INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA 1

OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

ANTROPOLOGÍA, FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

TENSIONES Y DESAFÍOS DE NUESTRO TIEMPO
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

Ten siempre a Ítaca en tu mente. Llegar allí es tu destino.

Más no apresures nunca el viaje. Mejor que dure muchos años.
KAVAFIS

01. ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA

 Educación y filosofía, filosofía y educación parecen ocupar un territorio compartido, afín,

próximo, aunque no necesariamente desprovisto de tensiones. La filosofia parece moverse en un
campo más amplio y generoso que la educación que debe responder a fines pre-definidos,
marcados, específicos. La filosofia crea sus propias especulaciones con una libertad absoluta,
mientras que la educación debe responder a numerosos mandatos y aunque puede dar curso al
libre juego de las ideas, opera bajo la demanda de un compromiso social ineludible. Ambas
comparten, un núcleo temático común, aunque con diversas estrategias en los abordajes. En
torno al tema de la autonomía, esta distinción esencial y esta complementariedad funcional
representan una de las características más sobresaliente.

 La antropología que se asocia a la educación es necesariamente la antropología filosófica,

porque es la que sintetiza y expresa todos los fundamentos antropológicos provenientes de las
diversas disciplinas que pueden operar en la educación. Es la filosofía la que puede operar la
síntesis, porque el ser hombre, el ser del ente que todos somos, es un tema central de filosofía. Y
desde ese centro ontológico opera la síntesis hacia las otras disciplinas como la Antropología
cultural, la Antropología física o biológica, Antropología social, Antropología arqueológica
(evolución). Cada una de estas orientaciones científicas no puede ni necesita dialogar con la
educación. Ni la educación requiere sus aportes y producciones.

 Lo que la educación necesita de la ANTROPOLOGÍA debe desprenderse de la ANTROPOLOGÍA

FILOSÓFICA, que no es ya la que concentra todos los estudios sobre el ser humano (como en la
filosofía clásica del pasado), sino que opera una síntesis integradora de todos los aportes y
discursos y lo hace desde la mirada ontológica que atiende al ser del hombre, a su constitución
como un ser privilegiado que puede preguntarse por el ser, que es el lugar en el que el ser se
manifiesta y revela (Heidegger).

 Se trata de una ANTROPOLOGÍA que dialoga generosamente con las ciencias que abordan el
tema del hombre desde perspectivas diversas, y – al mismo tiempo – articula este diálogo para
poder construir una síntesis que sea responsable del diálogo con otras disciplinas o áreas del
conocimiento. Por eso el abordaje asume siempre una perspectiva crítico-problemática.
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 La ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA se hace cargo de las preguntas fundantes del ser del hombre,
aquellas que no pueden ser abordadas por las ciencias: persona, individuo, identidad, sujeto, el
otro, el nosotros, las relaciones intersubjetivas, vida, muerte, trascendencia, unidad bio-pico-
espiritual, sexo y género, obrar humano, responsabilidad moral, consciencia social y compromiso
político.

 La ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA se convierte así en el punto central del pensamiento filosófico

y el lugar en el que se construye el diálogo más activo con la educación, porque todas las
demandas teóricas y referenciales de la educación abrevan en el encuentro con los temas y
problemas de la ANTROPOLOGÍA.

 Sabemos que FILOSOFÍA Y EDUCACION tienen vida propia, es decir, no se agotan en la relación:
la filosofía vive perfectamente y opera libremente sin ocuparse de los temas educativos. De
hecho hay numerosos autores que no han abordado el tema o no se interesan por el mismo. A su
vez, existen numerosos problemas de la filosofía que no afectan directamente a la educación. Y a
su vez la educación no siempre recurre a la filosofía: frecuentemente confía en los seguros
saberes que provienen de otras ciencias. A diferencias de ciertas posiciones de la tradición clásica,
podemos afirmar que una y otra tienen ocupaciones, tareas, menesteres que pueden llevar
adelante sin requerir de la presencia de su pareja.

 Pareciera que LA FILOSOFÍA encuentra en la educación un terreno propicio para poner en

marcha y en funciones las propias ideas, para proyectarlas más allá de sus escritos, cátedras y
especulaciones, y que LA EDUCACIÓN encuentra en la filosofía – cuando recurre a ella – un cuerpo
de definiciones y fundamentos que le permiten operar con una determinada direccionalidad:
saber, en suma, de qué se trata educar y pensar hacia donde debe ir la educación en cada una de
sus manifestaciones.

 Es una relación que – aplicado un criterio del tomismo clásico – permite armonizar y distinguir
ambos aportes y discursos. Sin embargo el cruce entre la filosofia y la educación (o filosofía de la
educación) puede representar – operando juntas y articuladas – un escenario propio, dinámico,
dialéctico, ajustado a las demandas que mutuamente se formulan, desencadenando las tensiones
propias de los cruces dialécticos. No basta la filosofía para fundamentar y poner en marcha la
educación, pero no hay un verdadero fundamento de la educación sin la presencia de la filosofía.

 Su funcionamiento concreto y su presencia en diversos lugares del discurso educativo no está

exento de confusión y sospecha. La FILOSOFÍA suele acusar a los DISCURSOS PEDAGOGICOS de
una manifiesta equivocidad, uso generoso de neologismos y de variados vocablos; la EDUCACION
considera que la FILOSOFIA se pierde en especulaciones vanas que solamente resultan inteligibles
y útiles para sus iniciados. Por eso podemos parodiar el conocido texto de JARSPERS:

Qué sea la filosofía o la antropología de la educación y cuál es su valor es cosa discutida

y depende de cada uno de sus cultores. De tal filosofía (1) se esperan revelaciones
extraordinarias para la educación o bien se la deja indiferentemente de lado como un
pensar que en nada nuevo y valioso aporta a la educación. (2) Se la mira con temor y
respeto como la tarea sagrada de académicos especializados en temas muy complejos o
bien se la bastardea como un discurso en que cada uno puede decir o inventar lo que le
parezca. (3) Se la tiene como una fuente que debe interesar a todos y como tal debe
mostrarse simple y comprensible o bien se la considera como un conjunto de textos,
autores y sistemas cuya dificultad lo transforma en inaccesible para la mayoría.
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02. LA PRESENCIA DE LA FILOSOFÍA

 Lo que nos interesa es problematizar la relación, mostrando las tensiones, que pueden o
deben producirse. La filosofía es tal – y sobre todo es necesaria – si funciona o se transforma en
una fuerza motriz de la educación, en un TÁBANO MOLESTO que la inoportuna y, una presencia
que la inquieta y obliga a revisiones constantes, a procesos de des-naturalización, de discusión de
lo que se considera obvio, necesario, sustancial, definitivo.

