Una educación intercultural para todos aborda tres aspectos

fundamentales: la pertinencia, la convivencia y la inclusión (UNESCO,

2005ª).

La pertinencia se refiere a la relevancia cultural y significación de los

aprendizajes que tienen lugar en la escuela, es decir, si se trabajan los
temas de la identidad, si se les reconoce a los alumnos sus experiencias,
saberes previos y visiones de mundo. La formación para la convivencia
intercultural implica enseñar no sólo sobre otras culturas, sino también
que existen distintos puntos de vista, estilos comunicativos e
interpretaciones de la realidad; enseñar a resolver conflictos que surgen
de las diferentes posiciones; enseñar a reconocer los derechos propios
tanto como los de otros; y enseñar cómo se han dado históricamente y
hasta hoy las relaciones entre culturas en nuestro continente, estimulando
una posición crítica y transformadora al respecto. Este es el aspecto
menos observado en la búsqueda de experiencias de educación
intercultural y una tarea prioritaria de la escuela latinoamericana. Por
último, la inclusión intercultural consiste en instituciones educativas que
consideran al máximo la desigualdad de oportunidades con que ingresan
y desarrollan sus estudios niñas, niños y jóvenes, cualquiera sea su
condición individual, social o cultural y se comprometen a hacer un
análisis crítico sobre lo que es posible hacer desde la escuela para
mejorar el aprendizaje y asegurar la participación de todo el alumnado
(Booth y Ainscow 2004).

Material del participante pag 34 -36; pag 18 -19 Extracto 1.3c

Respuestas del experto
Dra. Silvia Romero Contreras
1. ¿Qué haría usted para contribuir al desarrollo de Michel,
sabiendo de antemano que probablemente no va a obtener
apoyo por parte de la madre?

El desarrollo, en especial el comunicativo, de M. se puede apoyar

ayudándole a establecer relaciones interpersonales cercanas y
significativas a partir de sus propios intereses. En el aula ha mostrado
interés por mirar libros, por observar a otros, por conversar con otros
(especialmente con la observadora) que se interesen en conversar con él.
En estas relaciones se puede ir promoviendo la comunicación, aceptando
sus intentos de comunicación no verbal tratando de comprender lo que
quiere decir y ofreciéndole modelos sencillos (de una palabra o dos) de
cómo puede expresarse oralmente, por ejemplo, cuando señala un
objeto en el libro, se puede decir a manera de modelo:
“Mira, el gato” (suponiendo que el objeto señalado es un gato). Además
de modelar sus intentos comunicativos, se puede emplear el habla
paralela, que consiste en hablarle (siempre con frases muy breves) sobre
lo que él hace –si observa, se le puede describir la acción observada, por
ejemplo. Las relaciones que se establezcan y promuevan deben darle
confianza y sensación de
autoeficacia, que él se sienta respetado, aceptado y reconocido en sus
intentos comunicativos. Es conveniente entrenar tanto a la maestra
como a la madre en este tipo de interacciones, y promover que las
utilicen de manera constante con M. El uso de estas formas de
interacción por parte de la maestra, pueden servir de modelo a los
alumnos quienes, al observarlas, las irán aplicando con M.,
especialmente si la maestra les indica que de esa forma apoyan a M y
pueden conversar mejor con él.

2. ¿En dónde cree que radica la mayor parte del problema de

Michel?

