICA

EXPOSICIÓN ESCOLAR DE OBRAS ARTÍSTICAS ESTUDIANTILES

EN EL TALLER DE ARTES PLÁSTICAS

MAESTRO Y ALUMNO DANDO COLOR AL MURAL EN LA EST 149 DE RAMÓN F. BALBOA, OCOSINGO, CHIS.

Volumen 1, N° 9 NE Página 9
 LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA:*
Lo real, lo posible y lo necesario.¹
Por Delia Lerner
Leer y escribir... Palabras familiares para todos los edu-
cadores, palabras que han marcado y siguen marcando
una función esencial –quizá la función esencial– de la
escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta
función –y explicitar, por tanto, el significado que pue-
de atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la
institución escolar– es una tarea ineludible.
Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende
ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El
desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a
todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lo-
grar que todos sus exalumnos lleguen a ser miembros
plenos de la comunidad de
lectores y escritores.(2)
Participar en la cultura
escrita supone apropiarse de
una tradición de lectura y
escritura, supone asumir una
herencia cultural que involu-
cra el ejercicio de diversas
operaciones con los textos y
la puesta en acción de cono-
cimientos sobre las relacio-
nes entre los textos; entre
ellos y sus autores; entre los
ALEGORÍA A SECUNDARIAS TÉCNICAS. Mural en EST 149 de Ramón F. Balboa, Ocosingo, Chis.
autores mismos; entre los
autores, los textos y su contexto...
Ahora bien, para concretar el propósito de formar a
todos los alumnos como practicantes de la cultura escri-
ta, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza
y construirlo tomando como referencia fundamental las
prácticas sociales de lectura y escritura.(3) Poner en
escena una versión escolar de estas prácticas que guar-
de cierta fidelidad a la versión social (no escolar)
* CAPÍTULO 1 del libro: “Leer y escribir en la escuela” de Delia Lerner. Segun-
da reimpresión. SEP/FCE-, México, 2004.
(1) Una primera versión de este capítulo introductorio fue presentada como abs-
tract de la conferencia dictada en el marco de las jornadas sobre Historia, usos y
aprendizaje del lenguaje escrito, realizadas en Vigo, España, en mayo de 1998.
(2) El término "escritores" es utilizado aquí en un sentido general: no se refiere
sólo a los escritores profesionales sino a todas las personas que utilizan activa y
eficazmente la escritura para cumplir diversas funciones socialmente relevantes,
(3) Los problemas involucrados en la construcción del objeto de enseñanza serán
tratados en el tercer capítulo.
Página 10
requiere que la escuela funcione como una microcomu-
nidad de lectores y escritores.
Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad
de lectores que acuden a los textos buscando respuesta
para los problemas que necesitan resolver, tratando de
encontrar información para comprender mejor algún
aspecto del mundo que es objeto de sus preocupacio-
nes, buscando argumentos para defender una posición
con la que están comprometidos o para rebatir a otra
que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer
otros modos de vida, identificarse con otros autores y
personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventu-
ras, enterarse de otras his-
torias, descubrir otras for-
mas de utilizar el lenguaje
para crear nuevos senti-
dos... Lo necesario es hacer
de la escuela una comuni-
dad de escritores que pro-
ducen sus propios textos
para dar a conocer sus
ideas, para informar sobre
hechos que los destinata-
rios necesitan o deben co-
nocer, para incitar a sus
lectores a emprender accio-
nes que consideran valio-
sas, para convencerlos de la validez de los puntos de
vista o las propuestas que intentan promover, para pro-
testar o reclamar, para compartir con los demás una
bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer
reír... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito
donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales,
donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que
permitan repensar el mundo y reorganizar el propio
pensamiento, donde interpretar y producir textos sean
derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades
que es necesario asumir.
Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del
objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo
necesario es preservar en la escuela el sentido que la
lectura y la escritura tienen como prácticas sociales
Palabra Docente
para lograr que los alumnos se apropien de ellas y pue- Analicemos ahora cada una de las cuestiones men-
dan incorporarse a la comunidad de lectores y escrito- cionadas.
res, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura
escrita. DIFICULTADES INVOLUCRADAS EN LA ESCOLA-
RIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS (4)
Lo real es que llevar a la práctica lo necesario es una Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritu-
tarea difícil para la escuela. Conocer las dificultades y ra presentan rasgos que obstaculizan su escolarización:
comprender en qué medida se derivan (o no) de necesi- a diferencia de los saberes típicamente escolarizables
dades legítimas de la institución escolar constituyen –que se caracterizan por ser explícitos, públicos y se-
pasos indispensables para construir alternativas que cuenciables (Verret, citado por Chevallard, 1997)–,
permitan superarlas. Es por estas prácticas son totalidades indiso-
eso que, antes de formular ciables, que ofrecen resistencia tanto al
soluciones –antes de desple- análisis como a la programación se-
gar lo posible–, es necesario cuencial, que aparecen como quehace-
enunciar y analizar las difi- res aprendidos por participación en las
cultades. actividades de otros lectores y escrito-
res e implican conocimientos implícitos
La tarea es difícil porque: y privados
1. La escolarización de las En consecuencia, no resulta sencillo
prácticas de lectura y escri- determinar con exactitud qué, cómo y
tura plantea arduos proble- cuándo aprenden los sujetos. Al intentar
mas. instaurar las prácticas de lectura y escri-
2. Los propósitos que se tura en la escuela, se plantean –en efec-
persiguen en la escuela al to– múltiples preguntas cuya respuesta
leer y escribir son diferentes no es evidente: ¿qué se aprende cuando
de los que orientan la lectura se escucha leer al maestro?, ¿en qué
y la escritura fuera de ella. momento se apropian los niños del
3. La inevitable distribu- "lenguaje de los cuentos”?, ¿cómo
ción de los contenidos en el acceder a las anticipaciones o inferen-
tiempo puede conducir a cias que los niños presumiblemente
parcelar el objeto de ense- hacen al intentar leer por sí mismos un
ñanza. INVOCACIONES. Acuarela, acrílico y polvo, 2020. texto?, ¿cuándo puede decirse que un
alumno ha aprendido a recomendar
4. La necesidad institucional de controlar el aprendi-
libros o a confrontar diversas interpretaciones?...
zaje lleva a poner en primer plano sólo los aspectos
más accesibles a la evaluación.
Por otra parte, se trata de prácticas sociales que históri-
5. La manera en que se distribuyen los derechos y camente han sido y en cierta medida siguen siendo pa-
obligaciones entre el maestro y los alumnos determina trimonio de ciertos grupos sociales más que de otros.
cuáles son los conocimientos y estrategias que los ni- Intentar que practicas ―aristocráticas‖ como la lectura y
ños tienen o no tienen oportunidad de ejercer y, por la escritura se instauren en la escuela supone entonces
tanto, cuáles podrán o no podrán aprender. enfrentar –y encontrar caminos para resolver– la ten-
sión existente en la institución escolar entre la tenden-
cia al cambio y la tendencia a la conservación, entre la
(4) Estas dificultades, así como las señaladas en los ítems siguientes, serán reto-
madas y analizadas más detenidamente en los capítulos posteriores, en particular función explicita de democratizar el conocimiento y la
en el segundo y el tercero. función implícita de reproducir el orden social estable-
(5) Esta función implícita ha sido puesta en evidencia hace ya varias décadas (P.
Bourdieu y J.E. Passeron, 1970; C. Baudelot y R. Establet, 1971). Para una
cido.(5)
revisión crítica de la perspectiva reproductivista y de su concepción acerca de la
relación entre fracaso escolar y aprendizaje del lenguaje escrito, véase B. Lahire
(1993).
Pase a la pág. 12