 A la filosofía le corresponde DESINSTALAR LOS PROGRAMAS agotados de la educación. La

función de la filosofía es romper con los discursos establecidos, con lo dado, cambiar, mover el
escenario. Por su parte la educación es quien opera en y con la realidad, trabaja con la sociedad,
con la dinámica de la cultura y con los sujetos de las nuevas generaciones. Mientras la filosofía se
nutre de la revolución permanente en el campo de las ideas y su tarea es movilizar, poner tensión,
remover, lo propio de la educación es acostumbrarse a lo dado, reiterar los esquemas, confiar en
la tradición, asumir los mandatos como prescripciones indiscutibles, ontologizar los modelos y
suponerlos con-naturales e inamovibles.

 Una rápida mirada por la historia nos permite reconocer la irrupción del pensamiento sobre las
prácticas: ése es el papel de quienes revolucionan la educación desde la filosofía. Ni siquiera se
dan tiempo para certificar si funcionan las ideas. Les basta saber que debe ser así: no les interesa
saber si es posible, porque suponen que es necesario. Y lo necesario se convierte – tarde o
temprano – en posible. Podríamos citar a Sócrates, Platón, Agustín, Comenio, Rousseau,
Condorcet, Kant, Herbart, Comte y hasta el mismo Freire.

 Tal vez, con respecto a la filosofía, la función de la ANTROPOLOGÍA FILO SÓFICA sea otra: más
constitutiva, porque sus aportes le otorgan un rol más productivo que crítico, especialmente al
definir esencia y existencia de lo humano y, sobre todo, las categorías antropológicas que
permiten ampliar la definición y caracterización de lo humano para facilitar el enunciado de las
dimensiones educables de la persona. Mientras las CATEGORÍAS son predicados de lo humano,
afirmaciones que se realizan tomando como referencia la definición de lo humano, para
ampliarla, para poder ser mas precisa, para saber qué es lo que el hombre pleno ha decidido ser;
la DIMENSIONES EDUCABLES son los fines o propósitos que debe formularse y llevar adelante
toda educación para ser integral. Sin las CATEGORÍAS las dimensiones educables son vacías y
ciegas, y sin las DIMENSIONES EDUCABLES las categorías con estériles e improductivas.

ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA EDUCACIÓN

CATEGORIAS ANTROPOLÓGICAS DIMENSIONES EDUCABLES

 Así, por ejemplo, cuerpo, libertad, cultura son categorías antropológicas que se convierten en
dimensiones educables para constituirse en tal, para pasar de la potencia al acto, de la mera
posibilidad a la realidad: esencia que se constituye a través de la existencia.

03. QUÉ FILOSOFÍA – QUÉ EDUCACIÓN

 Sin embargo, se hace necesario atender al sobrevuelo de algunos interrogantes: ¿Que

filosofia? ¿Qué educación? Definidos los ámbitos y las relaciones, los problemas no disminuyen
sino que se desplazan, se vuelven más complejos. ¿A qué filosofía debemos recurrir? ¿Y de qué
educación se trata? Porque todo varía, todo se altera cuando combinamos tipos o
configuraciones de filosofía y de educación. Según la concepción que tengamos
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3.1. CUANDO DECIDIMOS USAR LA FILOSOFÍA Y LA ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA:

• ¿Es oportuno optar por UNA MIRADA HISTÓRICA tratando de reconstruir las fuentes y los
autores y certificando cómo se han podido articular ambos discursos (explícitos o
implícitos) a lo largo del tiempo y en diversos contextos?

• ¿Se trata de hacer UNA PROYECCIÓN DE LOS TEMAS Y PROBLEMAS de la filosofía en la

educación? ¿Deberíamos, por ejemplo abordar la metafísica y la educación, el discurso
antropológico, el problema del conocimiento y la epistemología, la ética y la axiología, la
lógica y la argumentación, la filosofía política y otras? ¿No conviene seleccionar sólo los
temas y problemas en los que FILOSOFÍA y EDUCACIÓN se encuentran y se reclaman?

• ¿Se trata de UNA FUNCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y NORMATIVA, en la que la filosofía se

ocupa de darle un marco normativo a la legítima constitución de la pedagogía como ciencia
de la educación y actúa como un tribunal que legaliza metodologías y ajusta el uso
equivoco y mutante de su vocabulario específico?

• ¿Es conveniente trabajar toda la historia de la filosofía o privilegiar el trabajo y las

producciones de LA FILOSOFIA CONTEMPORÁNEA para revisar junto a sus autores y sus
obras, los grandes temas y problemas de nuestro tiempo y que inquietan a la filosofia y
desestabilizan a la educación?

• ¿Se trata de una FILOSOFÍA ACADÉMICA, SEGURA, INCONTAMINADA, documentada, fiel a

las fuentes, enciclopédica, neutral o de una filosofía atrevida, inquieta, amplia, flexible,
comprometida, desafiante, arma cargada de futuro, frecuentemente en borrador, plagada
de dudas y preguntas, dispuesta a rectificaciones y agregados? ¿Se trata de ser sólo
CONSUMIDOR o también es necesario ser PRODUCTOR de la filosofía, un necesario
PROSUMIDOR que combina ambos aspectos del conocimiento?

• ¿Es una FILOSOFÍA TRADICIONAL Y RIGUROSA que se mantiene fiel a los soportes de la
historia y que se solaza en la hermenéutica de lo ya dicho, o es una filosofía que hunde sus
pies en el barro de la historia y multiplica los soportes para poder dar a conocer el
pensamiento y lograr que la fuerza de las ideas llegue a todos?

3.2. POR SU PARTE, AL HABLAR DE LA EDUCACIÓN:

• ¿Privilegiamos la ORGANIZACIÓN METÓDICA Y FORMAL de la misma a través de la

constitución de los sistemas educativos y la histórica configuración de la escuela como
instrumento privilegiado de instrucción y educación?

• ¿Asumimos TODO EL FENÓMENO EDUCATIVO como una de las categorías antropológicas

(educar / ser educado) que se expresan en multiformes y versátiles manifestaciones, y
reconoce una generosa variedad de ámbitos, momentos, agentes y educadores?

• ¿Se trata de una educación que se asocia a la CONSERVACIÓN Y RENOVACIÓN DE LA

CULTURA, al cuidado y desarrollo de cada uno de los sujetos, o al instrumento en mano de
los diversos poderes que la subordinan e instrumentan?
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• ¿Es una EDUCACION que privilegia la función social y heterónoma o es una propuesta de
crecimiento y desarrollo personal con autonomía creciente?

