TRANSITAR LA FORMACIÓN

PEDAGÓGICA
Dispositivos y estrategias

Rebeca Anijovich

Graciela Cappelletti
Silvia Mora
María José Sabelli
 Anijovich, Rebeca
Transitar !a formación pedagógica : dispositivos y estrategias /
Rebeca Anijovich... [el al.].- 1a ed,- Buenos Aires : Paidós, 2009.
184 p. ; 22 x 15.5 cm (Voces de la Educación / Rosa
Rottemberg)

ISBN 978-950-12-1520-5

1. Pedagogía. I. Anijovich, Rebeca

CDD 370.15

Directora de colección: Rosa Rottemberg

Cubierta de Gustavo Macri

1a edición, 2009

© 2009 de todas las ediciones

Editorial Paidós SAICF
Defensa 599, Buenos Aires
e-mail: difusión @areapaidos.com. ar
www.paidosargentina.com.ar

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Impreso en la Argentina. Printed in Argentina

Impreso en Primera Clase, California 1231, Ciudad de Buenos Aires

en abrii de 2009

Tirada: 3.000 ejemplares

ISBN: 978-950-12-1520-5
 4. AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR! «|
RECONOCER LA PROPIA [
HISTORIA DE VIDA I

Mi paso a la secundaria fue m uy difícil, tuve que separarm e

de m is com pañeros con quienes habíam os proyectado un
nuevo ciclo juntos. Ingresé a un establecim iento privado
donde todo estaba organizado y donde debían cu m p lirse
determ inados requisitos para poder fo rm a r parte. Era mi
nuevo lu g a r y debía a costu m b rarm e a él. A las pocas sem a­
nas y gracias a mi grado de sociabilidad ya tenía un grupo con
el cual lograba identificarm e.
Pasaron m uchos profesores a lo largo de cinco años, pero no
puedo dejar de recordar m i profesor de Lengua y Literatura.
Sus clases eran m agistrales. Es im posible olvidar, no solo la
exposición de los contenidos, haciéndonos pasar al pizarrón a
realizar análisis sintáctico de oraciones, que a d ecir verdad no
era lo que más me agradaba, sino tam bién el m om ento de
enseñarnos a leer. Eso sí me apasionaba, era una gran pues­
ta en escena. El profesor, un hom bre esbelto, peinado a la
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

gom ina, y con una voz im ponente se paraba frente a la clase,

tomaba un libro entre sus m anos, m ostrándonos cómo debí­
amos hacerlo, y con gran seguridad y con una actitud postu-
ra l avasallante comenzaba la lectura. Poder tra n s m itir lo que
el M artín Fierro decía no solo dependía de su a u to r sino ta m ­
bién de quien lo estaba recitando. Era sim p lem en te placente­
ro poder escuchar una novela, un cuento o una poesía.
L S.

Este es un extracto de la autobiografía que un profesional

del campo de la com unicación escribió m ientras cursaba su
 form ación docente. A llí podemos observar recuerdos de su
escolaridad cargados de descripciones valorativas acerca del
docente, de su modo de enseñar y del impacto que le causa­
ba como alum no.
EL dispositivo de form ación que nos ocupa en este capítulo
es relativam ente reciente. Por esta razón, además de su o ri­
gen histórico nos referirem os al m om ento y la form a en que
Las autobiografías se convirtieron en objeto de estudio de las
ciencias sociales y humanas, ya que a p a rtir de a llí com enza­
ron a considerarse como estrategias narrativas potentes para
ser utilizadas en procesos de form ación.
En efecto, las biografías, autobiografías, confesiones,
m em orias, diarios íntim os, y correspondencias dan cuenta,
desde hace poco más de dos siglos, de esa obsesión por dejar
huellas, rastros e inscripciones, de ese énfasis en la sin g ula ­
ridad del hombre que es a un m ism o tiem po búsqueda de
trascendencia (Arfuch, 2002).
El hecho de que las ciencias com iencen recientem ente a
considerar el valor de Los docum entos personales no s ig n ifi­
ca que a lo largo de la historia de la hum anidad no hayan
existido. Podemos e n co n tra r diferentes géneros de este tipo,
como diversos modos de dejar registro de las experiencias
vividas: historias orales, a l principio, y luego cartas, lite ra tu ­
ra basada en hechos reales, fotografías, películas y co rre s­
pondencia.
A comienzos de la Ilustración, los docum entos personales
eran en su mayoría registros de sucesos m em orables (m em o­
AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR

rias), de grandes hechos o vidas de filósofos, que apenas

incluían reflexiones sobre La identidad interior.
PLummer (1989) sitúa el inicio del docum ento a uto biográfi­
co como búsqueda de una identidad a fines del siglo XVIII,
cuando "Rousseau publica sus Confesiones y Goethe su
Dichtung und Wahrheit".
 Por su parte, L. A rfuch (2002) comenta que en ta Argentinas
a mediados de tos ochenta, y en et m arco de la apertura de­
m ocrática, se abrieron los debates en torno al ''fin ” de la
m odernidad que ya estaban instalados en los contextos euro­
peo y norteam ericano. En este clim a de cuestionam iento de
los grandes ideales, el universalism o y tos m acrorretatos legi­
tim adores de certezas, comenzaron a valorizarse especial­
mente los m icrorrelatos y el retorno al sujeto. Así, las ciencias
sociales y humanas, empezaron a prestar más atención a los
docum entos personales. Además, la m irada puesta sobre las
narrativas personales, perm itió atender a una pluralidad de
voces acalladas antes de la dem ocracia y considerar que el
objeto de estudio de las ciencias ya no era exclusivamente el
“ sujeto de la razón".
Para denom inar a los relatos personales suelen utilizarse
los térm inos biografía y autobiografía. Am bas palabras provie­
nen del campo de la lite ra tura. La diferencia principal es que
la autobiografía constituye la narración de 1a propia vida con­
tada por su protagonista, m ientras que la biografía es una e la ­
boración externa al protagonista, narrada en tercera persona,
y reconstruida sobre la base de documentos, entrevistas al
protagonista y/o a personas cercanas. Pujadas Muñoz define
con mayor precisión estos térm inos: TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

Life sto ry (en fran cés récit de vi el corresp on de a la historia

de una vida ta l como la persona que ta ha vivido la cuenta,
m ie n tra s que el té rm in o Life h isto ry (en francés h is to rie de
vie) se re fie re al estudio de caso re fe rid o a una cierta p e r­
sona, com p re nd ien do no soto su Life síory, sino c u a lq u ie r
otro tipo de in fo rm a ció n o d ocu m e ntación a d ic io n a l que
p e rm ita la re co n stru cció n de dicha biografía de ta form a
m ás exhaustiva y objetiva posible. En español usam os re la ­
tos de vida, retatos b io g rá fico s o a uto bio grafías para el p ri­
m e r caso e h is to ria s de vida para el segundo (Pujadas
Muñoz, 1992: 13).
 RESTITUIR LA EXPERIENCIA

EL objetivo de las a utobiografías es re cu p e ra r hechos del

pasado y tra e rlo s aL presente de ta l modo de re co n stru ir,
c o m p re nd e r e in te rp re ta r la vida in d ivid ua l del n a rra d o r y el
contexto desde el que la relata. Esta selección de hechos del
pasado está in flu en cia da por las inquietudes del aquí y
ahora del n a rra d o r (de M iguel, 1996). Las autobiografías,
entonces, son n arra tiva s realizadas por iniciativa de la p ro ­
pia persona, siguiendo un sistem a de elaboración que hay
que tra ta r de reconocer para o to rg a rle sig n ificación , dado
que el in ve stiga d or que las tom a como objeto de estudio no
co ntro la et proceso de rem e m o ra ció n del protagonista y, si
no tiene un estrecho contacto con este ú ltim o , las p o s ib ili­
dades de m itifica ció n y o culta ció n de hechos son muy p ro ­
bables.
Las autobiografías tam bién pueden ser entendidas como
espejos o ventanas que nos perm iten observar, conocer,
entender la vida de una persona y, además, a través de esta
persona, acercarnos a ciertos aspectos de la sociedad o de un
grupo social, o de un m om ento determ inado de la historia. En
tanto ventanas, los relatos nos perm iten observar o com pren­
der el mundo y, en calidad de espejos, ayudan a su a utor a
com prenderse a sí m ism o.
Las historias que oím os y las que le contam os a otros o a
nosotros m ism os dan un sentido sin g u la r a la experiencia, y
contribuyen a organizar la m em oria. De ahí que las “ historias
AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR

vividas" y contadas por los docentes no son solo un modo de

pensar acerca de su identidad, sino tam bién un modo de
reorganizar sus conocim ientos que posibilita cam bios en la
p ráctica p ro fe sio n a l y en las va lo racion e s p ersonales
(Clandinin y Connelly, 1990; Pinar, 1988). Por eso, e sc rib ir y
contar historias profesionales y personales se convierte en
una herram ienta poderosa en la form ación de profesores. Se
trata de provocar, a través de las narrativas, la reflexión sobre;
el conocim iento práctico y sobre la com prensión e in te rp re ta ­
ción del contexto de la propia vida. De este modo, se intenta
conectar el desarrollo del saber pedagógico de los docentes
con el desarrollo de sus vidas personales a través de los pro­
cesos de autonarración que, ju n to con la construcción de la
identidad profesional, profundizan el conocim iento sobre sí
m ism os.
Freema Elbaz (2002) refiere que en los relatos escritos de
los docentes se pueden id e ntifica r tres mom entos o etapas,
que no guardan necesariam ente un orden preestablecido ni es
necesario atravesar por Ios-tres:

1) Un mom ento descriptivo en el que básicamente se relata

alguna experiencia personal. Para despertar el interés del
lector la descripción tiene que tra n s m itir tanto las sensa­
ciones del descubrim iento personal como la representación
de un aprendizaje público para otros. Estas descripciones
no son sencillas de evaluar desde una perspectiva acadé­
mica y están centradas en el narrador.
2) Un m om ento narrativo en el que la descripción adopta la
form a del relato, donde aparecen los conflictos, se usan
m etáforas, cronologías, surge una suerte de diálogo desde
el in te rio r de la narración con voces del exterior Se in c lu ­
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

yen tam bién aquí conceptualizaciones para dar un encua­

dre al relato.
3) Un m om ento interrogativo, donde se cuestiona lo escrito,
se descubre o tom a conciencia de aspectos que estaban
velados. En algunos casos, una pregunta genuina da origen
a la escritura autobiográfica como modo de responder a
ella.

En m uchos relatos que investiga esta autora, las d e scrip ­

ciones perm itie ro n a los docentes pasar de un conocim iento
tácito a uno explícito, o entender algunas dim ensiones de la
realidad tanto objetivas como subjetivas no conscientes
hasta ese m om ento, lo cual significa un d escu b rim ien to muy
im p o rta nte que incide en los procesos de form ación de
docentes. Los fu tu ro s docentes se valen de los m arcos te ó ­
ricos para re alizar una exploración personal de sus propias
prácticas profesionales, lo cual quiere d ecir que dichos m a r­
cos son algo más que un mero discurso im puesto o una v e r­
dad absoluta estereotipada sin efectos prácticos. De lo que
se trata, entonces, es de develar algo del orden de lo oculto,
que no es evidente ni accesible a través de La observación. Es
necesario conversar, d ia lo g a r con uno m ism o y con otros
para e xp licita r e in te rp re ta r, con prudencia, esos conoci­
m ientos.
Por otro Lado, Las autobiografías, a través de un enfoque
clínico, son tam bién un modo de acercarse a l trabajo de fo r­
mación docente. Este enfoque se caracteriza por abordar el
conocim iento de un modo que privilegia una manera p a rticu ­
la r de m ira r y de escuchar, donde im portan el aquí y ahora, La
historia personal, los vínculos. Trabajar en La form ación
docente desde esta perspectiva constituye un cambio de lógi­
ca, en la que se pasa de lo que Gilíes Ferry llam a una concep­
ción de La fo rm a ció n basada en las adquisiciones (de
conocim ientos, saberes y técnicas), a un modelo centrado en
el proceso (de autoform ación) y en el análisis (de to im previsi­
ble y no dom inable). De este modo, et autor sostiene que se
puede lo g rar un trabajo de d e se stru ctura ció n -re e structu ra -
ción del conocim iento de la realidad. En et marco del enfoque,
encontram os, entonces:

La preocupación por aprehender las situaciones singulares,

sus m ú ltip le s dim ensiones y desa rrollos con la sensibilidad y
el rig o r que exige la presencia, la atención, la apertura a lo
im previsto, la regulación de Los procesos, La conciencia de Lo
 que se iueqa, en suma, el sentido del dram a educativo (Ferrv,¿
1990: 40).