Volumen 1, N° 9 NE Página 11
Viene de la Pág. 11 LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA: Lo real, lo posible y lo necesario

TENSIONES ENTRE LOS PROPÓSITOS ESCOLA-
RES Y EXTRAESCOLARES DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA.
Dado que la función (explícita) de la institución
escolar es comunicar saberes y quehaceres culturales a
las nuevas generaciones, la lectura y la escritura exis-
ten en ella para ser enseñadas y aprendidas. En la es-
cuela, no resultan ―naturales‖ los propósitos que per-
seguimos habitualmente fuera de ella lectores y escri-
tores: como están en primer plano los propósitos
didácticos, que son mediatos desde el punto de vista
de los alumnos porque están vinculados a los conoci-
mientos que ellos necesitan aprender para utilizarlos
en su vida futura, los propósitos
comunicativos –tales como escri-
bir para establecer o mantener el
contacto con alguien distante, o
leer para conocer otro mundo posi-
ble y pensar sobre el propio desde
una nueva perspectiva– suelen ser
relegados o incluso excluidos de
su ámbito. Esta divergencia corre
el riesgo de conducir a una situa-
ción paradójica: si la escuela ense-
ña a leer y escribir con el único
propósito de que los alumnos
aprendan a hacerlo, ellos no apren-
derán a leer y escribir, para cum-
plir otras finalidades (esas que la
lectura y la escritura cumplen en la
vida social); si la escuela abandona
los propósitos didácticos y asume
los de la práctica social, estará
abandonando al mismo tiempo su LO ESENCIAL ES INVISIBLE A LOS OJOS. Acrílico/Lienzo. 2020
función enseñante.
RELACIÓN SABER-DURACIÓN VERSUS PRESER-
VACIÓN DEL SENTIDO
Distribuir los contenidos en el tiempo es una exi-
gencia inherente a la enseñanza. La opción tradicional
–al menos desde el siglo XVII– ha consistido en dis-
tribuirlos estableciendo una correspondencia término a
término entre parcelas de saber y parcelas de tiempo.
(6) Esta cuestión se desarrollará en el siguiente capítulo.
En el caso de la lengua escrita, como es sabido, esta
parcelación ha sido flagrante: en el primer año de esco-
laridad, dominar el ―código‖: y sólo en el segundo,
"comprender y producir textos breves y sencillos";
proponer al principio ciertas sílabas o palabras e intro-
ducir otras en las semanas o meses consecutivos,
graduando las dificultades; en el primer ciclo, presentar
exclusivamente textos de determinados géneros y reser-
var otros para el segundo... La enseñanza se estructura
así según un eje temporal único, según una progresión
lineal, acumulativa e irreversible.
Tal organización del tiempo de la enseñanza entra en
contradicción con el tiempo del aprendizaje y también
–en nuestro caso– con la naturaleza de las prácticas de
lectura y escritura. Entra en contra-
dicción con el tiempo del aprendiza-
je porque éste –lejos de ser lineal,
acumulativo e irreversible– supone
aproximaciones simultáneas al obje-
to de conocimiento desde diferentes
perspectivas, supone coordinaciones
y reorganizaciones cognitivas que
resignifican en forma retroactiva las
interpretaciones atribuidas a los
contenidos aprendidos. Y entra en
contradicción con las prácticas de
lectura y escritura porque éstas son
–como ya hemos visto– totalidades
indisociables que se resisten al par-
celamiento y a la secuenciación. La
paradoja se plantea así: si se intenta
parcelar las prácticas, resulta impo-
sible preservar su naturaleza y su
sentido para el aprendiz; si no se las
parcela, es difícil encontrar una dis-
tribución de los contenidos que permita enseñarlas.(6)
TENSIÓN ENTRE DOS NECESIDADES INSTITUCIO-
NALES: ENSEÑAR y CONTROLAR EL APRENDIZAJE
La responsabilidad social asumida por la escuela ge-
nera una fuerte necesidad de control: la institución nece-
sita conocer los resultados de su accionar, necesita eva-
luar los aprendizajes. Esta necesidad –indudablemente
legítima– suele tener consecuencias indeseadas: como
se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el