• ¿EDUCACIÓN que surge de los teóricos y autores que se van presentando en el escenario
del conocimiento (a los que se estudia, se repite y se trata de obedecer) o EDUCACIÓN que
brota como reflexión activa sobre la práctica docente e institucional?

04. TENSIONES Y PERSPECTIVAS

 Para instalar críticamente las tensiones y las perspectivas de la filosofia y la educación, y

hacerle un lugar al discurso antropológico, optamos por detenernos en algunos temas que
atraviesan los planteos filosóficos de nuestros días, que cruzan el escenario de la sociedad en que
vivimos, porque sabemos que deberían formar parte de los debates y las determinaciones de la
educación. Más que profundizar en el amplio universo de las producciones filosóficas (que
frecuentemente se transforman en inútiles ejercicios académicos), tal vez podamos poner en
cuestión las profundas transformaciones del mundo y las mutaciones que en estos tiempos han
sobresaltado el sentido y el ejercicio de la educación. Nos parece que estos temas pueden
servirnos a todos como una provisoria hoja de ruta para intentar orientarnos en el camino que
transitamos (desde la filosofia, desde la educación o desde ambos a la vez)

 En los gloriosos siglos de la modernidad, la educación se instaló en el centro de la escena

social y ejerció un rol protagónico en la construcción de los sujetos modernos, de los súbditos,
primero, y de los ciudadanos, después, glorificando, fortaleciendo y multiplicando su producto
mas elaborado: la máquina de educar. Las sociedades modernas, la producción, la acumulación
de capital, los contratos sociales, la defensa o la ocupación de las nuevas geografías, las
conquistas territoriales y económicas, los avances en la ciencia y la tecnología, el reclutamiento de
soldados valientes y efectivos en las guerras, el afianzamiento de la fe de los creyentes encontró
en la educación escolar el instrumento eficaz. A su paso, la barbarie se transformaba en
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civilización, el descontrol en moralidad, la anomia en integración y responsabilidad social, las

enfermedades en salud física y mental, la masa informe en ciudadanía disciplinada. La educación
universal (entendida como escuela para todos) era el remedio maravilloso para todos los males. 1

 Sin renegar de ese pasado consideramos necesario discutir la presencia y la función de la

educación ante algunos desafíos y problemas de la nueva sociedad, ante un mundo que no nos
entrega la clave y que se resiste a ser interpretado, un entorno humano que confía en la labor de
una reconstrucción de la que no puede permanecer ajena la educación, aunque no
necesariamente sea la del presente o la del pasado. Atendiendo a este encuadre hemos
seleccionado algunas de estas problemáticas, especialmente algunas que percibimos como
tensiones y que debemos procesar.

4.1. TENSIÓN ENTRE LA ANTROPOLOGÍA (SER)

Y EL COMPROMISO ÉTICO DE LA EDUCACIÓN (DEBER SER)

 El compromiso ético de la educación radica en la negación de uno mismo, en la renuncia al yo,

para hacerse cargo del TU, del otro. Antropológicamente la afirmación del yo se produce
legítimamente a través del reconocimiento del tú, al descubrirlo el yo se convierte en tal. Pero en
el contexto educativo, no se trata sólo de afirmar el YO, sino de negarlo para hacerse cargo del
otro. El compromiso ético del educador da un paso más: es necesario que se niegue para hacerse
cargo del otro. Sale de sí, de su mundo, de sus preocupaciones e intereses, para entrar en la
esfera del otro.

 Nadie puede ser educador sin salirse de sí mismo, abrirse al otro, pero no sólo para conocerlo,
sino para hacerse cargo del otro. Este proceso es pedagógico, didáctico y dialéctico y
necesariamente lo convierte en responsable no solo de mí mismo, sino que también de los otros
(educandos).

 ¿Y quién es el otro? El OTRO es antropológicamente el TÚ, la posibilidad del re-conocimiento

del yo, y la constitución del NOSOTROS, pero ETICAMENTE es un rostro, todos los rostros que son
confiados al educador, aquellos de los que se hace cargo, de los que asume la responsabilidad.

 ¿Por qué el rostro? Porque es lo que primero nos sale al encuentro, aquello con lo que nos
topamos: el otro es cuerpo, es presencia, pero sobre todo es rostro que MIRA, HABLA, SONRÍE,
LLORA, SUFRE, PIDE. El rostro es siempre algo, alguien que interpela, que exige respuesta. El
rostro nos mira y observa nuestra mirada. El rostro nos habla y nos escucha, nos suplica, nos grita,
nos murmura, nos susurra o nos agrede.

 El ROSTRO despierta nuestro interés, rechazo, complacencia, complicidad, enojo, molestia,

aceptación, violencia. Nunca el rostro es neutro, siempre dice algo a quien lo observa, entra en
contacto con él. Pero el educador – y por eso renuncia a s í mismo, a sus gustos, a sus prejuicios, a
sus preconceptos – los acepta a todos, los toma a todos bajo su cuidado, los hace suyo.

 ETICAMENTE es lo que debe hacer el educador: hacerse cargo de los otros, de todos esos
rostros que se descubre especialmente en el primer encuentro: un docente, un educador ingresa

1
Gracias a un íntimo entramado de crianza, domesticación y educación, se consumó la producción
humana, en un movimiento que por cierto supo hacerse profundamente invisible y que ocultó el proyecto
de domesticación que tenía como objeto bajo la máscara de la escuela. - afirma SLOTERDIJK (1993), Regla
para el parque humano. Versión digital.
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al aula y se encuentra con todos los OTROS, con todos esos rostros que miran desde sus pupitres:
allí están expectantes, observadores, curiosos, al acecho. Y el educador pasa tu vista y va
preguntando nombres y tomando contacto con cada uno. Hay un encuentro inicial que se define
en la mirada, en los rasgos, en la reacción (sonrisa, temor, indiferencia, agresión, dolor), en el
encuentro. Después vendrá la historia, porque la historia de la educación de cada docente es la de
encuentros con los otros, con todos los otros que le han sido entregado.

 Los otros son un compromiso ETICO porque son siempre MENESTEROSOS, pobres,
necesitados. Todos lo somos, porque en algo tenemos una carencia que debe ser cubierta con la
ayuda de los demás, de los que intervienen en nuestra existencia. Nuestro mismo nacimiento es
la mayor muestra de que somos menesterosos porque no podríamos sobrevivir sin la ayuda de los
otros. Y esto no reconoce barreras de clases, recursos, medios sociales: los otros necesitan ser
reconocidos, ser tenidos en cuenta, ser promovidos, ser acompañados, ser escuchados, un
mensaje esperanzador, la posibilidad de ser, de encontrarle sentido a la existencia, de definir el
presente o el futuro.