Es probable que el problema de M tenga un componente orgánico. Es

esencial descartar discapacidad auditiva mediante audiometría. Aunque
se crea que oye bien, hay que evaluarlo pues podría presentar una
discapacidad auditiva menor, especialmente porque padece de las vías
respiratorias. La inclinación de M por relacionarse en forma física
(golpes) evidencia frustración por no poder comunicarse; hay que evitar
que esta frustración empiece a manifestarse en la escuela con agresión
hacia sus compañeros, ofreciéndole apoyos comunicativos como los ya
recomendados, en forma constante.
3. ¿Qué acciones dentro de la escuela favorecerían la comunicación en
Michel?
Además de lo ya planteado, la maestra podría apoyarlo mostrándole
más aceptación, evitando el rechazo mediante la corrección y los gritos,
y tratando de entender lo que M quiere comunicarle. Podría acercarse a
él cuando hace algo y comentar –brevemente- lo que está haciendo,
haciéndolo sentir que sus esfuerzos académicos y comunicativos son
valorados; podría aprovechar el interés de M por los libros para
comunicarse con él y para cumplir objetivos de aprendizaje tanto con él
como con el resto del grupo. Cuando se plantea una tarea, la maestra
podría tomarse un tiempo para acercarse a M y explicarle de manera
más directa lo que debe hacer, apoyando sus intentos y orientándolo
para que logre el objetivo de aprendizaje.

4. ¿Qué podría hacer el personal de la institución para que Michel

aprendiera a comunicarse con sus compañeros?
- ¿Qué podrían hacer en casa?
- Se sugiere que el niño tenga actividades extracurriculares ¿Cuál es su
opinión acerca de esto?
¿Qué actividades propondría usted?

Las estrategias más recomendables para propiciar que M se comunique

son el modelamiento y el habla paralela, ya explicados. Cuando M
comience a responder a esta estimulación mediante intentos
comunicativos más comprensibles, se debe usar la expansión o extensión
de sus emisiones, por ejemplo, si dijera “ia ato” (mira gato) se le puede
decir: “Sí, mira el gato” (pausa) “está dormido” (suponiendo que el gato
esté dormido). Se trata de identificar lo que quiere decir, darle un
modelo para que lo diga, y ya que logre expresarse, ampliar su
repertorio. Es muy importante no hacer rutinas de repetición de
palabras fuera de contexto o seleccionadas por los adulto, sino usar sus
intereses e intentos de comunicación como los temas o disparadores de
la conversación. A los compañeros hay que entrenarlos en estas mismas
técnicas e indicarles que deben hacer un esfuerzo por incorporar a M a
sus actividades y para entender lo que él quiere decirles. La ventaja es
que los niños suelen ser más sensibles a los intentos comunicativos no
verbales que los adultos.

Habría que explorar los intereses del niño y los recursos de la familia
para definir qué actividades extracurriculares se pueden recomendar.
Las actividades extracurriculares podrían aportar otras experiencias
menos demandantes que las escolares y en ese sentido dar confianza a
M para establecer relaciones interpersonales. Quizás serían útiles
actividades plásticas para promover la expresión sin demanda verbal.

5. ¿Qué opinan de la idea de la madre de no inscribirlo en una escuela

regular? ¿Cuál considera que es la mejor opción?
Me parece que la opinión de la madre responde a los pobres resultados
que hasta ahora ha visto con M en el JN regular. Para convencerla de la
pertinencia de la escuela regular ella tiene que ver algunos avances,
tiene que sentirse apoyada y no tan descalificada. Se reporta que la
madre no colabora, habría que explorar a qué se debe esta resistencia.
Es probable que se sienta “bajo la lupa” y sin suficiente orientación. Por
ejemplo, hacerla firmar una carta compromiso puede vivirse como una
carga muy fuerte y hostil, pues pareciera que la escuela “le hace un
favor que ella tiene que pagar”, en todo caso el compromiso debiera ser
mutuo y de común acuerdo. La escuela regular parece la mejor opción
para M, pero debe ser una escuela que apoye tanto al niño como a su
familia, pues es evidente que se sienten desorientados y, en cierta
forma, no aceptados.

6. ¿Cuál creen que sea la razón por la cual tanto la maestra como el
equipo de Unidad Móvil, no reporten avances en ninguno de los campos
formativos?

Es posible que tanto la maestra como la UM no tengan expectativas

claras y realistas en relación con M, por lo que no logran apreciar lo que
él puede haber avanzado. En general, es difícil que un chico no tenga
algún avance o logro, lo que sí es común es