Página 12 Palabra Docente

aprendizaje de la lectura, se lee sólo en el marco de Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las ne-
situaciones que permiten al maestro evaluar la com- cesidades inherentes a la institución escolar con el
prensión o la fluidez de la lectura en voz alta; como lo propósito educativo de formar lectores y escritores, lo
más accesible a la evaluación es aquello que puede cali- posible es generar condiciones didácticas que permi-
ficarse como "correcto" o ―incorrecto‖: la ortografía de tan poner en escena –a pesar de las dificultades y con-
las palabras ocupa en la enseñanza un lugar más impor- tando con ellas– una versión escolar de la lectura y la
tante que otros problemas más complejos involucrados escritura más próxima a la versión social (no escolar)
en el proceso de escritura. de estas prácticas.
Es así como la enseñanza pone en primer plano cier- En primer lugar, para posibilitar la escolarización
tos aspectos en detrimento de otros que serían priorita- de las prácticas sociales de lectura y escritura, para
rios para formar a los alumnos como lectores y escrito- que los docentes puedan programar la enseñanza, un
res, pero que son menos controlables. Se plantea pues, paso importante que debe darse a nivel del diseño cu-
inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la en- rricular es el de explicitar, entre los
señanza y el control: si se pone aspectos implícitos en las prácticas,
en primer plano la enseñanza, aquellos que resultan hoy accesibles
hay que renunciar a controlarlo gracias a los estudios sociolingüísti-
todo; si se pone en primer plano cos, psicolingüísticos, antropológi-
el control de los aprendizajes, cos e históricos. (8) Es lo que hemos
hay que renunciar a enseñar as- intentado hacer (Lerner, Lotito, Le-
pectos esenciales de las prácti- vy y otros, 1996), tal como se verá
cas de lectura y escritura.(7) en el tercer capítulo, al formular co-
mo contenidos de la enseñanza no
Una última dificultad se de- sólo los saberes lingüísticos sino
riva de la distribución de dere- también los quehaceres del lector y
chos y obligaciones entre el del escritor: hacer anticipaciones
maestro y los alumnos. Para dar sobre el sentido del texto que se está
aquí sólo un ejemplo representa- leyendo e intentar verificarlas recu-
tivo de este problema –que será rriendo a la información visual, dis-
mejor analizado en el capítulo cutir diversas interpretaciones acerca
siguiente–, señalemos lo que de un mismo material, comentar lo
sucede con el derecho a evaluar: que se ha leído y compararlo con
dado que este derecho es en otras obras del mismo o de otros
general privativo del docente, autores, recomendar libros, con-
los alumnos tienen muy pocas trastar información proveniente de
oportunidades de auto controlar diversas fuentes sobre un tema de
lo que comprenden al leer y de SIN TÍTULO. Acrílico/Lienzo. 2020
interés, seguir a un autor predilecto,
auto corregir sus escritos. compartir la lectura con otros,
Aprender a hacerlo y conquistar autonomía como lecto- atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para regis-
res y escritores resulta entonces muy difícil. trar informaciones a las que más tarde se recurrirá,
escribir para cumplir diversos propósitos (convencer,
reclamar, dar a conocer... ), planificar lo que se va a
Ante este panorama, ¿qué hacer para preservar en la
escribir y modificar el plan mientras se está escribien-
escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen
do, tener en cuenta los conocimientos del destinatario
fuera de ella, ¿cómo evitar que se desvirtúen al ser
para decidir qué informaciones se incluyen y cuáles
enseñadas y aprendidas?
pueden omitirse en el texto que se está produciendo,
(7) Volveremos sobre esta problemática en el capítulo 3. seleccionar un registro lingüístico adecuado a la —
(8) Lamentablemente, hay algunos aspectos de las prácticas actuales sobre los
cuales no disponemos aún de estudios que hagan posible una explicitación ex-
haustiva y precisa. En estos casos, sólo es posible por ahora recurrir a un análisis
intuitivo y consensuado. Pase a la pág. 14