 Todos los otros son menesterosos porque todos los somos. También el educador es un
menesteroso, que tiene las mismas carencias, pero ETICAMENTE sabe que el hacerse cargo de los
otros le permite volverse más fuerte y crear los anticuerpos para sus propias situaciones y
vivencias. El educador que antropológicamente es y sigue siendo menesteroso, éticamente
cambia, se transforma y sólo piensa en la situación que viven los otros en su orfandad, en su
soledad, en sus demandas, en sus carencias, en su abandono, en sus incapacidades. Las
existencia heroicas que celebramos en personajes notables son expresión de esta realidad: son
humanos y menesterosos como todos nosotros (ANTROPOLOGÍA), pero se vuelven gigantes por el
compromiso ético que saben y deciden asumir (ÉTICA).

 Este compromiso ETICO del educador que interviene en el territorio del otro y que se
encuentra con el rostro y habla y escucha y dialoga, es lo que permite anclarse en el otro,
HOSPEDARSE en el otro, hacerse lugar, dejar HUELLAS, quedarse allí como quien en algún
momento ha sido relevante y significativo, aunque la las historias personales hayan seguido su
rumbo. El educador y el educando en algún momento se encuentran, pero ambos siguen su
camino (como el agua del río con respecto a la orilla, llega la besa y se va, el agua y la orilla no se
verán más).

 El HACERSE CARGO DEL OTRO permite profundizar el concepto de HOSPEDAJE antropológico y

ético. Un educador es alguien que HOSPEDA a sus educandos y que se HOSPEDA en la vida de sus
educandos. HOSPEDAR significa dar alojamiento, casa en donde permanecer por algún tiempo,
compartiendo la vida de la familia o del lugar. Los seres humanos somos eternos viajeros y
NOS ALOJAMOS EN LA VIDA DE LOS DEMÁS, enredados en el mismo tiempo, compartimos
espacios, experiencias, conversaciones y de esa manera nos llevamos un poco los unos de los
otros. Somos HUÉSPEDES unos de otros. Un HUÉSPED es alguien a quien recibimos en nuestra
casa y a quien le brindamos lo mejor de nosotros. Pero en la vida hay un juego de reciprocidades:
por momentos somos HUÉSPED en la vida de los otros y en otros, somos nosotros los que
HOSPEDAMOS a los demás. La relación de HOSPITALIDAD es una relación con profundas
resonancias éticas: porque el huésped siempre se entremete en el corazón de las casa, en los
rincones de la vida. ¿No es eso la educación? La idea de HOSPEDAJE remite a las producciones de
George STEINER.

 Educar es hacerse cargo del otro. Resuena la consigna bíblica del GÉNESIS: ¿Qué has hecho de
tu her a o? Y ese u ive sal lla ado ÉTICO qué Dios le reclama a CAIN, se convierte en un
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reclamo para todos y por todos. La educación es un lugar para responder a este llamado: ¿Qué
han hecho de sus hermanos, que han hecho por los otros, con los otros que les ha tocado?

 Aquí aparece con toda su fuerza la PEDAGOGIA CRITICA, especialmente el planteo de FREIRE,
en cuyos escritos y en cuya acción se articulan EDUCACIÓN, ÉTICA Y POLÍTICA. Toda educación es
un compromiso ético y toda educación es política. Toda educación es LIBERADORA, es liberadora
del EDUCADOR (que descubre y asume su compromiso) y de los EDUCADOS a quienes se los
despierta para el BUEN VIVIR y en VIVIR EN COMUNIDAD a través del proceso de concientización.
Para FREIRE la educación siempre es CRITICA porque des-naturaliza las situaciones y las relaciones
humanas y genera alternativas, propuestas, innovaciones, creando los mundos nuevos para una
nueva civilización.

 En la educación formal y escolar, el AULA y la CLASE, la LECCIÖN, EDUCADOR Y EDUCANDOS

son las unidades de análisis. Para ello es necesario que el AULA sea una plataforma liberadora y
no una JAULA que encierra cuerpos y subjetividades y de la que todos (incluido el educador)
quieren escapar.

4.2. TENSIÓN ENTRE LA ANTROPOLOGÍA (SER UNO)

Y EL COMPROMISO POLÍTICO DE LA EDUCACION (SER CON OTROS, SER TODOS)

• Este cuidado del hermano, el hacerse cargo de los otros, tiene una base ANTROPOLOGICA, se
prolonga en una CATEGORIA ETICA y encuentra el sentido definitivo en lo POLITICO. El prójimo,
el próximo es quien comparte conmigo sociedad, ciudadanía, espacio público y común.

• No hay ETICA que no se asocie con la POLITICA, porque todo lo que se haga tiene
repercusiones en los otros. La salida del yo educador hacia el tú educando, implica hacerse cargo,
hacerse responsable del otro, de los otros (siempre son muchos), pero lo importante es que el
sali y el e cue t o pe ite co stitui el osot os, ue es el ROSTRO POLÍTICO del otro, un
rostro del que nosotros mismos formamos parte.

• Ese encuentro con el otro se hace cargo de la diversidad, la participación, la inter-culturalidad,

la reconstitución de lo publico, entretejer la trama ´porque ya no hay un pensar centrado en uno,
aislado, sino un pensar y un hacer centrado en los demás, como un nosotros constitutivo.

• Ese nosotros POLITICO es proyecto común, es destino compartido, es unidad – común

(comunidad), sociedad de iguales (ciudadanía), es justicia, pero es también responsabilidad y
cuidado que va por el otro hasta las últimas consecuencias.

• Cuando se descubre el ROSTRO ÉTICO y el NOSOTROS POLÍTICO, ya no se vuelve al yo, porque

se subjetiva el compromiso permanente con el tú, con el otro, con los otros, con la comunidad. Y
el educador vive atravesado por la esperanza, es generoso y lo entrega todo. encuentra su
propia dignidad en la dignidad de los otros.

• La con-vivencia propia de la comunidad y de la sociedad transforma las relaciones de todo tipo,

porque el MANDATO ETICO se vuelve COMPROMISO POLÍTICO, transformador de los vínculos y
re-configurador de la TRAMA que debe tejerse en cada uno de los encuentros.