La elaboración de una autobiografía escolar es una tarea

com pleja que requiere un tiem po im portante de dedicación y
una carga afectiva intensa. Con frecuencia, la evocación del
pasado está ligada con em ociones profundas. Es por esta
razón que la actividad de e scritu ra no se realiza de una vez y
para siem pre. En m uchos casos, los futuros profesores sue­
len com enzar diciendo que no se acuerdan nada o que prefie­
ren no recordar. Es precisam ente a llí donde la consigna de
trabajo y el sostén del doc&nte se vuelven fundam entales. La
e stim ulación sucesiva del recuerdo, su escritura y su lectura
habilitan la em ergencia de nuevas sensaciones, imágenes e
¡deas, al tiem po que perm iten d eso cu ltar y ordenar ese m a te ­
ria l dándole un nuevo sentido a la luz del tiem po actual y del
conocim iento teórico que se pone en juego para el análisis.
Las autobiografías representan unas form as de autoex-
presión de la propia vida y como tal son contradictorias, con­
flictivas, Llenas de sucesos, de búsquedas, de cam bios, de
reflexiones. En ellas, es d ifíc il d ife re n cia r entre la vida re la ­
tada y la vida experim entada, pues el m ism o acto de e scrib ir
y co nta r las hace p rá cticam ente inescindibles. La m em oria
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

es selectiva, om ite cie rta s inform aciones, agrega otras,

archiva versiones de hechos que valoram os como positivos y
rechaza otras versiones sin tener necesariam ente concien­
cia de este proceso. Además, La selección se corresponde
con un tiem po y un espacio específicos del relator, acotados
en La historia personal, intersubjetiva y social, y vivenciada de
modo consciente e inconsciente, Estas instancias condicio­
nan las elecciones de tem as y la form a de abordarlos, así
como la naturaleza de las explicaciones e interpretaciones
que de ella se hagan.
 El trabajo profundo y sistem ático sobre la autobiografía
escolar de los futuros docentes es muy valioso, porque abre
una puerta para que cada uno se apropie de su proceso de fo r­
mación, desarrolle su autonomía, explore sus deseos, te m o ­
res, dificultades y fortalezas. Conocerse a sí m ism o p erm itirá
reconocer a los otros, d is c rim in a r lo propio de lo "heredado",
com prender qué marcas dejaron los otros sujetos sig n ifica ti­
vos de su historia y cómo esas marcas podrían in cid ir en su
práctica profesional. En síntesis, tra ba ja r sobre la biografía
personal es una manera de "re s titu ir" la experiencia a quien
la ha vivido, haciendo un pasaje del nivel inconsciente al cons­
ciente.

LA ESCRITURA COMO ESTRATEGIA

En esta sección presentam os algunos fra gm en tos de

autobiografías producidas por alum nos de profesorados y las
consignas y actividades factibles de u tiliza r para e stim u la r la
escritura.
En el cuadro de la página siguiente podemos observar un
tipo de trabajo en el que se intentan conectar los recuerdos
con ciertos conceptos teóricos del m a teria l bibliográfico tra ­
bajado.
Al to m a r a modo de ejem plo este testim onio, hemos consi­
derado dos líneas de análisis: a) la narración de la autobiogra­
fía escolar a través de una descripción de un docente, de la
AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR

dinám ica de la clase, de las vivencias como alum no, de sus

supuestos acerca del enseñar y aprender, y b) la vinculación
de algún aspecto del relato con el campo teórico propio de la
didáctica.