Volumen 1, N° 9 NE Página 13
Viene de la Pág. 7 LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA: Lo real, lo posible y lo necesario
situación comunicativa, revisar lo que se está escri-
biendo y hacer las modificaciones pertinentes...
En segundo lugar, es posible articular los propósitos
didácticos –cuyo cumplimiento es en general mediato–
con propósitos comunicativos que tengan un sentido
"actual" para el alumno y se correspondan con los que
habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera
de la escuela. Esta articulación, que permite resolver
una de las paradojas antes planteadas, puede concre-
tarse a través de una modalidad orga-
nizativa bien conocida: los proyectos
de producción-interpretación. El traba-
jo por proyectos permite, en efecto,
que todos los integrantes de la clase
–y no sólo el maestro– orienten sus
acciones hacia el cumplimiento de una
finalidad compartida: grabar un casset
de poemas para enviar a otros niños o
para hacer una emisión radial dota de
sentido al perfeccionamiento de la lec-
tura en voz alta porque los reiterados
ensayos que es necesario hacer no
constituyen un mero ejercicio, sino
que se orientan hacia un objetivo va-
lioso y realizable en el corto plazo
–compartir con otras personas las pro-
pias emociones experimentadas frente
a los poemas elegidos–; preparar una
carta de lector para protestar por un VOCES OCULTAS. Acrílico y acuarela/Lienzo. 2020. jo suficientemente duradero como
atropello a los derechos de los niños
permitirá aprender a "escribir para reclamar" enfren-
tando todos los problemas que se plantean en la escri-
tura cuando se está involucrado en una situación
auténtica, en la que efectivamente se trata de producir
un texto suficientemente convincente como para lograr
que la carta sea publicada y surta un efecto sobre los
lectores...
Por otra parte, la organización por proyectos permi-
te resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de
estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura
por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase
a una nueva relación entre el tiempo y el saber.
En efecto, al orientar sus acciones hacia una finali—
Página 14
dad compartida, los alumnos se comprometen en la ela-
boración de un producto –un casset, una carta de lector,
etc.– que resulte satisfactorio y convincente para los
destinatarios y para ellos mismos. En consecuencia,
están dispuestos a revisar sus producciones para mejo-
rarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con
los propósitos planteados. Es así como el compromiso
que asumen hace posible que progresen en la adquisi-
ción de las estrategias necesarias para revisar y perfec-
cionar sus propios trabajos.
Dado que la finalidad que se
persigue constituye un hilo con-
ductor de las actividades y que los
proyectos se extienden a lo largo
de periodos más o menos prolon-
gados (en algunos casos, algunas
semanas; en otros, algunos meses),
esta modalidad organizativa,
además de favorecer la autonomía
de los alumnos, que pueden tomar
iniciativas porque saben hacia
dónde marcha el trabajo, se contra-
pone a la parcelación del tiempo y
del saber. Es así como se hace po-
sible evitar la yuxtaposición de
actividades inconexas –que abor-
dan aspectos también inconexos de
los contenidos– y los niños tienen
oportunidad de acceder a un traba-
para resolver problemas desafian-
tes construyendo los conocimientos necesarios para
ello, para establecer relaciones entre diferentes situacio-
nes y saberes, para consolidar lo aprendido y reutilizar-
lo... De este modo, al evitar la parcelación que desvir-
tuaría la naturaleza de las prácticas de lectura y escritu-
ra, se hace posible que los alumnos reconstruyan su
sentido.
Ahora bien, trabajar con proyectos no es suficiente
para instaurar una relación tiempo-saber que tenga en
cuenta el tiempo del aprendizaje y preserve el sentido
del objeto de enseñanza. Para lograrlo, es necesario ar-
ticular muchas temporalidades diferentes: actividades
que se desarrollan con cierta periodicidad durante un
cuatrimestre o un año –leer noticias, cuentos o curiosi-
Palabra Docente
-dades científicas tal día de la semana, por ejemplo–