• Sin embargo el nosotros es frágil y contingente, por eso LA POLÍTICA ES CONSTRUCCIÓN ÉTICA
permanente: el otro se oculta, se resiste, es negado, postergado, no reconocido como un
legítimo otro. Y así como no puede renunciarse a la POLITICA no puede soslayarse la presencia de
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la ETICA en la política. Sin este re-conocimiento, el otro queda neutralizado por ceguera,
indiferencia, la desconfianza, mezquindad, rechazo, invasión, exclusión, invisibilidad. Sobran
ejemplos históricos o actuales al respecto.

• La CRISIS DE LA CIUDADANÍA es crisis de reconocimiento y del espacio público y común, por

eso, el otro es un extraño y genera desconfianza, miedo, inseguridad, temor, violencia. Desde la
educación es necesario ir al rescate ético y político del otro, de cualquier otro: inclusión,
universalidad, no discriminación, igualdad ciudadana, la construcción y vigencia del contrato
social que protege y obliga a cada uno de los miembros.

• La acción política de los ciudadanos sólo tiene sentido en el marco de la pertenencia a una
comunidad que se auto-reconoce como tal, que tiene conciencia de sí, que se asume como
educadora y promotora de sujetos libres y autónomos. La ciudadanía que se fundamenta y se
respalda en el ejercicio de todos los derechos, pero al mismo tiempo en la vigencia de los
derechos de todos. Y en esta dirección, EL DERECHO A LA EDUCACIÓN es la puerta de entrada a
todos los derechos.

• Estas ideas no representan sólo un EJERCICIO TEÓRICO del pensamiento (como si fuera un
simple mapa para un territorio ignorado): no son solamente textos y proclama, sino que es un
compromiso que se instala en la praxis, que se instala en las prácticas. Puestas acción, en
práctica, en los hechos las ideas son performativas, generan una relación dialéctica y permanente
entre teoría que piensa y formula ideas, y prácticas que hacen, intervienen, transforman:
pensamiento y teoría / práctica y praxis son anverso y reverso de la misma acción.

• ANTROPOLOGIA, EDUCACION, ETICA Y POLITICA en TENSIÓN CONSTITUTIVA son un

compromiso personal, porque es la única manera de ser educador-liberador-critico. Pero
también involucra y contagia a la comunidad-institución: el compromiso es necesariamente de
todos. Incluidos los INSTITUTOS FORMADORES. Las instituciones, las escuelas se definen por este
compromiso, po esto educa , pa a ese único fin están el diseño curricular, la gestión, la
administración, la organización, los funcionarios y el sistema.

• La única manera de ser educador implica des-vivirse por el otro, vivir para los otros. Esa es la
enseñanza de la historia, del pasado de la educación, del origen mismo de la escuela, como
propuesta de educación formal. Ser responsable y cuidar es parte de la esencia del sujeto que
educa, porque se define como un siendo para los demás, su subjetividad no es un para sí, sino un
para los otros. Por eso pueden recordarse las resonancias religiosas de estos conceptos, en el
concepto de poder pastoral que re-trabaja Foucault.2

• El rol de la educación es enseñar a mirar de frente al ser del otro, aunque esa mirada cause
sufrimiento, angustia, impotencia. Porque el educador no puede darse vuelta, ignorar, no
escuchar, cerrar los ojos, des-entenderme de los otros les toca en suerte o que sale a buscar (el
Pastor y las Ovejas perdidas). La única manera de ser educador implica des-vivirse por el otro,
vivir para los otros.

• El resultado de este esfuerzo y compromiso ético, tiene resonancias políticas: educador y

educandos deben compartir la misma dignidad, deben descubrir justo la dignidad y el ejercicio de
los derechos humanos, y comprender juntos el proceso de inclusión plena en la sociedad.

2
El poder pastoral. La vida de los hombres infames. Versión digital. Trabaja parábola e imagen del Pastor y
las ovejas que traen las diversas versiones de los evangelios, para trabajar el concepto de PODER que
incorpora el cristianismo.
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4.3. LA TENSIÓN ENTRE LA DESARTICULACIÓN DEL CUERPO SOCIAL

Y LA RECONSTITUCIÓN DEL MISMO.

 Hay momentos en la historia – y este parece ser uno de ellos - en que los contratos se
desarman, los acuerdos se rompen, las leyes se ignoran, la vida en común se disuelve. En estos
momentos en que el pensamiento navega desorientado buscando un puerto, una orilla, una bahía
protectora, la educación se pregunta cual es su función y su destino: ¿es ella la que - cual gesta
heroica o nueva frontera - re-construye la sociedad que necesitamos, vuelve a tener
pacie te e te la t a a o ge e a los uevos espacios… o educació sólo puede operar en una
sociedad en funcionamiento, recibiendo de ella los mandatos necesarios?

 ¿Cuál es la FUNCIÓN DEL ESTADO que se desplaza desorientado entre dos extremos: la
omnipresencia que anula toda posibilidad de iniciativa alternativa y su desaparición que sumerge
en la orfandad a numerosos sectores sociales? Y en este sentido, ¿cuál es la responsabilidad
efectiva del estado de nuestros días en la construcción de la educación de todos (especialmente
los sectores mas vulnerables), conscientes del exitoso operativo de salvamento que deposita a los
sectores mas favorecidos a salvo de cualquier contingencia disfrutando de una educación para
pocos?

 La sociedad se ha cargado de miedos, y sobre todo de inseguridades: internas, externas,

reales, simbólicas, comprobadas, ficticias, preventivas, represivas. Y la misma sociedad pone en
duda la vigencia de los acuerdos sociales que sostienen la vigencia de la ley, los contratos, la
justicia, de la participación y la política.

 Sobre todo, la vida en sociedad pone en contacto un yo fragmentado que se estrella contra la
desarticulación del otro. BAUDRILLARD señala: Con la modernidad, entramos en la era de la
producción del otro. Ya no se trata de matarlo, de devorarlo, de seducirlo, de rivalizar con él, de
amarlo o de odiarlo; se trata fundamentalmente de producirlo. Ya no es un objeto de pasión, es un
o jeto de produ ió . Los otros no son lo que son sino lo que necesitamos que sean, se
funcionalizan y se banalizan las relaciones, se contagian de la liquidez del entorno. Si yo no soy
siempre el mismo yo sino que voy mutando según mis posibilidades y necesidades, si no existe
una sola vida, sino múltiples vidas que multiplican los roles que puedo desempeñar en cada una
de ellas, si mi identidad no es un referente ontológico definido sino un rompecabezas de piezas
que se ensamblan, los otros deben ajustarse a la dinámica de un yo proteico.