§éSh-
 Registro autobiográfico Análisis

"El profesor Muñoz era un hombre corpulento, Dice Ana Cros en su libro
de estatura alta y gran porte. Cara arrugada Convencer en dase. cap, 2,
aunque de edad media. Tez morena y voz grue­ pág. 59, que el "tono auto­
sa lo caracterizaban. Nos enseñaba matemáti­ ritario del docente que da
ca en tercer año, y su amuleto predilecto era consejos y los justifica,
una regla de un metro de madera. Sus clases utilizándolos en algunos
eran muy estrictas, no se escuchaba una pala­ momentos como una
bra, enseñaba (os ejercicios y quería que los amenaza, es un compor­
aprendiéramos. Normalmente en los primeros tamiento que también
minutos de clase hacía pasar a dos o tres caracteriza los discursos
alumnos al frente para resolver algunos de los producidos en otras
ejercicios que había dado como tares la clase situaciones asimétricas
anterior. El método de elección era muy diver­ como, por ejemplo, el dis­
tido. pues caminaba por tos pasillos -regla en curso político". Veo ade­
mano- en busca de su elegido *y cuando lo más que el discurso del
hacía, dejaba estronar (sscl la regla contra el profesor Muñoz era del
banco. Un fuerte ruido y sobresalto le indica­ tipo "monogestionado".
ban a uno que debía pasar al frente. Pese a D. 0.
todo este acto, Vitale era un hombre muy com­
prensivo, preocupado y apasionado por lo que
enseñaba. Si bien el trato que aparentaba era
muy rústico, era amable, gentil y muy respe­
tuoso con tos alumnos. Instigaba a tener ganas
de pasar al pizarrón y hacer los ejercicios pues,
con su trato, no buscaba hostigar a los alum­
nos, sino por el contrario evaluar y alentarlos a
que se esforzaran por resolver los problemas
planteados. La sensación luego de un ejercicio
victorioso era la de realización,"
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

Veamos otro ejem plo:

Tenía una vocación docente m uy profunda y quería m ucho a

sus alum nos. Pero era un hom bre y los hom bres no debían
m o s tra r d em asiado sus s e n tim ie n to s . Estos profesores
soberbios, m arcando bien la diferencia del que sabe en opo­
sición a los iqnorantes.
M.
Este extracto m uestra cómo las creencias, los supuestos,
los prejuicios, se ponen en juego y se expresan en los relatos.
El reconocim iento y el análisis favorecen la com prensión del
desempeño docente y ofrece inform ación acerca de las prác­
ticas institucionales.

Pistas para in icia r los relatos

a) Antes de producir la narración de la propia vida, utilizar foto­

grafías o documentos autobiográficos elaborados por otras
personas y, a través de los mismos, entrenar el análisis de
los documentos personales sobre producciones que, al ser
ajenas, ponen enjuego la propia implicación en m enor grado,
b) A nalizar varios relatos autobiográficos desde una proble­
mática o tema específicos, perm itiendo tas com paraciones
y/o las generalizaciones.
c) P resentar cada uno, en el grupo de form ación, el propio
c u rrícu lu m vitae a sus m iem bros, poniendo en evidencia
las lógicas y las com petencias adquiridas, los m om entos
im portantes de la form ación, las situaciones form adoras.
El cu rrícu lu m vitae puede presentarse en relación con los
saberes, las habilidades, las com petencias o con el re c o rri­
do laboral, o ambas perspectivas sim ultáneam ente. Luego,
es posible in tercam bia r estos docum entos entre los com ­
pañeros y buscar puntos com unes y diferencias, e stim u ­
lando la form ulación de preguntas.

• Comenzando a evocar

P roducir una autobiografía no es una tarea que se puede

com enzar en "frío". G eneralm ente, además de explicar su
objetivo, es necesario pla nte ar algunas actividades sensibili-
zadorasy preparatorias. Una de ellas, por ejemplo, podría ser
tra ba ja r con el p rim e r capítulo del libro de Philippe Jackson,
Las enseñanzas implícitas, en el que se describe la historia de
la Sra. Henzi, profesora del autor, quien relata los recuerdos
que tiene de aquella docente. La lectura del texto como m ate­
ria l disparador invita a los futuros docentes a realizar sus pro­
pias evocaciones:

La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del p ri­

m e r año del colegio secundario en Vineland, New Jersey, en
1942. Era una m u je r corpulenta, m ás baja que el prom edio, de
apariencia casi regordeta y de ve stir poco distinguido -v e s ti­
dos inclasificables con el dobladillo a m edia pierna, a lfile r de
camafeo en el cuello y zapatos "d iscre to s" de tacón bajo y c o r­
dones-. Tenía to b illo s gruesos y llevaba unos anteojos octogo­
nales sin m arco cuyos 'cristales reflejaban la luz la m ayor
parte del tiem po, lo cual hacía d ifícil lee r la expresión de su
m irada. Tenía una cara redondá y agradabte enm arcada por
un pelo castaño ondulado, veteado de más. Supongo que
aquel año en que fue mi profesora tendría unos cincuenta y
cinco años o quizás algo más.
Lo que recuerdo más vividam ente de las tem pranas clases
m atutinas de la señora Henzi es el modo que tenía de revisar
las tareas para el hogar, que nos había asignado. Hacía pasar
a ia pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro a lu m ­
nos para que estos resolvieran los problem as que nos había
encargado el día anterior. N o rm a lm e n te se trataba de e je rci­
cios de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se
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pedía s im p lific a r Las operaciones y despejar el valor de x. La

señora Henzi, de pie ju n to a la pared opuesta a las ventanas,
con sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, leía
el problema en voz alta para que los estudiantes que estaban
ju n to a la pizarra lo copiaran y resolvieran m ientras el resto de
la clase observaba. A m edida que cada alum no term inaba sus
cálculos se volvía hacia la clase y se corría un poco para p er­
m itir que los dem ás vieran su trabajo. La señora Henzi revi­
saba cuidadosam ente cada solución [como hacíamos todos
tos dem ás que nos h allábam os sentados], y prestaba atención
no solo al resultado sino tam bién a cada paso dado para lie-
 gar a él. (Todos los cálculos debían exponerse en detalle sobre
la pizarra.) Si todo estaba bien, la profesora enviaba al a lu m ­
no de regreso a su banco con una palabra de elogio y a s in tie n ­
do brevem ente con la cabeza. Si el alum no había com etido un
e rror, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él m ism o
podía descu brirlo. "Allí hay algo que está m al, R obert", decía.
'‘Hazlo de nuevo". Si después de unos pocos segundos de
escru tinio , R obert no podía d ete cta r su error, la señora Henzi
pedía un vo lu ntario (no rm alm en te se ofrecían m uchos vo lu n ­
tarios] para que señalara dónde se había equivocado su des­
venturado com pañero,
[...] ¿Era eso lo que nos enseñaba la señora Henzi? ¿A to m a r­
nos seriam ente el álgebra? [...] En su clase no se perdía el
tiem po en bromear. A nadie se le ocurría s im u la r que sabía la
respuesta si no la sabía. Y, por supuesto, esa era la parte más
herm osa de la m ateria, o por lo m enos así me parecía a m í en
esa época. Siem pre había una respuesta, y una respuesta
correcta. Todo era tan im parcial. No tenía im portancia quién
fuera uno ni con cuánta nitidez escribiera en la pizarra ni con
qué suficiencia sonriera al te rm in a r su trabajo y volverse
hacia la profesora. A llí estaba el resultado para que todos lo
vieran: x = 6. ¿Estaba bien? ¿0 estaba m al? Tenía que ser una
cosa o la otra. No había ningún "s i" ni ningún "pero" ni ningún
"ta l vez". ¿Era esa una de las enseñanzas im p líc ita s ?
(Jackson, 1999: 21).

La evocación se realiza buceando en la m em oria, yendo

para atrás y empezando nuevamente. Requiere tiem po y tra n ­
quilidad. Se trata de la búsqueda de aquellas cosas que fu e ­
ron significativas y que persisten en nuestro recuerdo. Por
ello, es im portante re alizar un registro de las m ism as.
Cabe a cla ra r que entendem os que la evocación es siem pre
una reconstrucción hecha en el m om ento en que la m ism a se
produce. Pero no se trata de buscar la “verdad" sino lo que se
puede re co n stru ir en el aquí y ahora.
 • Comenzando a escribir

Cuando proponemos a Los estudiantes que escriban una

autobiografía en La que narren sus experiencias de form ación
más significativas en el marco de ia educación fo rm a l como
alum nos, solicitam os una reflexión conceptual alrededor de
las situaciones y un análisis de tas huellas dejadas por sus
maestros/as.
Para elaborar la autobiografía sugerim os:

1. Que traten de evocar su pasaje por el sistema educativo

considerando los distintos niveles de escolaridad. Que res­
caten tugares (aula, patio, calle, dirección, etc.], mom entos
(entrada, salida de la escuela, clases, recreos, actos, etc.),
personas (docentes, compañeros, directores, etc.) y todo
aquello que consideren valioso para incluir.
2. Que registren esas situaciones. Que escriban en prim era
persona, y relaten cómo era el profesor/a, m aestro/a, cómo
enseñaba, qué hacían como estudiantes.
3. Que organicen el relato del modo que deseen. Por ejemplo
del presente al pasado o viceversa. Que incluyan, si les
parece pertinente, fotografías, copias de boletines de c a li­
ficaciones u otros elem entos que perm itan docum entar
TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA

sus experiencias educativas.

4. Que realicen vinculaciones entre lo escrito y cuestiones
teóricas desarrolladas en algunas de las asignaturas.
Además, que intenten una reflexión sobre las huellas que
las situaciones significativas m encionadas como estudian­
tes dejaron en la propia vida y piensen cómo im pactan o
pueden im pactar sus prácticas docentes.

Por últim o, otro modo de tra ba ja r la biografía escolar y/o

profesional es a través de ejes tem áticos. Esta modalidad se
 funda en Los aportes de Bernard (1988) sobre Lo que se deno­
mina "biografía tem ática", entendiéndola como una manera
de apropiarse de La form ación.
Algunos ejes de análisis podrían ser: La relación con el
saber y los aprendizajes; el análisis de la negociación de sig ­
nificados; los modos de co n stru ir conocim ientos; la relación
con el poder y la autoridad; La relación entre la profesión de
base y la form ación docente; la relación con el cambio, fo ca li­
zando el relato especialm ente en los m om entos de a rtic u la ­
ción entre niveles (por ejemplo, el pasaje de la escuela
p rim aria a La escuela media), entre muchos otros.
Como hemos podido observar, las propuestas de trabajo
hasta aquí comentadas perm iten abordar la autobiografía
escolar y/o laboral desde diferentes perspectivas, enriquecien­
do el relato Lineal o cronológico que es al que más habituados
estamos y utilizando tam bién el aporte de otras disciplinas
como La literatura, la sociología, la historia. Estos aportes
constituyen auténticas “ pistas” para que los docentes en fo r­
mación puedan iniciar el relato y tom ar ideas de cómo otros
han escrito y relatado sus propias autobiografías.

ALERTAS Y RECAUDOS

Las investigaciones pedagógicas que utilizaron tos docu­

m entos personales como objeto de estudio no han estado
exentas de críticas. Algunos autores descreen del poder de los
AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR

relatos autobiográficos para establecer una relación auténtica

entre la teoría y la narración, porque sostienen que la voz del
docente queda oculta cuando examina su trabajo a la luz de
esas teorías (Davies, 1998).
Otra de las preocupaciones está dada por los “ lím ites y
alcances" del uso de las autobiografías. En este sentido se
han form ulado preguntas tales como:
• ¿No es dem asiado arriesgado indagar en la autobiografía,
en tanto se refiere a ía vida personal del estudiante?
• ¿Qué form ación deben poseer los docentes a cargo del
curso para tra b a ja r con este dispositivo?
• ¿Qué resistencias se m anifiestan en los estudiantes ante
este dispositivo?
• ¿Cómo ofrecer una relación continente-contenido adecua­
da ante algunos descubrim ientos que los alum nos hacen
acerca de su propia historia escolar? ¿Es la clase, desde su
organización, el espacio adecuado para contener?
• ¿Qué tipo de in form a ción es p e rtin e n te exponer ante los
colegas? ¿Qué grado de.confianza y confort psicológico
es necesario cre a r en un grupo de form ación para expo­
nerse?

Algunas reflexiones para analizar estas preguntas nos

inducen a pensar que la form ación es un proceso continuo,
que requiere un trabajo profundo sobre uno m ism o y sus
vínculos con otros. Para poder tra ba ja r con este dispositivo, es
necesario crear condiciones de confianza básicas entre los
docentes y los alum nos, y resguardar la inform ación que c ir­
cula en el curso.
Se trata, pues, de tra ba ja r sobre la com prensión de qué
elem entos de la historia personal influyen en su historia pro­
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

fesional, cómo incide lo fa m ilia r en la elección y el ejercicio de

la profesión, y qué aspectos de la historia escolar favorecen u
obstaculizan el desempeño del rol profesional.
En este sentido, el capital de experiencias de una persona
constituye una prim era fuente de inform ación y de un "saber
hacer" que cada uno aplica cuando empieza sus prácticas. Pen­
samos que utilizado en form a adecuada, este dispositivo per­
mite un trabajo de reflexión personal sobre las propias
experiencias y sobre la relación con los form adores en la bús­
queda de una pluralidad de puntos de vista.
 Los interrogantes presentados, por tanto, deben ser to m a ­
dos como alertas para saber qué aspectos es necesario tener
en cuenta para el encuadre pedagógico de este dispositivo.
Las investigaciones acerca de las narrativas en la e nse­
ñanza y, en p a rticu la r, en el campo de La form ación docente
son bastante recientes, por Lo cual se abren m ú ltip le s c a m i­
nos a explorar. Lo que ya es in d iscutib le es que, a medida
que se profundizan Las investigaciones acerca de Las expe­
riencias a uto biog rá fica s de Los docentes, aparecen más evi­
dencias acerca de la co n trib u ció n que estos relatos pueden
hacer en cuanto a La capacidad para d e b a tir y com prender
cuestiones relativas a La enseñanza. Por otra parte, quien
elabora su autobiografía e scolar puede acceder a un co no ci­
m iento de sí más profundo, a l id e n tific a r sus fortalezas y
debilidades, hacer visibles cie rta s dim ensiones que en una
m irada s u p e rfic ia l se vuelven oscuras, vin cu la r aspectos
ligados a la vida personal y profesional, y establecer re la cio ­
nes entre la teoría pedagógica adquirida durante La fo rm a ­
ción docente y Las propias experiencias escolares.
Cuando u tiliza m o s este dispositivo para la form ación
docente en el ám bito universitario, hemos advertido que el
docente a cargo del curso, que acompaña las sucesivas elabo­
raciones de Los relatos autobiográficos, desarrolla una escu­
cha atenta y sostenida, y puede ir adentrándose en las
experiencias pasadas de sus alum nos, en los modos que
estos ú ltim o s tienen de p ercibir y dar sentido a dichas expe­
riencias, y en las m odalidades singulares en que configuran
AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR

articulaciones entre la práctica y la teoría abordada en clase.

Así, la autobiografía escolar puede co n stitu ir para el docente
una pista interesante y ú til a la hora de entender cómo sus
alum nos com prenden el mundo y reconstruyen los saberes
específicos.
En las historias de vida hallam os quiebres, nudos proble­
máticos, ambigüedades, dificultades electivas, valoraciones
en pugna. Encontram os tam bién la revelación de que en uno.¡
m ism o puede habitar más de un personaje con diferentes
m iradas sobre la realidad y sobre uno mism o, y el reconoci­
miento de que en una vida hay trabajo incesante para dar
coherencia a conductas y puntos de vista. Tal como nos lo
plantea Bruner, y lo estudia la teoría literaria actual, los tex­
tos en general, y con más razón tos relatos altam ente perso­
nalizados como los que aquí nos ocupan, pueden leerse e
interpretarse de diversas m aneras en form as sim ultáneas.
Justam ente esta peculiaridad apuntada en los fenómenos tex­
tuales es pertinente cuando recordam os la distinción que
señalam os previamente entre la persona que escribe y la fig u ­
ra del narrador, de form a ta l que el a u to r autobiográfico, al
igual que cualquier autor respecto a su producción, no solo es
un lector privilegiado que sabe exactamente cómo fueron las
cosas y las experiencias transitadas, una suerte de “ garantía
de verdad" de lo ocurrido, sino que en la mism a persona
denominada “a u to r” surgen dudas en la relectura de sus tex­
tos, nuevas interpretaciones, una com prensión en progreso de
su existencia que le perm ite co nte m p la r y atreverse a pensar
y realizar ciertos cam bios de cara al futuro (Bruner, 1994).
Sin desconocer la lim itación del dispositivo y abonando a la
pluralidad de experiencias form ativas, creem os que la elabo­
ración de autobiografías escolares es una herram ienta poten­
te y profunda que enriquece no solo a quienes la producen,
sino tam bién a los form adores que las emplean en sus clases.