contribuyen a familiarizar con ciertos géneros y a con-
solidar los hábitos de lectura; situaciones puntuales
–como escribir un mensaje por correo electrónico a un
alumno de otra escuela– que se desarrollan en un tiem-
po muy breve pueden contribuir a consolidar ciertas
prácticas de comunicación por escrito; secuencias de
situaciones de lectura –como leer cuentos de determi-
nado escritor o de cierto subgénero, por ejemplo– pue-
den extenderse durante unas semanas y contribuir a
consolidar quehaceres del lector tales como seguir a un
autor o establecer relaciones intertextuales... El entre-
cruzamiento de estas diferentes temporalidades permite
a los alumnos realizar simultáneamente diferentes
aproximaciones a las prácticas –participar en un mismo
periodo en actos de lectu-
ra y de escritura dirigidos
a diversos propósitos– así
como volver una y otra
vez a lo largo del tiempo a
poner en acción un cierto
aspecto de la lectura o la
escritura –escribir, reescri-
bir, releer, transcribir, re-
sumir...–, a retrabajar un
tema, un género o un au-
tor. (9)
Fina1mente, es posible
crear un nuevo equilibrio
entre la enseñanza y el
control, cuando se recono- EL MAESTRO NARCIZO LÓPEZ Y ESTUDIANTES DE ARTES DE LA E.S.T. 47, EL TRIUNFO, ESCUINTLA, CHIS. buscan información pa-
ce que éste es necesario pero intentando evitar que pre-
valezca sobre aquélla. Cuando se plantea un conflicto
entre ambos, cuando hay que elegir entre lo que es ne-
cesario para que los niños aprendan y lo que es necesa-
rio para controlar el aprendizaje, parece indispensable
optar por el aprendizaje. Se trata –por ejemplo– de abrir
espacios para que los alumnos, además de leer profun-
damente ciertos textos, puedan leer otros muchos
(aunque, como veremos en el capítulo 3, el control que
es posible ejercer sea menor en este último caso que en
el primero); se trata de dar un lugar importante a la
(9) Las diferentes modalidades de organización de las actividades, así como los nos como practicantes de la cultura escrita. (11)
problemas didácticos que ellas contribuyen a resolver, serán tratadas con mayor
profundidad en el capítulo 4.
(10) Volveremos sobre estas cuestiones, desde ángulos diferentes, en los capítu-
los 3 y 4.
(11) Las negritas cursivas son responsabilidad del editor de Palabra docente.
Volumen 1, N° 9 NE
lectura para sí mismo, aunque no sea posible para el
maestro evaluar la comprensión de todo lo que han
leído...
Resulta imprescindible, por último, compartir la
función evaluadora. Hay que brindar a los alumnos
oportunidades de autocontrolar lo que están compren-
diendo al leer y de generar estrategias para leer cada
vez mejor, aunque esto haga más difícil conocer los
aciertos o errores producidos en su primera lectura.
Hay que delegar (provisoriamente) en los niños la
responsabilidad de revisar sus escritos, permitiendo
así que se enfrenten con problemas de escritura que
no podrían descubrir si el papel de corrector fuera
asumido siempre por el docente...(10)
Se generarán así nue-
vos aprendizajes y apa-
recerán también nuevas
posibilidades de evalua-
ción. Al disminuir la
presión del control, se
hace posible evaluar
aprendizajes que antes
no tenían lugar: como el
maestro no comunica de
inmediato su opinión,
los alumnos expresan
sus interpretaciones, las
confrontan, buscan en el
texto indicios para veri-
ficarlas, detectan errores
en sus producciones,
ra corregirlos, ensayan diferentes soluciones... y todas
estas acciones proveen nuevos indicadores de los pro-
gresos que los niños están realizando como lectores y
escritores.
Es así como pueden resolverse las dificultades
antes planteadas. Para resolverlas, ante todo hay que
conocerlas: si las ignoráramos, no podríamos enfren-
tarlas y ellas seguirían, inconmovibles, obstruyendo
nuestros esfuerzos. Analizar y enfrentar lo real es
muy duro, pero resulta imprescindible cuando se ha
asumido la decisión de hacer todo lo que es posible
para alcanzar lo necesario: formar a todos los alum-
————— O —————
Página 15
 GACETA DE ORIENTACIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA
DEL COLEGIO DE JEFES DE ENSEÑANZA DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA DE CHIAPAS