 Los otros no son una alteridad irreductible, sino una alternativa funcional. Temas como la
violencia (en todas las direcciones y manifestaciones), la acumulación de riqueza, el disfrute de los
placeres, el manejo del tiempo, la condiciones de trabajo, la justicia en la distribución de los
bienes, los manejos del poder y la política, las crisis en las instituciones, la confusión en los roles,
remiten a esta nueva forma de registrarnos y constituirnos mutuamente. Mientras un sector
importante existe, tiene reconocimiento, se identifica, demarca las condiciones y el territorio del
juego, una población mucho más numerosa permanece ajena, extraña, fuera: a la espera de
alguna oportunidad, envidiando el banquete de los invitados, luchando por encontrar la grieta
que les permita ingresar o dispuestos a cualquier cosa por lograr alcanzar no el lugar de los
elegidos, sino el disfrute pleno de sus privilegios.

 Parece que el problema no es ya la dominación, y la impresión de que los hombres no pueden

aprender a vivir libre, sino que no pueden aprender a vivir juntos y a comunicarse
ordenadamente. Da la impresión de que hay que conjurar los peligros de Babel y volver a reunir a
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los hombres en torno a nuevas instituciones, ciudades, nombres y lenguas que se tornen
comunes, familiares para todos. (LARROSA, 2001)3

 Frente a esto, la educación – en sus diversos discursos - continúa reclamando el

reconocimiento de sí mismo, el valor del otro, la consolidación de las relaciones personales, la
vigencia de las instituciones, la construcción de una comunidad en crecimiento. Tal vez los
nuevos debates permitan comprobar que, mas allá de sus muros (y a veces dentro de ellos),
antes y después de sus tiempos sagrados, en la vida verdadera son otros los códigos que nos
rigen.

4.4. LA TENSIÓN ENTRE LAS UTOPÍAS DESTRUIDAS

Y LAS UTOPÍAS NECESARIAS.

 “egú BLOCH existen cuatro tipos de sueños: los sueños nocturnos, los sueños regresivos, los
sueños que no llevan a ningún sitio; y por otra, los sueños que tienen razón: hay irrealidades
portadoras de realidades; y en el soñar despierto, que es el que nos conduce al porvenir, se puede
ya esbozar lo que puede acontecer: las utopías.

 Al quebrarse la modernidad hemos comprendido que nuestros motores habituales no nos

proporcionan suficiente energía y como hoy todos estamos obligados a mostrar que nuestra
máquina gira más deprisa que las otras, descubrimos que la utopía puede ser, al mismo tiempo
motor y gasolina y que nos permite participar, a nuestra manera, en esa carrera a la felicidad.
Pero las utopías de nuestros días conducen a una nueva situación social, en que las utopías
colectivas se ven reemplazadas por utopías individuales. Y la utopía individual tiene otro nombre
menos bello pero también muy eficaz: la auto-realización a través del éxito, la búsqueda de la
salvación absolutamente individual, a cualquier previo y contra cualquier obstáculo. Abundan los
intentos por desinstalar la solida idad de uest o pe sa ie to. SLOTERDIJK (2000):
ENTREVISTA

 La filosofía ha sido – a lo largo de la historia - una constructora de UTOPIAS: hablando con más
propiedad no se trataba de sin-lugares o de irrealidades, sino de idealidades que intentaban
traccionar la realidad hacia la perfección. El quiebre de la modernidad se llevó las últimas utopías.
Tal vez sea una cuestión discutida, pero el utopi-cidio postmoderno pudo mutar las luchas
revolucionarias de la política en programas pragmáticos de transformación y eficiencia, pero lo
cierto es que no se puede pensar en una educación que no reconozca sobre sí y siembre en el
interior de cada uno de los sujetos una utopía de sociedad que le asigne un lugar a todos los
miembros de la sociedad. Esta trágica sustitución de los ideales comunes y solidarios por la lucha
obsesiva por el propio bienestar cambia la inmediatez de la autorrealización por el suicidio
colectivo de la sociedad. Y ante ella, la educación se debate entre la imposibilidad, la complicidad
o compromiso que la obliga a pensar y a buscar el bien común y compartido.

4.5. LA TENSIÓN ENTRE EL DECLARADO QUIEBRE DE LOS RELATOS

Y SU RECONSTITUCIÓN.

 Los relatos son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las
instituciones, los mandatos sociales, y – específicamente – las prácticas y los rituales escolares
porque son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus

3
BAUDRILLARD (1996), El crimen perfecto. Anagrama. y LARROSA- SKLIAR (2001), Habitantes de Babel.
Laertes.
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principios los actores y las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educación
y en la escuela desempeña un papel primordial e ineludible, y representan un capítulo necesario
para poder articular la narrativa fundamental que es la constitución de la sociedad y de la propia
existencia. Una vez establecido y vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que
empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las prácticas, y operando como
pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas. 4 Con un criterio operativo podemos definir a
los relatos como discursos que articulan en una narración una serie de ideas fuerzas que una
sociedad considera fundacionales de su identidad y de sus proyectos. Aunque la mayoría de los
relatos asumen un discurso verosímil en torno a una sucesión de hechos y personajes, podemos
encuadrar como relatos hasta los mismos sistemas filosóficos que se construyen no sólo edificado
sobre la solidez de las demostraciones, sino postulando una adhesión incondicional.

 Ha sonado la hora del fin de los grandes relatos y sin un relato oficial y legitimador, seguro y
definitivo, conocido y aceptado por todos, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra
muerta) y no hay capacidad para definir tácticas. El sistema se repite a sí mismo, pierde fuerza
creativa, utópica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se
mueren, aun cuando permanezcan en pie. Sin embargo, las instituciones no se pueden tolerar la
ausencia de relato. Lo que en realidad desaparece es el relato único, el relato oficial, el relato
vigente, y comienzan a aparecer otros relatos, relatos contrapuestos, legitimaciones diversas, que
transforman los acuerdos en conflictos y enfrentamientos. La educación de nuestros días padece
ese quiebre y, sobre todo, la sustitución de los grandes relatos diseñados y compartidos por la
comunidad por los micro-relatos, mini-relatos o relatos a la carta, en la que cada uno de los
comensales del sistema redacta, propone y reclama el cumplimiento de su propia historia, en una
suerte de babelización de la sociedad. 5

 ¿No será tarea de la filosofía re-construir los relatos necesarios, reunir los fragmentos
dispersos en los innumerables palimpsestos en que se escribe y se interpreta la sociedad del
presente y del futuro? ¿No debería ser esa una de sus tareas, profundamente asociadas a las
demandas de la educación en cualquiera de sus formas?

