TRANSITAR LA FORMACIÓN

PEDAGÓGICA
Dispositivos y estrategias

Rebeca Anijovich
Graciela Cappelletti
Silvia Mora
María José Sabelli

PAIDÓS
TRANSITAR LA FORMACIÓN
PEDAGÓGICA
Dispositivos y estrategias

Rebeca Anijovich

Graciela Cappelletti
Silvia Mora
María José Sabelli
 Anijovich, Rebeca
Transitar !a formación pedagógica : dispositivos y estrategias /
Rebeca Anijovich... [el al.].- 1a ed,- Buenos Aires : Paidós, 2009.
184 p. ; 22 x 15.5 cm (Voces de la Educación / Rosa
Rottemberg)

ISBN 978-950-12-1520-5

1. Pedagogía. I. Anijovich, Rebeca

CDD 370.15

Directora de colección: Rosa Rottemberg

Cubierta de Gustavo Macri

1a edición, 2009

© 2009 de todas las ediciones

Editorial Paidós SAICF
Defensa 599, Buenos Aires
e-mail: difusión @areapaidos.com. ar
www.paidosargentina.com.ar

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Impreso en la Argentina. Printed in Argentina

Impreso en Primera Clase, California 1231, Ciudad de Buenos Aires

en abrii de 2009

Tirada: 3.000 ejemplares

ISBN: 978-950-12-1520-5
 4. AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR! «|
RECONOCER LA PROPIA [
HISTORIA DE VIDA I

Mi paso a la secundaria fue m uy difícil, tuve que separarm e

de m is com pañeros con quienes habíam os proyectado un
nuevo ciclo juntos. Ingresé a un establecim iento privado
donde todo estaba organizado y donde debían cu m p lirse
determ inados requisitos para poder fo rm a r parte. Era mi
nuevo lu g a r y debía a costu m b rarm e a él. A las pocas sem a­
nas y gracias a mi grado de sociabilidad ya tenía un grupo con
el cual lograba identificarm e.
Pasaron m uchos profesores a lo largo de cinco años, pero no
puedo dejar de recordar m i profesor de Lengua y Literatura.
Sus clases eran m agistrales. Es im posible olvidar, no solo la
exposición de los contenidos, haciéndonos pasar al pizarrón a
realizar análisis sintáctico de oraciones, que a d ecir verdad no
era lo que más me agradaba, sino tam bién el m om ento de
enseñarnos a leer. Eso sí me apasionaba, era una gran pues­
ta en escena. El profesor, un hom bre esbelto, peinado a la
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

gom ina, y con una voz im ponente se paraba frente a la clase,

tomaba un libro entre sus m anos, m ostrándonos cómo debí­
amos hacerlo, y con gran seguridad y con una actitud postu-
ra l avasallante comenzaba la lectura. Poder tra n s m itir lo que
el M artín Fierro decía no solo dependía de su a u to r sino ta m ­
bién de quien lo estaba recitando. Era sim p lem en te placente­
ro poder escuchar una novela, un cuento o una poesía.
L S.

Este es un extracto de la autobiografía que un profesional

del campo de la com unicación escribió m ientras cursaba su
 form ación docente. A llí podemos observar recuerdos de su
escolaridad cargados de descripciones valorativas acerca del
docente, de su modo de enseñar y del impacto que le causa­
ba como alum no.
EL dispositivo de form ación que nos ocupa en este capítulo
es relativam ente reciente. Por esta razón, además de su o ri­
gen histórico nos referirem os al m om ento y la form a en que
Las autobiografías se convirtieron en objeto de estudio de las
ciencias sociales y humanas, ya que a p a rtir de a llí com enza­
ron a considerarse como estrategias narrativas potentes para
ser utilizadas en procesos de form ación.
En efecto, las biografías, autobiografías, confesiones,
m em orias, diarios íntim os, y correspondencias dan cuenta,
desde hace poco más de dos siglos, de esa obsesión por dejar
huellas, rastros e inscripciones, de ese énfasis en la sin g ula ­
ridad del hombre que es a un m ism o tiem po búsqueda de
trascendencia (Arfuch, 2002).
El hecho de que las ciencias com iencen recientem ente a
considerar el valor de Los docum entos personales no s ig n ifi­
ca que a lo largo de la historia de la hum anidad no hayan
existido. Podemos e n co n tra r diferentes géneros de este tipo,
como diversos modos de dejar registro de las experiencias
vividas: historias orales, a l principio, y luego cartas, lite ra tu ­
ra basada en hechos reales, fotografías, películas y co rre s­
pondencia.
A comienzos de la Ilustración, los docum entos personales
eran en su mayoría registros de sucesos m em orables (m em o­
AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR

rias), de grandes hechos o vidas de filósofos, que apenas

incluían reflexiones sobre La identidad interior.
PLummer (1989) sitúa el inicio del docum ento a uto biográfi­
co como búsqueda de una identidad a fines del siglo XVIII,
cuando "Rousseau publica sus Confesiones y Goethe su
Dichtung und Wahrheit".
 Por su parte, L. A rfuch (2002) comenta que en ta Argentinas
a mediados de tos ochenta, y en et m arco de la apertura de­
m ocrática, se abrieron los debates en torno al ''fin ” de la
m odernidad que ya estaban instalados en los contextos euro­
peo y norteam ericano. En este clim a de cuestionam iento de
los grandes ideales, el universalism o y tos m acrorretatos legi­
tim adores de certezas, comenzaron a valorizarse especial­
mente los m icrorrelatos y el retorno al sujeto. Así, las ciencias
sociales y humanas, empezaron a prestar más atención a los
docum entos personales. Además, la m irada puesta sobre las
narrativas personales, perm itió atender a una pluralidad de
voces acalladas antes de la dem ocracia y considerar que el
objeto de estudio de las ciencias ya no era exclusivamente el
“ sujeto de la razón".
Para denom inar a los relatos personales suelen utilizarse
los térm inos biografía y autobiografía. Am bas palabras provie­
nen del campo de la lite ra tura. La diferencia principal es que
la autobiografía constituye la narración de 1a propia vida con­
tada por su protagonista, m ientras que la biografía es una e la ­
boración externa al protagonista, narrada en tercera persona,
y reconstruida sobre la base de documentos, entrevistas al
protagonista y/o a personas cercanas. Pujadas Muñoz define
con mayor precisión estos térm inos: TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

Life sto ry (en fran cés récit de vi el corresp on de a la historia

de una vida ta l como la persona que ta ha vivido la cuenta,
m ie n tra s que el té rm in o Life h isto ry (en francés h is to rie de
vie) se re fie re al estudio de caso re fe rid o a una cierta p e r­
sona, com p re nd ien do no soto su Life síory, sino c u a lq u ie r
otro tipo de in fo rm a ció n o d ocu m e ntación a d ic io n a l que
p e rm ita la re co n stru cció n de dicha biografía de ta form a
m ás exhaustiva y objetiva posible. En español usam os re la ­
tos de vida, retatos b io g rá fico s o a uto bio grafías para el p ri­
m e r caso e h is to ria s de vida para el segundo (Pujadas
Muñoz, 1992: 13).
 RESTITUIR LA EXPERIENCIA

EL objetivo de las a utobiografías es re cu p e ra r hechos del

pasado y tra e rlo s aL presente de ta l modo de re co n stru ir,
c o m p re nd e r e in te rp re ta r la vida in d ivid ua l del n a rra d o r y el
contexto desde el que la relata. Esta selección de hechos del
pasado está in flu en cia da por las inquietudes del aquí y
ahora del n a rra d o r (de M iguel, 1996). Las autobiografías,
entonces, son n arra tiva s realizadas por iniciativa de la p ro ­
pia persona, siguiendo un sistem a de elaboración que hay
que tra ta r de reconocer para o to rg a rle sig n ificación , dado
que el in ve stiga d or que las tom a como objeto de estudio no
co ntro la et proceso de rem e m o ra ció n del protagonista y, si
no tiene un estrecho contacto con este ú ltim o , las p o s ib ili­
dades de m itifica ció n y o culta ció n de hechos son muy p ro ­
bables.
Las autobiografías tam bién pueden ser entendidas como
espejos o ventanas que nos perm iten observar, conocer,
entender la vida de una persona y, además, a través de esta
persona, acercarnos a ciertos aspectos de la sociedad o de un
grupo social, o de un m om ento determ inado de la historia. En
tanto ventanas, los relatos nos perm iten observar o com pren­
der el mundo y, en calidad de espejos, ayudan a su a utor a
com prenderse a sí m ism o.
Las historias que oím os y las que le contam os a otros o a
nosotros m ism os dan un sentido sin g u la r a la experiencia, y
contribuyen a organizar la m em oria. De ahí que las “ historias
AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR

vividas" y contadas por los docentes no son solo un modo de

pensar acerca de su identidad, sino tam bién un modo de
reorganizar sus conocim ientos que posibilita cam bios en la
p ráctica p ro fe sio n a l y en las va lo racion e s p ersonales
(Clandinin y Connelly, 1990; Pinar, 1988). Por eso, e sc rib ir y
contar historias profesionales y personales se convierte en
una herram ienta poderosa en la form ación de profesores. Se
trata de provocar, a través de las narrativas, la reflexión sobre;
el conocim iento práctico y sobre la com prensión e in te rp re ta ­
ción del contexto de la propia vida. De este modo, se intenta
conectar el desarrollo del saber pedagógico de los docentes
con el desarrollo de sus vidas personales a través de los pro­
cesos de autonarración que, ju n to con la construcción de la
identidad profesional, profundizan el conocim iento sobre sí
m ism os.
Freema Elbaz (2002) refiere que en los relatos escritos de
los docentes se pueden id e ntifica r tres mom entos o etapas,
que no guardan necesariam ente un orden preestablecido ni es
necesario atravesar por Ios-tres:

1) Un mom ento descriptivo en el que básicamente se relata

alguna experiencia personal. Para despertar el interés del
lector la descripción tiene que tra n s m itir tanto las sensa­
ciones del descubrim iento personal como la representación
de un aprendizaje público para otros. Estas descripciones
no son sencillas de evaluar desde una perspectiva acadé­
mica y están centradas en el narrador.
2) Un m om ento narrativo en el que la descripción adopta la
form a del relato, donde aparecen los conflictos, se usan
m etáforas, cronologías, surge una suerte de diálogo desde
el in te rio r de la narración con voces del exterior Se in c lu ­
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

yen tam bién aquí conceptualizaciones para dar un encua­

dre al relato.
3) Un m om ento interrogativo, donde se cuestiona lo escrito,
se descubre o tom a conciencia de aspectos que estaban
velados. En algunos casos, una pregunta genuina da origen
a la escritura autobiográfica como modo de responder a
ella.

En m uchos relatos que investiga esta autora, las d e scrip ­

ciones perm itie ro n a los docentes pasar de un conocim iento
tácito a uno explícito, o entender algunas dim ensiones de la
realidad tanto objetivas como subjetivas no conscientes
hasta ese m om ento, lo cual significa un d escu b rim ien to muy
im p o rta nte que incide en los procesos de form ación de
docentes. Los fu tu ro s docentes se valen de los m arcos te ó ­
ricos para re alizar una exploración personal de sus propias
prácticas profesionales, lo cual quiere d ecir que dichos m a r­
cos son algo más que un mero discurso im puesto o una v e r­
dad absoluta estereotipada sin efectos prácticos. De lo que
se trata, entonces, es de develar algo del orden de lo oculto,
que no es evidente ni accesible a través de La observación. Es
necesario conversar, d ia lo g a r con uno m ism o y con otros
para e xp licita r e in te rp re ta r, con prudencia, esos conoci­
m ientos.
Por otro Lado, Las autobiografías, a través de un enfoque
clínico, son tam bién un modo de acercarse a l trabajo de fo r­
mación docente. Este enfoque se caracteriza por abordar el
conocim iento de un modo que privilegia una manera p a rticu ­
la r de m ira r y de escuchar, donde im portan el aquí y ahora, La
historia personal, los vínculos. Trabajar en La form ación
docente desde esta perspectiva constituye un cambio de lógi­
ca, en la que se pasa de lo que Gilíes Ferry llam a una concep­
ción de La fo rm a ció n basada en las adquisiciones (de
conocim ientos, saberes y técnicas), a un modelo centrado en
el proceso (de autoform ación) y en el análisis (de to im previsi­
ble y no dom inable). De este modo, et autor sostiene que se
puede lo g rar un trabajo de d e se stru ctura ció n -re e structu ra -
ción del conocim iento de la realidad. En et marco del enfoque,
encontram os, entonces:

La preocupación por aprehender las situaciones singulares,

sus m ú ltip le s dim ensiones y desa rrollos con la sensibilidad y
el rig o r que exige la presencia, la atención, la apertura a lo
im previsto, la regulación de Los procesos, La conciencia de Lo
 que se iueqa, en suma, el sentido del dram a educativo (Ferrv,¿
1990: 40).

La elaboración de una autobiografía escolar es una tarea

com pleja que requiere un tiem po im portante de dedicación y
una carga afectiva intensa. Con frecuencia, la evocación del
pasado está ligada con em ociones profundas. Es por esta
razón que la actividad de e scritu ra no se realiza de una vez y
para siem pre. En m uchos casos, los futuros profesores sue­
len com enzar diciendo que no se acuerdan nada o que prefie­
ren no recordar. Es precisam ente a llí donde la consigna de
trabajo y el sostén del doc&nte se vuelven fundam entales. La
e stim ulación sucesiva del recuerdo, su escritura y su lectura
habilitan la em ergencia de nuevas sensaciones, imágenes e
¡deas, al tiem po que perm iten d eso cu ltar y ordenar ese m a te ­
ria l dándole un nuevo sentido a la luz del tiem po actual y del
conocim iento teórico que se pone en juego para el análisis.
Las autobiografías representan unas form as de autoex-
presión de la propia vida y como tal son contradictorias, con­
flictivas, Llenas de sucesos, de búsquedas, de cam bios, de
reflexiones. En ellas, es d ifíc il d ife re n cia r entre la vida re la ­
tada y la vida experim entada, pues el m ism o acto de e scrib ir
y co nta r las hace p rá cticam ente inescindibles. La m em oria
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

es selectiva, om ite cie rta s inform aciones, agrega otras,

archiva versiones de hechos que valoram os como positivos y
rechaza otras versiones sin tener necesariam ente concien­
cia de este proceso. Además, La selección se corresponde
con un tiem po y un espacio específicos del relator, acotados
en La historia personal, intersubjetiva y social, y vivenciada de
modo consciente e inconsciente, Estas instancias condicio­
nan las elecciones de tem as y la form a de abordarlos, así
como la naturaleza de las explicaciones e interpretaciones
que de ella se hagan.
 El trabajo profundo y sistem ático sobre la autobiografía
escolar de los futuros docentes es muy valioso, porque abre
una puerta para que cada uno se apropie de su proceso de fo r­
mación, desarrolle su autonomía, explore sus deseos, te m o ­
res, dificultades y fortalezas. Conocerse a sí m ism o p erm itirá
reconocer a los otros, d is c rim in a r lo propio de lo "heredado",
com prender qué marcas dejaron los otros sujetos sig n ifica ti­
vos de su historia y cómo esas marcas podrían in cid ir en su
práctica profesional. En síntesis, tra ba ja r sobre la biografía
personal es una manera de "re s titu ir" la experiencia a quien
la ha vivido, haciendo un pasaje del nivel inconsciente al cons­
ciente.

LA ESCRITURA COMO ESTRATEGIA

En esta sección presentam os algunos fra gm en tos de

autobiografías producidas por alum nos de profesorados y las
consignas y actividades factibles de u tiliza r para e stim u la r la
escritura.
En el cuadro de la página siguiente podemos observar un
tipo de trabajo en el que se intentan conectar los recuerdos
con ciertos conceptos teóricos del m a teria l bibliográfico tra ­
bajado.
Al to m a r a modo de ejem plo este testim onio, hemos consi­
derado dos líneas de análisis: a) la narración de la autobiogra­
fía escolar a través de una descripción de un docente, de la
AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR

dinám ica de la clase, de las vivencias como alum no, de sus

supuestos acerca del enseñar y aprender, y b) la vinculación
de algún aspecto del relato con el campo teórico propio de la
didáctica.

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