DIRECTORIO

CONSEJO EDITORIAL
José Octavio López Ruiz, Alejandro Ordaz
Solorza

RESPONSABLE DE LA EDICIÓN
José Octavio López Ruiz

RESPONSABLE FINANCIERO

DISTRIBUCIÓN A INSTITUCIONES

COLABORADORES
Jefes de Enseñanza de cada zona.

EL BRINCO DE LECTOR A ESCRITOR

Por Héctor Noguera Trujillo* (2a. Parte)

5. UN VIAJE DE MIL MILLAS 6. LA PÁGINA NUESTRA DE CADA DÍA

Ya hace muchos siglos que los chinos descubrieron que
aunque el viaje fuese de mil millas, siempre comenzaba
con un simple e inocente paso.
De hecho, escribir un libro es como un viaje de mil
millas… y, a veces, mucho más largo. Sin embargo, la
obra comienza a ser realidad cuando se escribe la primera
y sencilla palabra.
Muchos aprendices de escritor siguen en espera del lapso
adecuado para poder comenzar. Se quejan del ajetreo
diario, la familia, la manutención, etc. que les impide
contar con el tiempo para escribir.
En 1971, el escritor mexicano Gerardo De la Torre había
publicado dos novelas de gran aceptación. Su ingreso
principal provenía de su trabajo como ayudante de mecá-
nico. Por aquél entonces Elena Poniatovska le preguntó:
Y, ¿a qué hora escribe usted?
En la mañana, en la noche, cuando puedo.
El que día a día escribe una sola página
al fin del año tendrá un libro de
trescientas sesenta y cinco páginas
y así en todo lo demás, una labor constante
aunque sea lenta lleva al éxito.
FRANCISCO STRUCK
Existe una especie de cuota mínima que el escritor debe
cubrir si quiere ser productivo.
Un libro no es más que el resultado de pequeños esfuer-
zos cotidianos. Es asombroso el poder acumulativo de
una mínima acción sumada a cientos, a miles de peque-
ñas acciones.
Es el clásico ejemplo de la gota que perfora a la roca; y
no lo logra por su fuerza sino por sus repetidos aunque
pequeños golpeteos.
Hay algo que se llama la ―técnica del queso suizo‖.
Cuando tengas enfrente una gran tarea, imposible de rea-
lizar en poco tiempo, a ese gran queso hazle agujeros
cada vez que puedas… ¡Y lo convertirás en un queso
Gruyere!
Para aquellos que se quejan de la falta de tiempo para
escribir un libro, debo recordarles que ya hubo quien
escribió uno, aprovechando los minutos que cada maña-
na se tardaba su esposa en servirle el desayuno.
* Autor del libro: “100 lecciones para aprendices de escritor”.
Editorial Panorama, México, 2005.