4.6. LA TENSIÓN UNA PERCEPCIÓN SEGURA Y

ORDENADA DE LA REALIDAD, Y UN REALIDAD INAPRESABLE Y ESQUIVA.

 La realidad no es la realidad. Hay algo en ella que no reconocemos, y mucho de lo que

suponemos real que se ha transformado en la proyección de nuestras construcciones.
BAUDRILLLARD – en el CRIMEN PERFECTO - os ecue da: La triste consecuencia de todo eso es
que ya no sabemos qué hacer con el mundo real. Ya no vemos la necesidad de ese residuo, que se
ha vuelto embarazoso. Problema filosófico crucial: lo real está en paro técnico. Ocurre, por otra
parte, lo mismo que en el paro social: ¿qué hacer con la fuerza de trabajo en la era de la
informática? ¿Qué hacer de ese desecho exponencial? ¿Relegarlo a los basureros de la historia?
¿Ponerlo en órbita, mandarlo al espacio? No nos liberaremos tan fácilmente del cadáver de la
realidad. En último término, nos veremos obligados a convertirlo en una atracción especial, una

4
Con ese criterio, la modernidad propuso – entre otros – relatos que permitieran construir: (1º) feligreses
convencidos de sus creencias; (2º) soldados obedientes para los ejércitos; (3º) trabajadores dóciles y
disciplinados para la creciente industria y diversas formas de trabajo; (4º) servidores civiles subordinados al
gobierno; (5º) ciudadanos racionales e ilustrados capaces de circunscribir su libertad y sus derechos en el
marco de los contratos sociales.
5
La propia existencia y el propio cuerpo: sexualidad, alimentación, rituales de las bebidas. Los placeres y la
refinada satisfacción de los deseos a través del consumo. Las gestas deportivas. La fidelidad casi tribal a
grupos o representantes musicales.
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puesta en escena retrospectiva, una reserva natural, como si alguien anunciara: ¡En directo de la
realidad! ¡Visiten este mundo extraño! ¡Concédanse el est e eci ie to del u do eal! .

 Algunos de los fantasmas de la modernidad (Bacon, Descartes, Cervantes, Kant) reaparecen en

el siglo XXI. No es fácil reconocer el mundo real, encontrarnos con los puros fenómenos, reducir el
nivel de síntesis categorial o de producción del objeto. La liquidez desarma la realidad que puede
asumir múltiples formas y que – en gran medida – depende de quien la percibe y construye. Las
relaciones personales pueden aparecer o quedar atravesadas por las relaciones virtuales. El
mundo mismo adquiere entidad no porque nos es dado de manera directa, sino porque asoma y
se legitima a través de diversos medios a los que no sólo se han acostumbrado nuestros sentidos
sino también nuestra capacidad de conocer y de procesar el conocimiento.

 Pero además, la realidad, el mundo, lo que nos rodea se ha convertido en un aluvión

incontenible de datos, informaciones, comentarios, noticias, conocimientos, nuevos saberes,
descubrimientos, investigaciones, publicaciones, productos culturales de toda clase que
sobrepasan las posibilidades humanas de apropiación. Frente al crecimiento matemático de los
conocimientos y la cultura de la modernidad, el actual es un crecimiento exponencial que
sobrepasa toda medida. Sentimos que nos empequeñecemos frente a lo que mínimamente
sabemos y frente a lo que deberíamos o podríamos saber. La realidad se nos torna inapresable
porque nos desborda de manera incesante, y no alcanzamos a hacerla nuestra. Y la misma
transmisión de la cultura a través de la educación se mueve con incertidumbres porque no sabe
qué es lo que en definitiva debe seleccionar para traspasar a las generaciones siguientes.

4.7. LA TENSIÓN ENTRE LOS DISCURSOS ANTROPOLÓGICOS TRADICIONALES Y

EL SER HUMANO COMO CONSTRUCCIÓN.

El ser humano no es el mismo, ha cambiado y esos cambios impactan en el discurso antropológico

y, por supuesto en la educación. Muchas de estas cuestiones cambian el estatuto mismo de la
educación, porque en muchos sentidos – pero especialmente en la organización y en la puesta en
marcha de la escolarización – el sujeto de la educación es el hombre moderno que había
convertido a su cuerpo en un instrumento disciplinado, obediente, servil y estaba dispuesto a
todas las renuncias y a la ascesis mas refinada para alcanzar los criterios impuestos por la
sociedad. Este cuerpo disciplinado (de soldado, de trabajador, de creyente o de ciudadano)
lograba iniciar su proceso de domesticación en la familia, refinaba las estrategias de
sometimiento en la escuela y los cerraba subjetivando en el ingreso al mercado del trabajo. ¿Qué
hacer cuando todo o casi todo cambia? Hay numerosos cambios que no podemos ignorar:

(1) Investigación, descubrimiento y estudios acerca de LOS CONDICIONAMIENTOS

GENÉTICOS (estudios del ADN) del desarrollo, la salud y las potenciales enfermedades del
cuerpo y de ciertas conductas (individuos genéticamente inadaptados).

(2) Avances, investigaciones y asistencia biotecnológica en torno a los métodos de

CONCEPCIÓN ARTIFICIAL Y FERTILIZACIÓN ASISTIDA, con la posible intervención en la
selección de los caracteres de la nueva vida.

(3) Aportes a la sobrevida y recambio funcional de algunas de las partes del cuerpo a través
del creciente desarrollo de la tecnología de LOS TRANSPLANTES Y LA INTERVENCIÓN EN EL
CUERPO HUMANO, sin reconocer límites ni barreras.
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(4) TECNOLOGIZACIÓN DEL CUERPO: los cyborg, término que se utiliza para designar una
criatura medio orgánica y medio mecánica, generalmente con la intención de mejorar las
capacidades del organismo utilizando tecnología artificial.6

(5) DEBATES Y ACUERDOS EN TORNO A LA IDENTIDAD SEXUAL, la construcción cultural y

social del género y los cambios que puede operarse tanto en el nivel físico como en el
psíquico.

(6) Cambios e intervenciones sobre LA ESTÉTICA DEL CUERPO (para asegurar salud,
juventud, rendimiento, reconocimiento social, goce) a través de: la cosmética, la gimnasia,
la cirugía y la nueva ascética (entendida como diversas formas de privación, a veces
convertida en anorexia o bulimia). 7

(7) ENTORNOS TECNOLÓGICOS QUE HAN MUTADO SENTIDOS Y CAPACIDADES: la

percepción, la memoria, al relación entre los datos, la mirada, el oído y los restantes
sentidos se ven sacudidos por las forma de hablar, de ver, de comunicar que se instalan
como una prolongación de uno mismo: la memoria tiene otros soportes, la vista y el oído
otros dispositivos, la forma de pensar y de relacionar encuentran en los hipertextos, las
sucesivas pantallas o ventanas y la proliferación de imágenes del video-clip y otras formas
de expresión. Es necesario hacer una mención especial al concepto de EXOCEREBRO: los
límites, deficiencias o incapacidades del cerebro son compensadas por PROTESIS
CULTURALES, cerebros artificiales y externos que funcionan fuera del cuerpo pero que
operan de manera permanente con el centro neuronal de intervenciones (hay circuitos
externos que entran en relación activa con los circuitos internos y que han sido
sobrealimentado con las nuevas tecnologías).

(8) NUEVO SENTIDO DEL CUERPO: no es ya que lo prepara y se reserva para las demandas
del trabajo (alimentación, estado físico, descanso), sino que el que se utiliza en la
satisfacción de los deseos y gratificaciones. Los desbordes en todos los sentidos no son
vistos como patología de algunos, sino como derecho de todos los que pueden. Si el
cuerpo ya no es un lugar de alteridad, sino de identificación, entonces es preciso
urgente e te re o iliarse o él, repararlo, perfe io arlo, o vertirlo e u o jeto ideal
(Baudrillard) Con mucha dificultad se puede instalar la cultura de la privación y el esfuerzo,
la volu tad y la poste gació del deseo, cua do lo ue ige es u a ética i dolo a
(Lipovetsky)

(9) Uso socialmente selectivo, productivo y funcional de SUBSTANCIAS QUÍMICAS (drogas)

con el fin de controlar la conducta, asegurar el rendimiento o modificar esquemas de
comportamiento. 8 El uso de las otras sustancias (ilegales) representan un pasaporte para
fo as social e te co t oladas de desco t ol , ge e al e te vi culados co fi es o
productivos.

6
Cfr. SIBILA Paula, El hombre postorgánico. Cuerpo, Subjetividad y Tecnología digitales. FCE.
7
Cfr. Las producciones de CHRISTIAN FERRER sobre la nueva intervención del cuerpo: (1) El arte del cuerpo
en la era de la infinita perfectibilidad técnica. (2) El cuerpo humano y la conquista técnica de la carne. (3) El
sufrimiento sin sentido y la tecnología,
8
El más conocido es la droga que bajo diversos nombres comerciales se aplica a los niños con problemas de
conducta: Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDA oTDAH). Se trata con drogas psico-
estimulantes tales como metilfenidato, dextroanfetamina y remolina. A pesar de que estos medicamentos
tienen un efecto estimulante en la mayoría de las personas, en los niños y adultos que tienen TDAH éstos
tienen un efecto calmante. También con: atomoxetina, clonidina, desipramina y bupropión.
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(10) ROLES Y FUNCIONES SOCIALES E INSTITUCIONALES EN PERMANENTE CONFIGURACIÓN,

por lo que los mecanismos de re-conocimiento provienen de los procesos de construcción
intersubjetiva. Ni la designación, ni el lugar, ni la presencia de las sujetos determinan su
valor, sino que el mismo deviene de su ejercicio y de la aceptación por parte del entorno.

05. CONCLUSIÓN

 Estos temas y problemas, fenómenos y costumbres (y muchos otros) se convierten en un vasto

programa de investigación, de discusiones, de debates. El ámbito es ese territorio siempre en
construcción en el que la filosofía se encuentra funcionalmente con la educación para ensamblar
discursos complementarios. Los temas ontológicos, antropológicos, éticos o axiológicos, se cruzan
con las condiciones en que la educación debe definir sus alcances, puntualizar sus posibilidades,
reconocer los límites y tratar de encontrar nuevas estrategias y lenguajes.

 Lo uest o – afirma LARROSA (2001: 12) – no es la nostalgia, ni la esperanza, sino la

perplejidad. Y es el presente el que se nos da como lo incomprensible y, a la vez, como lo que da
que pensar. Por eso a nuestro tiempo no le va un tono elegíaco, como de pérdida y lamento en el
que sonaría la pérdida de lo que fuimos y ya no somos, ni un tono épico, de lucha y entusiasmo,
en el que sonaría la conquista de lo que seremos y todavía no hemos conseguido ser, ni un tono
clásico, de orden y estabilidad, en el que sonaría el reposo satisfecho de lo que somos. Lo nuestro
es el desconcierto. Por eso el nuestro es mas bien un tono caótico en el que lo incomprensible de
lo que somos se nos da disperso y confuso, desordenado, desafinado, en un murmullo
desconcertado y desconcertante hecho de disonancia, de fragmentos, de discontinuidades, de
sile cios, de aza es y de uidos .

 Hay una grieta, un intersticio, una pequeña luz. Entre el ser y el hacer, entre el deber y el
poder, entre el ideal y la implementación efectiva se abre un largo camino, siempre en
construcción: en ese terreno pantanoso, incómodo, pero lleno de aventuras para el pensamiento
y para la acción, se mueve la filosofia de la educación. Si abrimos los ojos y los oídos a la realidad,
si hacemos lugar a los mensajes incómodos, si establecemos un diálogo con todo lo que a nuestro
alrededor emerge, sin refugiarnos en la cómoda repetición de lo dado, filosofía y educación
representan un atrevimiento para el presente y el futuro de la filosofía, y una fuerza de cambio
para la educación. Entonces es posible que uno imagine, planifique la cátedra de filosofía de la
educación (o como se la designe) no como el sitio de la seguridad, del corpus establecido, de las
respuestas consagradas, sino como un lugar para el atrevimiento, las preguntas, la creatividad, la
sospecha, las miradas suspicaces, la lectura de los mensajes que emergen de todos los soportes,
desapegado de las fórmulas establecidas, de las producciones académicas que sólo atienden a la
coherencia de los discursos y se desinteresan de las voces de la vida (que en eso consiste, en
suma, la educación).

JUARROZ nos presta su palabra poética en la conclusión, sabiendo que un poema siempre es la
plenitud del pensamiento encerrado en la belleza del lenguaje.

Cuando se ha puesto una vez el pie del otro lado

y se puede sin embargo volver,
ya nunca más se pisará como antes
y poco a poco se irá pisando de este lado el otro lado.

Es el aprendizaje
que se convierte en lo aprendido,
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el pleno aprendizaje
que después no se resigna
a que todo lo demás,
sobre todo el amor,
no haga lo mismo.

El otro lado es el mayor contagio.

Hasta los mismos ojos cambian de color
y adquieren el tono transparente de las fábulas.
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar