Nuevo Episte

FACULTAD DE POSGRADO
PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MENCIÓN PEDAGOGÍA
MODALIDAD ONLINE
EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
GUÍA DIDÁCTICA
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1.- INTRODUCCIÓN
Desde el principio de la humanidad, el ser humano se ha visto en la necesidad de cuestionarse,
explicar y revelar el medio que lo rodea. Los fenómenos y las actitudes en torno a lograr resolver
dichas dudas lo acercaron al pensamiento y a construir ideas. Es así que el ser humano como ente
pensante y descubridor por naturaleza ha logrado a través del tiempo desarrollar conceptos en
todos los ámbitos que le acontecen.
Esta guía didáctica es la introducción a temas de gran relevancia, partiendo desde la filosofía
que reflexiona sobre cuestiones esenciales de interés del ser humano en todos los tiempos, hasta el
centro de estudio de este programa que es la Educación.
La asignatura Epistemología de la Educación pretende dar a conocer al estudiante

los fundamentos epistemológicos en el área específica de la Educación. Al finalizar la asignatura, el
estudiante del Programa de Educación con mención en Pedagogía será capaz de analizar los
aspectos fundamentales de las principales teorías educativas y comprender con una perspectiva
crítica las problemáticas que acontecen en la práctica de la docencia.
Nuestra sociedad y la Educación en constante cambio y movimiento, exigen adaptación, no sin

antes conocer las bases en las cuales están fundamentadas, los principios, teorías e investigaciones
que los sostienen y los entes que permiten que los procesos fluyan.
Esta asignatura, se enfoca en la relación de la filosofía con las ciencias, la epistemología como
teoría del conocimiento científico, su integración con los paradigmas pedagógicos y finalmente, con
los problemas de la actualidad con el fin de analizar las posibles soluciones.
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

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2.- OBJETIVOS DE LA GUÍA

3.1 OBJETIVO GENERAL
El objetivo de la asignatura “Epistemología de la Educación”, es conocer los fundamentos

filosóficos, la evolución y principios actuales de la epistemología en relación con el campo
educativo con el fin de analizar y comprender los problemas epistemológicos de las ciencias de la
educación. Este objetivo se ha planteado con el fin de desarrollar en los estudiantes las habilidades
de análisis y establecer perspectivas teóricas llevadas a la práctica educativa en los distintos
momentos y necesidades educativas. Asimismo, permitir que el conocimiento sobre la
interrelación de la educación con otras áreas del conocimiento influya en la resolución de
problemas.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

● Conocer los fundamentos de la filosofía y su relación con las ciencias de la educación.
● Entender la epistemología como teoría del conocimiento científico, sus límites y desarrollo.
● Relacionar la epistemología con la construcción de los paradigmas pedagógicos.
● Comprender las problemáticas epistemológicas de las ciencias de la educación con el fin de
analizar sus posibles soluciones y prospectivas.

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3.- DESARROLLO DE LAS UNIDADES

4.1 UNIDAD I: NOCIONES FILOSÓFICAS PRELIMINARES
El origen de la filosofía ha sido un tema debatido a lo largo de la historia del pensamiento. Los
filósofos griegos han considerado que la filosofía nace con Tales de Mileto alrededor del siglo VII
A.C., pero no se consideraba necesario explicar cómo se había producido ese surgimiento de una
nueva forma de pensamiento. A continuación, se consideran las dos hipótesis más difundidas acerca
del origen de la filosofía: el origen a partir de la filosofía oriental y la filosofía como creación de los
griegos.
4.1.1 LA FILOSOFÍA COMO VIDA, SABIDURÍA Y CIENCIA UNIVERSAL
4.1.1.1 DEFINICIÓN DE FILOSOFÍA

La palabra “pilosofía” viene del griego antiguo pilos (filos), que significa “amor”, y sopia (Sofía), que
significa “sabiduría”.
Por lo tanto, pilosofía (philosophía) significa “amor por la sabiduría”, ciencia que trata de la esencia,
propiedades, causas y efectos de las cosas naturales, que abarca la lógica, ética, estética, metafísica
y teoría del conocimiento.
La filosofía se ha considerado como algo abstracto y desligado de los intereses inmediatos del
hombre común, sin embargo, los problemas y formulaciones filosóficas son generalmente

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problemas de la vida ordinaria.
La filosofía trata de los fenómenos que todos conocen, de las cuestiones que interesan a los seres
humanos, ya sean científicos, historiadores, poetas o gente común. Pero el filósofo pretende llegar
a la interpretación última o más profunda de los hechos.
4.1.1.2 FILOSOFÍA COMO VIDA: PENSADORES

Cavalazzi (2020) señala que: “ la f ilosof ía en la Antigüedad debe entenderse no sólo como un
discurso teórico sino también como un modo de vida y que, incluso, este modo de vida
representaba lo más importante para los f ilósof os antiguos.”
Así mismo Cavalazzi (2020) afirmó que: “ La búsqueda de la f ilosof ía antigua se centraba en la
transf ormación del individuo. Entonces la f ilosof ía buscaba una conversión conducente que
abonara no en el pensamiento sino en el vivir.” Es por ello que se plantea a la f ilosof ía como un
modo de vida. A lo largo de la historia los filósofos han ofrecido explicaciones de ciertos fenómenos,
plantearon nuevas interpretaciones globales de la realidad, señalaron los problemas de
comprensión que se le presentan como su origen, el del cosmos, el sentido de la vida misma,
analizado dilemas anteriores desde diferentes perspectivas, así como el análisis coherente y racional
para el planteamiento de respuestas puntuales.
En la antigua Grecia por primera vez surgió la filosofía a principios del siglo VI a.C. en la parte de
Jonia, situada en Asia, ya que ahí tuvieron lugar algunos acontecimientos trascendentales y dieron
lugar a cuatro períodos la filosofía presocrática, los sofistas, la ática y el post aristotélico.
En estas etapas toman protagonismo grandes pensadores que se han convertido en pilares básicos
de la historia de la filosofía.
Sócrates de acuerdo con Morales (2011):
se caracteriza por la movilidad de su método dialógico y por su actitud irónica, cuyos

rendimientos inquisitivos redundan casi siempre en diversas conclusiones paradójicas. Así
resultan ser las formas propias de su comportamiento discursivo: un quehacer filosófico de
naturaleza dialogante, donde aparece un tanto serio como también lúdico.
Encontramos también a Platón, discípulo de Sócrates quien de acuerdo con Morales (2011) se apega
a: “su método inductivo habitual de preguntas y respuestas cortas, y luego girando en torno al punto
central de la educación para la política”
Platón se destacó por numerosas obras basadas en la teoría de las ideas y de las formas, “el
verdadero conocimiento se basa en la razón”, afirmó que “no amamos lo que tenemos, sino lo que
nos falta”. Justamente el amor nos lleva hacia aquello que nos hace falta, aquello que nos completa,
aquello que nos perfecciona. Según Morales (2011):
la pedagogía socrática se muestra cada vez menos inductiva y por lo tanto más doctrinal,
donde se muestra la clara intención que tiene de mejorar al amado, ya sea mediante la
directa interpelación a la virtud, con la aplicación del método de refutación de las opiniones

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infundadas, o induciéndolo a la toma de conciencia de sí mismo, mediante ingeniosos símiles
que representan el alma interior.
Posterior a esto, Beuchot (2007) comenta:
Este ideal platónico es recogido por Aristóteles, que concibe la retórica como referida al
intelecto y al afecto. Es una teoría de la argumentación (hacia el intelecto) y una psicología
aplicada al movimiento de las pasiones y emociones (hacia la voluntad o afecto). En ella
subyace una filosofía del hombre o antropología filosófica, para la cual éste es libre, dialógico
y puede ser persuadido no sólo por el intelecto, sino también por el afecto, y han de
estudiarse los mecanismos de la persuasión. Esto se da en el diálogo, que tiene su retórica,
su deliberación. Y es constitutivo de la hermenéutica. El diálogo no siempre es
desapasionado y cerebral, y por ello tiene que ayudarse del ornato para la persuasión; tiene
que acudir a los resortes pasionales para llegar a la convicción. Va más allá del lógos
apophantikós, que corresponde a la sintaxis y a la semántica, y avanza hasta el lógos
semantikós, que más bien diríamos ahora que es la parte de la pragmática y la hermenéutica,
porque va más a la comprensión que a la explicación, y, aunque es intelectiva, no descuida
lo volitivo, y atiende más a lo peculiar que a lo universal del hombre.
Aristóteles quien fuera discípulo de Platón y maestro de Alejandro Magno, es considerado el padre
de la lógica, afirmó que “solo lo individual y particular es real”, Y que “solo una mente educada
puede entender un pensamiento diferente al suyo sin necesidad de aceptarlo”.
Es así que se considera como los grandes pensadores de la época de oro de la Grecia antigua a
Sócrates, Platón y Aristóteles. Posteriormente Santo Tomás de Aquino buscó sistematizar la filosofía
de Aristóteles en el marco del pensamiento cristiano.
La filosofía, más allá de los muchos conceptos que se han explicado a lo largo de la historia, más allá
del balance de finalidades que se le han dado, es el Gran Arte, la Gran Ciencia. Es una actitud ante
la vida. Es una actitud que requiere una Ciencia; si uno se hace preguntas, necesita encontrar
respuestas.
En tiempos modernos está René Descartes con su obra Discurso del Método describe la evolución
del pensamiento en su famoso enunciado “pienso luego existo”.
Kant “obra como si la máxima de tu acción pudiera ser erigida, por tu voluntad, en ley universal de
la naturaleza” su aporte fue el idealismo trascendental y el juicio sintético a priori, niega que la razón
humana pueda trascender por sí sola.
La dialéctica Hegeliana, Hegel con su obra Idealismo absoluto propone que mediante un método
adecuado la filosofía debe constituirse como un sistema científico. Su propósito filosófico es “pensar
la vida” sustento de la dialéctica.
Para Marx el único punto de partida posible es la realidad material en la que el hombre realiza su
actividad, lo que da lugar al materialismo.
Una de las definiciones de filosofía es la que se le atribuye a Pitágoras, cuando los sabios de su época

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se dirigían a él con gran veneración denominándolo justamente así, como un sabio, se cuenta que
en una oportunidad respondió: “No, yo no soy un sabio. Yo soy simplemente un amante de la
sabiduría”. De esta expresión griega surgió el philosophos, el que ama a la sabiduría porque no la
posee, porque siente que aún le faltan muchas cosas, y por eso la ama, la busca y la persigue.
Es importante que los aportes de los grandes filósofos entre los mencionados y muchos más, en
lugar de sesgarlos desde el punto de vista histórico, sean entrelazados desde el punto de vista
sistemático, y en lugar de contraponer unos filósofos a otros veamos el hilo conductor que recorre
la historia del pensamiento.
4.1.1.3 FILOSOFÍA COMO CIENCIA UNIVERSAL
De acuerdo con Bunge (2018):
Mientras los animales inferiores sólo están en el mundo, el hombre trata de entenderlo; y
sobre la base de su inteligencia imperfecta pero perfectible, del mundo, el hombre intenta
enseñorearse de él para hacerlo más confortable. En este proceso, construye un mundo
artificial: ese creciente cuerpo de ideas llamado "ciencia", que puede caracterizarse como
conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable y por consiguiente falible. Por medio
de la investigación científica, el hombre ha alcanzado una reconstrucción conceptual del
mundo que es cada vez más amplia, profunda y exacta.
4.1.1.4 RAMAS DE LA FILOSOFÍA

De acuerdo con Barceló (2016):
Tradicionalmente, la filosofía suele dividirse de manera temática en ramas. La primera

distinción clásica dentro de éstas es entre filosofía práctica y filosofía teórica.
Tradicionalmente, se consideran como ramas prácticas de la filosofía a la ética, la estética, la
filosofía política, la filosofía de la historia y la filosofía de la religión; mientras que se
consideran como ramas teóricas a la ontología, la metafísica, la filosofía de la mente, la
epistemología, la filosofía del lenguaje, la filosofía de la acción y la lógica. A grandes rasgos,
las ramas prácticas se distinguen de las teóricas por su interés en aspectos eminentemente
humanos de la realidad, como son la moralidad (la ética), el arte (la estética), la política (la
filosofía política), la historia (la filosofía de la historia) y la religión (la filosofía de la religión).
En otras palabras, son ramas de la filosofía centradas principalmente en lo que los humanos
hacen… La filosofía teórica, en contraste, se interesa principalmente en aspectos de la
realidad que, aunque están relacionados con el hombre, no suelen pensarse como
dependientes de la actividad humana, como son la existencia (la ontología), la realidad (la
metafísica), el pensamiento (la filosofía de la mente), el conocimiento (la epistemología), el
lenguaje (la filosofía del lenguaje) y la validez lógica (lógica).
4.1.2 HITOS HISTÓRICOS DE LA FILOSOFÍA: DEL MITHOS AL LOGOS; DEL

THEOS Y RAZÓN ILUSTRADA A LA MUERTE DEL LOGOS

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En todas las culturas aparecen personajes dotados de una capacidad especial para acceder a un
mundo cerrado e inaccesible para los demás hombres. Estos videntes, en Grecia poetas inspirados,
reflejan el esfuerzo del pensamiento humano por formular, de una manera comprensible para
todos, respuestas coherentes a las grandes interrogantes que se plantea la colectividad. Este es el
origen de los mitos de las grandes religiones como la griega, cuyos mitos fueron recopilados por
Homero y Hesíodo. Para explicar los grandes misterios de la realidad, Homero y Hesíodo, recurren a
símbolos o imágenes que personifican poderes sobrenaturales.
Además, para reforzar su eficacia, los mitos iban acompañados de ritos o representaciones, por
medio de las cuales el contenido de los mitos se hacía presente a todos cuantos participaban en esas
representaciones. Con estos mecanismos, el hombre configura una imagen de su propio mundo
capaz de dar sentido y orientar su relación con la naturaleza y los demás hombres.
Según Armstrong (2020): “Mientras que el mito mira hacia atrás y busca en el mundo imaginario del
arquetipo sagrado o en un paraíso perdido, el logos mira hacia delante, en un constante intento de
descubrir algo nuevo, de perfeccionar antiguos conceptos.”
En la escuela de Mileto, por primera vez el logos se libera del mito, más que un cambio de actitud
intelectual es un cambio de mutación mental, se trataría de una revelación decisiva y definitiva: el
descubrimiento de la razón.
El ser humano posee la capacidad y la necesidad de interrogarse llevándolo a buscar respuestas en

su intento coherente de buscar la verdad de la realidad lo que lo conduce a la sabiduría.
Estas respuestas primeramente se elaboran en términos míticos, religiosos, pero a finales del siglo
VII a.C. en el seno de la antigua civilización griega, se comenzaron a adoptar términos racionales
planteados como crítica al mito.
4.1.3 RELACIÓN ENTRE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
De acuerdo con el autor Kohan (2016):
Desde la modernidad, la filosofía y la educación se presentan como dispositivos

separados, tanto en el mundo académico como fuera de él, tanto que una materia como la
presente se hace necesaria: filosofía de la educación. Su nombre, incluso, parece suponer
una relación de exterioridad entre una y otra: una cosa sería la educación; otra cosa, la
filosofía que, desde fuera de la primera, permitiría darle algo así como fundamentos,
sentidos, argumentos, conceptos, unidad. Desde la antigüedad, algunos pretenden incluso
poner a la filosofía por encima de la educación, como si aquella fuera de mayor valor o
jerarquía.
Según la autora Amilburu (2012), la Filosofía se considera:
un saber de segundo orden -entendiendo por saberes de primer orden tanto el conocimiento

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espontáneo, como las ciencias particulares-, pues sólo superando el plano epistemológico
propio de estos saberes es posible alcanzar la unidad de sentido a la que tiende la Filosofía.
Es por esta razón que la Filosofía es considerada también como un saber demasiado abstracto y que
no se encuentra relacionado con situaciones importantes o vitales que acontecen ordinariamente.
No obstante, la Filosofía permite un acercamiento a los fenómenos educativos y es por ello que está
estrechamente relacionada con las Ciencias de la Educación.
Amilburu (2012) indica también que:
La Filosofía de la Educación no constituye un campo independiente, como una “reserva acotada” de

conocimiento, sino que debe cultivarse en diálogo interdisciplinar con los demás saberes que se
ocupan del estudio del ser humano y de la educación. En concreto, se sitúa en la intersección de la
Antropología, la Filosofía de la Cultura y las Ciencias de la Educación cuando éstas tratan de
comprender en plenitud al ser humano en cuanto educable, con vistas a iluminar lúcidamente la
acción educativa.
4.2 UNIDAD II: ESTATUTO TEÓRICO DE LA EPISTEMOLOGÍA
En esta Unidad se pretende identificar el origen del conocimiento, cómo lo construimos,

comprender el conocimiento que hemos adquirido y avizorar el que podemos lograr.
4.2.1. DEFINICIÓN TEÓRICA DE LA EPISTEMOLOGÍA

Según Ynoub (2020) se puede definir a la epistemología como:

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una rama de la filosofía. Atiende a las condiciones de producción y validación de un tipo
peculiar de conocimiento, que es el conocimiento científico. El término proviene del vocablo
griego episteme (ἐπιστήμη) que significa conocimiento fundado o válido, y que se utilizaba
en su origen por oposición a la doxa (δόξα) que refiere al conocimiento vulgar e infundado.
(p. 18)
Cuando hablamos de epistemología, nos referimos a una reflexión respecto del conocimiento
científico, que debe ser diferenciada de la filosofía de la ciencia. Si bien encontramos autores que
toman como sinónimos a la epistemología y a la filosofía de la ciencia, hay otros que entienden que
la primera es un capítulo de la segunda, en tanto está aborda la ciencia desde diferentes
perspectivas mientras la epistemología sólo se atendrá al conocimiento, por lo que el epistemólogo
se preguntaría por el origen, sentido, alcance y limitaciones del conocimiento científico.
4.2.2. EVOLUCIÓN DE LA EPISTEMOLOGÍA: CONOCIMIENTO,

GNOSEOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA
4.2.2.1 CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Partamos de la interrogante ¿Qué es conocer? Es una relación establecida entre el sujeto (hombre
o mujer) que conoce y el objeto conocido. En el proceso del conocimiento, el sujeto se apropia, en
cierta forma, del objeto conocido. Sabemos muy poco, o aquellos que sabemos, lo sabemos la
mayoría de las veces, superficialmente, sin gran certeza. La mayor parte de nuestro conocimiento
es solamente probable.
Mediante el conocimiento, la humanidad penetra las diversas áreas de la realidad para tomar
posesión de ella.
Podemos distinguir cuatro niveles de conocimiento:
∙ Conocimiento empírico.
∙ Conocimiento científico.
∙ Conocimiento filosófico.
∙ Conocimiento teológico.
Primero, se explicará el conocimiento empírico, también llamado vulgar, es precisamente el

conocimiento popular, obtenido por azar, luego de innumerables tentativas. Es ametódico (no tiene
estructura) y asistemático. El hombre común, sin formación, tiene conocimiento del mundo material
exterior en el cual se halla incluido y de un cierto número de personas, sus semejantes, con quienes
convive.
Los ve en el momento presente, se acuerda de ellos, prevé lo que podrán hacer y ser en el futuro.
Tiene conciencia de sí mismo, de sus ideas, tendencias y sentimientos. Cada cual se aprovecha de la
experiencia ajena. Mediante el lenguaje, los conocimientos se transmiten de una persona a otra, de

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una generación a otra. Por medio del conocimiento empírico, el hombre común conoce los hechos
y su orden aparente, tiene explicaciones concernientes a las razones de ser de las cosas y de la
humanidad. Todo ello obtenido mediante experiencias cumplidas al azar, sin método; por conducto
de investigaciones personales realizadas al calor de las circunstancias de la vida; u obtenido del saber
de otros y de las tradiciones de la colectividad.
El conocimiento científico va más allá del empírico por medio del proceso de análisis científico; del
fenómeno, se conocen las causas y leyes que lo rigen. Es totalmente metódico. Conocemos una cosa
de manera absoluta, dice Aristóteles, cuando sabemos cuál es la causa que la produce y el motivo
por el cual no puede ser de otro modo; esto es saber por demostración.
Por eso, la ciencia se reduce a la demostración. De ahí las características del conocimiento científico:
1) Es cierto, porque sabe explicar los motivos con certeza, lo que no ocurre con el pensamiento
empírico.
2) Es general, es decir, la ciencia, partiendo de lo individual, busca en el conocimiento lo que tiene

en común con los demás de la misma especie.
3) Es metódico, sistemático. El sabio no ignora que los seres y los hechos están ligados entre sí por
ciertas relaciones. Su objetivo es encontrar y reproducir este encadenamiento. Lo alcanza por medio
del conocimiento de las leyes y principios. Por eso, la ciencia constituye un sistema. Asociado a estas
características, también son propiedades de la ciencia: la objetividad, el desinterés y el espíritu
crítico.
Se puede decir que la ciencia es un sistema de proposiciones rigurosamente demostradas,

constantes, generales, ligadas entre sí por las relaciones de subordinación relativas a los seres,
hechos y fenómenos de la experiencia. Es un conocimiento apoyado en la demostración y en la
experimentación. La ciencia sólo acepta lo que ha sido probado.
El conocimiento filosófico se distingue del científico por el objeto de investigación y por el método.
El objeto de las ciencias son los datos próximos, inmediatos, perceptibles por los sentidos o por los
instrumentos, pues, siendo de orden material y físico, son por eso susceptibles de experimentación.
El objeto de la filosofía está constituido por realidades inmediatas (no perceptibles por los sentidos),
las cuales, por ser de orden suprasensible (intangible), traspasan la experiencia. El orden natural del
procedimiento es, sin duda, partir de los datos materiales y sensibles (ciencia), para elevarse a los
datos de orden meta empírico, no sensibles, razón última de la existencia de los entes en general
(filosofía). Se parte de lo concreto material hacia lo concreto supramaterial, de lo particular a lo
universal. En la acepción clásica, la filosofía estaba considerada como la ciencia de las cosas por sus
causas supremas.
El conocimiento revelado –relativo a Dios– aceptado por la fe teológica, constituye el conocimiento

teológico. Es aquel conjunto de verdades a las cuales los hombres llegan, no con el auxilio de su
inteligencia, sino mediante la aceptación de los datos de la revelación divina . Se vale, de modo
especial, del argumento de autoridad. Son los conocimientos adquiridos por medio de los libros
sagrados y aceptados racionalmente por los hombres, después de haber pasado por la crítica de los

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hechos allí narrados y comprobados por los signos que los acompañan, que se reviste de
autenticidad y de verdad. Pasan tales verdades a ser consideradas como fidedignas y por tal razón
son aceptadas.
4.2.2.2 CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS RESPECTO AL ORIGEN DEL

CONOCIMIENTO
Como ya hemos analizado el conocimiento no es estático, por lo que se puede afirmar que es un
proceso dinámico en constante desarrollo y evolución, así como esquemático y parcial, es así que el
hombre desde el inicio de sus tiempos por mantener su supervivencia ha intentado conocer su
entorno, generándose diferentes corrientes epistémicas generadas al interior de la praxis sujeto-
objeto.
Para una mejor concepción se presentan en el siguiente esquema:
Soluciones
Metafísicas,
teológicas,
Realismo,
Racionalismo Empirismo Intelectualis Apriorismo Idealismo y monistas y Estructuralismo
mo panteistas.
fenomenalis Dualistas y
mo teistas
EL RACIONALISMO
El racionalismo es una corriente filosófica que apareció en Francia en el siglo XVII, formulada por
René Descartes, a quien se le considera “el padre del racionalismo”. Se le concibe como el sistema
de pensamiento que acentúa el papel de la razón en la adquisición del conocimiento, en contraste
con el empirismo, que resalta el papel de la experiencia, sobre todo el sentido de la percepción. El
racionalismo defiende que sólo por medio de la razón se pueden descubrir ciertas verdades
universales, evidentes en sí, de las que es posible deducir el resto de contenidos de la filosofía y de
las ciencias.
EL EMPIRISMO

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Niega el conocimiento innato, el origen es la experiencia, su modelo la ciencia empírica y el método
experimental, se preocupa por cuestiones éticas y políticas.
Empirismo proviene del término griego empeiría, de la que se deriva la palabra experiencia, ciencia.
Es también la doctrina o teoría filosófica que sujeta al conocimiento exclusivamente a la experiencia
sensorial (incluidas las percepciones).
Sus representantes Hume y Locke han reconocido, el conocimiento no únicamente se logra a través
de la experiencia pues solamente sería empírico, dando nulidad a la propia corriente epistémica;
pues lo importante no es el origen psicológico del conocimiento sino el valor lógico de éste.
EL INTELECTUALISMO
Entre el Racionalismo y el Empirismo está una posición intermedia es el intelectualismo. Las posturas
epistémicas como el racionalismo y el empirismo son antagónicas; y cuando las discrepancias son
evidentes, existen intentos por conciliarlos. A esta corriente se le ha llamado intelectualismo.
En la Edad Media se desarrolló la corriente del Intelectualismo, y su mayor representante fue Santo
Tomás de Aquino, hijo de los Condes de Aquino. Poseía profundos sentimientos religiosos,
habilidades y capacidades especulativas que lo situaron entre los mayores pensadores de la historia.
El problema planteado por Santo Tomás de Aquino era sobre la relación que existía entre la teología
y la filosofía.
EL APRIORISMO
En la historia de la filosofía se encuentra un segundo intento de reconciliación entre el empirismo y
el racionalismo, a este se le denominó Apriorismo. En esta corriente se considera al igual que en el
intelectualismo a la experiencia y a la razón como el origen del conocimiento. Sin embargo, el
apriorismo presenta el término “a priori”, considera a los factores a priori como el contenido de
conceptos perfectos.
Basado en esto, Kant, intentó formular una aproximación cognoscitiva entre la certeza y la
universalidad apriorística de los juicios analíticos y los sintéticos. En términos kantianos un juicio
sintético a priori es el de la causa y efecto; es decir: todo lo que hay en el mundo tiene una causa.
En esta posición la percepción constituye la base de esta corriente epistémica.
LA METAFÍSICA
Dentro de las soluciones propuestas por la Metafísica se encuentran:
El Realismo: Que es la postura epistemológica en donde lo real es lo existente, y que estas son
independientes de la conciencia. Sus máximos representantes son: Demócrito, Galileo, Descartes,
Hobbes, Locke, Dilthey y Scheler.
El Idealismo: Para esta postura no hay existencia de cosas reales que sean independientes de la
conciencia. Con Berkeley, el ser de las cosas equivale a “ser percibidas”. Para Avemarius y Mach, la

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única fuente del conocimiento es la sensación (a la que se le denomina empiriocriticismo).
El Fenomenalismo: En una intermediación del realismo e idealismo, Kant es su máximo

representante. Esta postura manifiesta que no hay un conocimiento de las cosas como realmente
son, sino como se nos aparecen. El mundo se nos presenta en razón a una organización a priori de
la conciencia y no por las cosas en sí mismas.
EL TELEOLOGISMO
En la solución del problema del objeto y el sujeto, debemos remontarnos al último principio de la
realidad: lo absoluto, y a partir de ahí dirimir este asunto; según se conciba lo absoluto como
inmanente o trascendente respecto del mundo, se llegaría entonces a una solución monista y
panteísta, por un lado, o a una solución dualista y teísta, por otro.
La solución Monista y Panteísta: Postura desarrollada por Spinoza y Schelling, y manifiesta que sólo
existe una aparente dualidad entre el sujeto y el objeto, el pensamiento y el ser, la conciencia y las
cosas, en realidad se trata de una unidad.
La solución Dualista y Teísta: Finalmente el objeto y el sujeto, y por otro lado, el pensamiento y el
ser desembocan en un último principio que les es común: la divinidad en donde reside todo.
EL ESTRUCTURALISMO
El pensamiento estructuralista se inscribe dentro del holismo: el reconocimiento de que un todo no
es la suma de sus partes sino una totalidad regida por relaciones internas que constituyen una
estructura. Estructura puede ser la disposición de un todo en partes y la solidaridad con que se
condicionan; un orden de entidades: totalidad, transformación y autorregulación; un sistema en
donde una modificación de un elemento implica la de los demás. El estructuralismo toma lo real, lo
descompone y luego vuelve a recomponerlo. Los principios fundamentales del estructuralismo son:
Descubre detrás de las cosas una unidad que no podía revelar la descripción de los hechos. Cambia
de nivel de observación y considera más acá de los hechos empíricos las relaciones que los unen.
Señala que estas relaciones son más sencillas y mejor inteligibles que las cosas entre las que se
establecen. Reintegra al hombre a la naturaleza. Es decididamente teleológico.
Un modelo para ser estructura debe presentar un carácter de sistema (elementos tales que una
modificación cualquiera de uno de ellos entraña una modificación en todos los demás); pertenecer
a un grupo de transformaciones, cada una de las cuales corresponde a un modelo de la misma
familia de manera que el conjunto de estas transformaciones constituye un grupo de modelos; que
sus propiedades permiten predecir de qué manera reacciona el modelo, en caso de que uno de sus
elementos se modifique; y que el modelo sea construido de tal manera que su funcionamiento
pueda dar cuenta de todos los hechos observados. Un sistema entre más profundo y más coherente
es más estructurado. La estructura es la base común de varios sistemas; éstos son reflejos de aquélla
y sólo presentan uno o varios de la totalidad de los rasgos de ella. Los sistemas son particulares,
diferentes a otros; y son generales si participan de una estructura general. Según Levi -Strauss "las
estructuras deben ser plenas, sin vacíos”. La estructura es totalizante (el todo tiene primacía sobre
las partes); es exhaustiva, compleja y duplicable.

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4.2.3 ALCANCES Y LÍMITES DEL DESARROLLO DE LA EPISTEMOLOGÍA

Sabemos que la epistemología está presente en diversos sectores, en otras palabras, se hace
epistemología en diversos saberes o áreas que tienen que demostrar su carácter científico para
ganar estatus o respeto como conocimiento en nuestras sociedades occidentales. De ahí que
podamos realizar epistemología de la física, la biología, la química, de las ciencias de la información
o de las ciencias de la educación. En la actualidad creemos que una epistemología que no aporte a
la ciencia ni enriquezca a la filosofía no merece el apoyo de la sociedad. Esto supone pensarla y
abordarla desde las relaciones que la ciencia posee con la sociedad y la tecnología.
Es impensable e ingenuo hoy en día problematizar a la ciencia totalmente desvinculada de la

sociedad, por ello la epistemología debe aportar, entre otras cosas, a generar mecanismos y políticas
educativas (incluidas las políticas científicas) que permitan una apropiación social del conocimiento
científico. Solo así creemos que se puede valorar en todas sus dimensiones a la ciencia. Muchos
autores entienden que la ciencia debe ser estudiada en su contexto, que siempre es social.
4.3 UNIDAD III: EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA
4.3.1 EPISTEMOLOGÍA Y PARADIGMAS PEDAGÓGICOS

La Epistemología y Pedagogía se relacionan partiendo de que la pedagogía es un saber pedagógico,
se considera saber pedagógico porque se asume la pedagogía como un saber. En este camino que
conduce a indagar y determinar esa relación existente entre pedagogía y epistemología, lo
importante no es definir la pedagogía como ciencia, cómo se desarrolla en las ciencias naturales, se
trata más bien de un proceso particular donde el saber es el que permite establecer puentes,
caminos y encuentros con otros saberes y aun con otras disciplinas formales, la relación entre
pedagogía y epistemología, está en la comprensión de cómo la teoría y el saber se relacionan para
solucionar los problemas propios de la educación. De manera que, el saber se constituye en

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herramienta para identificar el problema y su forma. El reconocimiento epistemológico del saber
pedagógico permite configurar la pedagogía no sólo como un concepto, sino como ciencia, en
cuanto posee un estatuto epistemológico propio de validez universal que le da autonomía frente a
otras ciencias para solucionar problemas de la educación.
La epistemología tiene como objetivo propio no la educación en sí, sino la teoría de esta, la teoría
pedagógica se compone de todas las informaciones que han influido en lo que se ha llamado el área
del saber pedagógico y que es enriquecida con las contribuciones propuestas por diferentes
disciplinas. La teoría del educador es, para cada uno de los casos, individual e históricamente
irrepetible y la teoría del pedagogo es un saber institucionalizado.
De esta forma la relación entre pedagogía y epistemología, está en la comprensión de cómo el

conocimiento y el saber se relacionan para solucionar los problemas propios de la educación. A lo
largo de la historia el término pedagogía ha sufrido diversos cambios de acuerdo a contexto y
momento en el que se desarrolla, afectada por las diferentes corrientes educativas propuestas por
importantes pedagogos, teniendo así en primer lugar a la época del tradicionalismo, posteriormente
los pueblos clásicos: Grecia y Roma, donde lo que predominaba era la retórica, la instrucción
atlético-militar y lo poético-musical. El cristianismo que se guiaba únicamente con la fe y tenía como
modelo a Cristo, la pedagogía del renacimiento, la reforma y contrarreforma, el realismo
pedagógico, el naturalismo pedagógico, la pedagogía neo humanista, la pedagogía del siglo XX, y la
pedagogía contemporánea educación.
4.3.2 DEBATES EPISTEMOLÓGICOS: PRECURSORES Y PENSADORES

CONTEMPORÁNEOS
JOHAN HERBART
Fue el pedagogo y filósofo que desarrolló la doctrina de la educación fundada en la relación entre la
filosofía, la psicología y la pedagogía. Durante el tiempo del idealismo alemán cuyos principios se
vinculaban a una educación humanista que defendía la dignidad humana y el desarrollo armónico
de la personalidad. Los fines de la educación estaban orientados a la formación de la virtud. Es
considerado uno de los fundadores de la pedagogía escolar (Gómez, 2019).
Según afirma Gómez (2019):
Los componentes del proceso educativo deben tener ciertas características especiales para
que dirijan los intereses y direccionen al desarrollo intelectual, pero fundamentalmente este
proceso debe orientar al desarrollo moral. El docente debe poseer carisma y personalidad
para despertar y mantener el interés. El estudiante debe poder aprovechar la instrucción
ofrecida para formar las ideas e ir conformando la autodisciplina. La enseñanza es una
instrucción en valores, dado que la virtud es el fin supremo de la educación. (p. 14)
ÉMILE DURKHEIM

18
Este autor hace la distinción entre pedagogía y educación. La educación es ejercida sobre los niños
por los padres y educadores, al contrario de la pedagogía que implica teorías para conceptualizar las
acciones educativas. Propone que los requisitos para que la pedagogía sea una ciencia de la
educación debe tener ciertas características como tratar hechos factibles de observación y que estos
hechos tengan cierta homogeneidad para poder ser clasificados, así también, los saberes producidos
deben ser susceptibles de utilización (Gómez, 2019).
JOHN DEWEY
John Dewey fue un filósofo pragmatista y es uno de los representantes del funcionalismo
norteamericano, dio especial relevancia a la educación y es un referente en cuanto al pensamiento
pedagógico contemporáneo, por ser el creador de la escuela progresiva.
Según Salazar (2020):
Desde la perspectiva teórica fundada en las bases filosóficas desarrolladas por la corriente del
pragmatismo en John Dewey, quien contribuyó al campo de la filosofía, la política, la pedagogía y la
psicología social; la educación ha sido definida teniendo en cuenta nociones tales como la naturaleza
humana y la mente. En Dewey, no existe una teoría del aprendizaje propiamente dicha, ya que para
él la educación es un proceso inconsciente y continuo donde se forman las capacidades del
individuo, estimulándose, para que pueda hacer frente a las exigencias de las situaciones sociales
que se le presenten. Esta concepción hace parte de su teoría sobre los hábitos que son considerados
como la interacción entre la naturaleza humana y el medio social en que se desenvuelve el niño, son
la organización entre los medios, los instrumentos y la acción que les da vida. (p. 78)
4.3.3 LA EPISTEMOLOGÍA Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Abarca (2002) citado por Corredor (2016) considera, que la epistemología pedagógica tiene como
objeto propio de estudio, no a la educación, sino más bien a la teoría; estudia las modalidades con
las que los saberes sectoriales entran a formar parte del área del saber pedagógico a fin de ofrecer
respuestas a los problemas educativos planteados por los situaciones históricas; así como también
requiere la presencia simultánea de los cuatro momentos que se han sucedido a lo largo de la
historia de la humanidad y que se presenta a continuación, donde se da cuenta de cómo el hombre
ha producido y justificado el conocimiento pedagógico en función del contexto, es decir dentro de
una realidad histórico – cultural propia de cada época y momento:
1. Momento prelógico: aún no se habla de pedagogía. Se habla de pedagogía instintiva, pero más
oportuno sería llamarla prelógica; pues en el pensamiento primigenio pedagógico puede
encontrarse las mismas características instintivas y anecdóticas con las que también hoy nos
encontramos en el pensamiento vulgar referido a la educación.
2. Momento filosófico: la epistemología pedagógica encuentra la característica primaria de ser una

filosofía de la educación, con el consiguiente esfuerzo de analizar la educación con una
instrumentación racional. El razonar de Atenas o el ejercicio físico en Esparta son las metodologías
concretas con las que se llevan a cabo las comunicaciones educativas. Ello se realizará a lo largo del
tiempo con Platón, San Agustín, Santo Tomás de Aquino y otros

19
3. Momento científico: Después de la campaña larga y victoriosa conducida por los científicos frente
a la naturaleza, se considera que llegó el momento de colocar bajo la investigación empírica también
al hombre, tanto en su comportamiento individual como en el grupal. El eco de la exigencia de
Galileo por interesarse “ya no de las esencias, sino de los afectos”, alcanza al hombre. La ley de
Weber Fechner (la intensidad del estímulo que se toma como punto de partida), en psicología, y el
Curso publicado a partir de 1832 por Augusto Comte (1798-1857), en sociología, representan la
declaración explícita de un nuevo modo de considerar el objeto “hombre”. Ya no se trata de razonar
sobre la naturaleza humana, sobre el concepto de personalidad, sobre los principios que rigen los
diversos modos del “deber ser” para la formulación de un estatuto ético.
4. Momento lingüístico: si en el área del saber pedagógico confluyen disciplinas tan diferentes,
obviamente, cada una con sus propios métodos y sus propios resultados, cada una de ellas se
expresa con su propio lenguaje específico. Si la educación es estudiada por la economía con el
lenguaje económico y por la psicología con el lenguaje psicológico, ¿en qué relación se pueden poner
los dos lenguajes diferentes que, por lo demás, deben concluir en el objeto idéntico, y al mismo
tiempo, conservar su especificidad y autonomía, para no traicionar sus propios resultados y su
capacidad significativa? Por lo que el problema del lenguaje en pedagogía obligó a los estudiosos a
replantear completamente el estatuto epistemológico de la pedagogía.
De esto se puede concluir que el análisis epistemológico de la pedagogía requiere de la presencia

simultánea de los cuatro momentos (prelógico, filosófico, científico y lingüístico) que se han
sucedido al largo de la historia y de su articulado en función de la práctica, única forma de
comprender el proceso evolutivo del conocimiento pedagógico.
4.3.4 CARÁCTER CIENTÍFICO DE LA PEDAGOGÍA
La idea que se tiene de pedagogía ha sido modificada porque la pedagogía misma ha experimentado
desde principios de siglo cambios favorables. Cada época histórica le ha impregnado ciertas
características para llegar a ser lo que en nuestros días se conoce como, ciencia multidisciplinaria
que se encarga de estudiar y analizar los fenómenos educativos y brindar soluciones de forma
sistemática e intencional, con la finalidad de apoyar a la educación en todos sus aspectos para el
perfeccionamiento del ser humano.
La pedagogía también puede ser considerada como un arte, una técnica, un saber y principalmente
una ciencia, ya que un proceso científico es aquel que establece una relación entre el investigador y
el objeto a conocer, para así poder dar respuestas a las necesidades de los seres humanos y en
general a la sociedad; para ello esta investigación se realiza de forma ordenada y planificada
logrando como propósito exponer todas las disciplinas que ello conlleva para ocuparse del proceso
educativo.
Así pues, se plantea que la pedagogía puede hacer valer su estatus científico y lo acertado de su
pretensión, en tanto que ciencia social, pero en la medida que se apoye en el fundamento aportado
por ciertas ciencias humanas y sociales básicas: la psicología, la sociología, la lingüística. Ello implica
reducirse a estas ciencias básicas y perder su autonomía epistemológica, por ello, destaca que la
pedagogía no se fundamenta en determinados saberes actuales, sino en las nuevas conclusiones
que esas disciplinas vayan ofreciendo como más ciertas y válidas. No se fundamenta la pedagogía

20
en conocimientos concretos, sino en clases de saber, en disciplinas científicas; marginando así, los
obstáculos, cada vez mayores originados del cambio y la persistencia, de la evolución y la validez
general. Es sustancial distinguir el proceso pedagógico (o la práctica pedagógica) del discurso o
formación discursiva pedagógica, es decir, de la pedagogía, propiamente dicha. Aunado a ello, se
debe constatar dos niveles: el de los hechos, de la realidad (la práctica, o según otros, la praxis
educativa) y el de las ideas (las diversas teorías o concepciones pedagógicas que se desarrollan desde
un nivel ideológico representativo hasta un nivel científico).
POSTURAS FILOSÓFICAS EN TORNO AL CARÁCTER CIENTÍFICO DE LA

PEDAGOGÍA
Para analizar el estado de la Filosofía hacia la Educación considerada como ciencia, es necesario
pasar por las acepciones de Kant, posterior a ello la pedagogía como ciencia deductiva desde el
punto de vista de Herbart y finalmente aterrizar en la pedagogía en construcción desde el punto de
vista de Dewey. Sin embargo, se destacan también las acepciones de Dilthey y Natorp en la llamada
tradición alemana de pedagogía.
Según Casillas:
Las posturas de estas tres tradiciones configuran la polémica “pedagogía, ciencia de la

educación o ciencias de la educación”, la cual se inscribe en el marco general de la disputa
en torno a la construcción del conocimiento en las ciencias sociales y humanidades. Esta
polémica ha fijado las bases para toda postura que se tome frente a la educación como
objeto de estudio. Una discusión que tiene que ver, entonces, con los posicionamientos
epistémicos asumidos en los contextos y proyectos intelectuales de los autores y que han
coincidido con delimitaciones geográficas. (p. 302)
La posibilidad para una pedagogía de carácter científico se ofrece teniendo como fuente y campo de
acción a la experiencia para derivar de ella la disposición psíquica y moral pertinente para la
educabilidad (Bildsamkeit) 8 del hombre. Con este término, educabilidad, se designa la posibilidad
de que el hombre sea educado, un postulado básico para situar la pertinencia de la educación. Dicha
educabilidad empatada con la virtud como el fin pedagógico; conduce a una formación de la
voluntad para el terreno de la moralidad (esta es la educabilidad propia del hombre que tiene que
pensarse como meta desde la filosofía práctica). La virtud es entendida aquí como una libertad
interior, pero que se compone de idea –juicio estético– y la voluntad para la moralidad. Sin embargo,
la educabilidad no es ilimitada, pues hay límites racionales, situacionales, temporales e individuales
que habrá que tomar en cuenta. Esta educabilidad irá dirigida a la observación del desarrollo
corporal del individuo y de las facultades. (p. 305)

21
4.4- UNIDAD IV: PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS DE LAS CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN
Esta unidad pretende dar a conocer los fundamentos epistemológicos del campo educativo desde
sus inicios hasta la actualidad, con el fin de comprender la investigación educativa, sus motivaciones
y las necesidades educativas vigentes y en constante cambio.
Boarini, Portela y Di Marco (2020) comentan que:
El campo de las ciencias de la educación aparece como un prometedor espacio de reflexión

y enriquecimiento en torno a lo específicamente educativo; no obstante, presenta ciertas
inconsistencias, como la falta de acuerdos en torno al objeto propio del campo y a los límites
disciplinares, el poco impacto práctico de la investigación educativa o el cuestionam iento
acerca de su especificidad teórica y práctica. Por ello, se considera conveniente realizar un
análisis que permita comprender los criterios epistemológicos que fundamentan a las
ciencias de la educación, no en la resolución de los problemas expresados, sino a fin de
entender mejor la situación actual del campo. (p. 114)
4.4.1. PARADIGMAS EDUCATIVOS

Profundizar el paradigma positivista que es el que da cuenta de los métodos cuantitativos y
cualitativos Saber científico: contenido que no debería ir en Método científico constructivista y luego
conectivismo mencionar
Para Flores (citado en Ramos, 2015) “un paradigma engloba un sistema de creencias sobre la
realidad, la visión del mundo, el lugar que el individuo ocupa en él y las diversas relaciones que esa

22
postura permitiría con lo que se considera existente.”
Por su parte en el año 1962, Kuhn (citado en Ramos, 2015) afirma que:
un paradigma es un conjunto de suposiciones que mantienen interrelación respecto a la

interpretación del mundo, además, el paradigma sirve como una guía base para los
profesionales dentro de su disciplina, ya que indica las diferentes problemáticas que se
deben tratar y busca un marco referencial en el cual se aclaren las interrogantes mediante
una epistemología adecuada.
En este orden de ideas, como consecuencia del paradigma se desprenden las teorías, mismas que
desde la aseveración de Bunge (2018) son “todo sistema de ideas caracterizado por cierto conjunto
básico (pero refutable) de hipótesis peculiares, y que procura adecuarse a una clase de hechos”
Tanto la teoría como los modelos son organizadores de la realidad que permite a la persona que
aprende que se apropie del mundo de las ideas de forma coherente. Una teoría es un instrumento
descriptivo de la realidad; es como una caja de herramientas con que cuenta el aprendiz para
entender el mundo en que vive. Es un conjunto de constructos – conceptos, axiomas, definiciones,
proposiciones, leyes, etc. – relacionados entre sí que presentan un punto de vista sistemático y
ordenado de un fenómeno, especificando las variables que intervienen en él, con el objeto de
explicar y predecir lo que va a suceder.
El modelo hace las veces de un marco de referencia que ejemplifica de forma sintética y hace
comprensible las teorías. Un modelo orienta al estudiante y le enseña qué es lo esencial de una
teoría, cómo están relacionados los aspectos más importantes de ella, etc.
Un modelo de enseñanza es “un patrón que se puede seguir para diseñar el proceso de aprendizaje-
enseñanza”. Orienta al profesor en el diseño curricular y la intervención en el aula pues sistematiza
y organiza secuencias de acciones.
En el siguiente esquema se refleja que el modelo pedagógico es una representación de la realidad

que resulta del paradigma educativo que lo teoriza:
Un modelo siempre representa un enfoque educacional – un paradigma – y contiene una

orientación filosófica y psicológica respecto del aprendizaje. Los modelos son flexibles y se adaptan
a los distintos contextos, asignaturas y situaciones de aprendizaje de los estudiantes. Una de las
funciones de los paradigmas es facilitar la construcción de modelos y aplicar las teorías.
PARADIGMAS EDUCATIVOS: PARADIGMAS INICIALES Y PARADIGMAS DE

VANGUARDIA

23
PARADIGMA HUMANISTA
Surge en Estados Unidos a mediados del siglo pasado. Algunos de sus autores más sobresalientes
son: Abraham Maslow, Rollo May, Charlotte Bühler. Este paradigma busca desarrollar una nueva
orientación psicológica, el estudio del ser humano como una totalidad dinámica y auto actualizada.
Al Humanismo se le reconoce sus aportes en espacios que otros paradigmas (cognitivo, conductual)
no habían trabajado con el debido rigor, como el estudio del dominio socio-afectivo, las relaciones
interpersonales en general y la relación pedagógica en el escenario educativo.
PARADIGMA CONDUCTISTA
El objetivo de este paradigma es llegar a identificar conductas observables, medibles y
cuantificables; desde la relación estímulo respuesta, podríamos hablar de un aprendizaje por
resultados, donde la asignación de calificaciones se basa en un sistema de recompensa y castigo,
reduciendo la evaluación simplemente a un producto que debe ser evaluable, es decir verificar que
esto realmente sea medible y cuantificable, el criterio de evaluación radica en los objetivos
operativos. El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en
la educación. Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, quien lo propuso fue J.B.
Watson y las bases las dieron Pavlov y Thorndike. El siguiente desarrollo lo hizo B.F. Skinner cuando
propuso el conductismo operante, donde el aprendizaje es definido como un cambio observable en
el comportamiento. Los procesos internos como el pensamiento y la motivación no pueden ser
observados ni medidos por lo que no son relevantes. Si no hay un cambio observable no hay un
cambio en el aprendizaje. Un aporte de la teoría es la asignación y los principios conductistas son
recomendables en la adquisición de conocimientos memorísticos que suponen niveles primarios de
comprensión. También pueden aplicarse en entrenamiento de adultos para determinados trabajos,
donde la preparación estímulo-respuesta, es útil.
PARADIGMA COGNITIVO
El objetivo de este paradigma radica en las capacidades y los valores, este objetivo indica procesos
cognitivos afectivos de los aprendices. Los contenidos y métodos son medios para desarrollar
capacidades y valores. Este paradigma se enfoca en varias dimensiones de lo cognitivo (atención,
percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) La teoría cognitiva determina que:
"aprender" constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, es decir, el
aprendizaje depende de lo que el individuo perciba de acuerdo a sus capacidades y percepciones
previas o antecedentes, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, influidas
principalmente por sus actitudes y motivaciones. Por ello, dos de las cuestiones centrales son: el
aprendizaje significativo y desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de
aprendizaje.
Surge a comienzos de los sesenta y se destacan en su conformación autores como: Piaget y

psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la a Gestalt, Bruner y el
aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky sobre la socialización en los procesos
cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo”. Desde los años cincuenta
y hasta la década de los ochenta, se han desarrollado diversas corrientes dentro de este enfoque,
por ejemplo: el constructivismo, la propuesta sociocultural, entre otras.

24
PARADIGMA AMBIENTALISTA
Llamado también ecológico-contextual, el paradigma ambientalista es la combinación de otros dos
paradigmas: el paradigma biocéntrico y el paradigma de la complejidad. El paradigma biocéntrico
ofrece el enfoque ético, de responsabilidades y valores; este paradigma supone que el hombre es
interdependiente del medio en el que vive, por lo que ha de ser solidario con sus congéneres y con
el medio ambiente que lo rodea. Por eso, el objetivo principal de este paradigma consiste en llevar
al ser humano, a la sociedad, de un antropocentrismo egoísta, a uno donde el humano sea capaz de
satisfacer sus necesidades de una manera sostenible. Por su parte el paradigma de la complejidad,
ofrece el enfoque conceptual, su objetivo es conseguir que las actuaciones del ser humano sean
ordenadas y responsables
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación
psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner.
El constructivismo intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, asume que todo
conocimiento previo da nacimiento a uno nuevo. Y se puede fundamentar en la postura que un
individuo no puede visualizar o imaginar aquello que se desconoce totalmente o nunca ha visto,
puede hacer asociaciones de lo que ya conoce para identificar algo nuevo, pero no es posible hallar
algo nuevo de la nada. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo, ya
que cada información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que
existen previamente en el sujeto, el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario, es un
proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias.
Esto nos lleva a que el aprendizaje no es asunto de transmisión y acumulación de conocimientos,
sino un proceso dinámico que se manifiesta cuando el estudiante ensambla, extiende, restaura e
interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándose con
la información que recibe.
PARADIGMA CRÍTICO SOCIAL

También conocido como histórico-social, sociocultural, histórico- cultural, fue desarrollado por Lev
Vygotsky a partir de la década de 1920. Plantea que el individuo es importante en el aprendizaje,
pero no es la única variable que influye en este, depende su medio social, su cultura, e incluso la
época histórica en la que el individuo vive. Otro factor importante, son las herramientas que tenga
a su disposición, pues muchos aprendizajes pueden ser más efectivos según las herramientas que
se empleen para llevarlos a cabo. Entonces el entorno y las herramientas no sólo apoyan el
aprendizaje, sino que son parte integral del mismo.
PARADIGMA POSITIVISTA
Este paradigma no admite como válidos otros conocimientos que no procedan de las ciencias.
Supone que la realidad está dada y puede ser conocida de manera absoluta por el sujeto, y sólo hay

25
que descubrir el método más adecuado para conocerla. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante
los sentidos, la razón y los instrumentos que utilice. Este paradigma sería el encargado de descubrir
las leyes por las que se rigen los fenómenos educativos y elaborar las teorías científicas que guíen la
acción educativa.
De acuerdo con Ramos (2015):
El positivismo se inició como un modelo de investigación en las ciencias físicas o naturales y

posteriormente se lo adoptó en el campo de las ciencias sociales. En esta intervención del
positivismo en aspectos sociales, la metodología de generación del conocimiento se basa en
procedimientos de análisis de datos como los establecidos en las ciencias exactas,
además, en este paradigma se afirma que deberían aplicarse los métodos de la medicina,
física o biología de forma franca en la investigación en las ciencias sociales, e incluso, éste
sería el parámetro para que se pueda considerar realmente una ciencia a lo social, la cual
debe ser entendida y expresada mediante leyes o generalizaciones del conocimiento, tal
como se lo hace con las leyes que explican los fenómenos naturales o físicas. (p. 10)
Según explica Creswell (citado en Ramos, 2015)
Las ciencias exactas son el origen de este paradigma, por tanto, únicamente es válido, lo que se
pueda investigar tal como se lo hace con los átomos, las moléculas, los planetas y los invertebrados.
En lo social y comportamental sirve de esquema para determinar análisis de patrones de conducta
de los seres humanos en diferentes edades o establecer las causas de los trastornos mentales a nivel
de toda la raza humana sin excepción. (p. 11)
PARADIGMA INTERPRETATIVO
Para este paradigma la realidad está constituida por hechos observables y externos, también por
significados simbólicos e interpretaciones elaboradas por el sujeto a través de la interacción con los
demás. El conocimiento no es aséptico ni neutro, es un conocimiento relativo a los significados de
los seres humanos en interacción, es decir, de sus interpretaciones. El individuo es un sujeto
interactivo, comunicativo, que comparte significados.
Hace más de una década surgen los nuevos paradigmas educativos centrados en una educación
personalizada, motivadora, innovadora, en donde el centro del proceso es el estudiante, que busque
su autogestión y liderazgo, así como un pensamiento social sostenible basado en valores; como
producto de nuevos contextos y de desarrollos tecnológicos que trae consigo la globalización.
Los tres nuevos paradigmas que trae consigo la educación del futuro son:
1. Espacios de gratificación y disfrute.
2. Calidad y masividad.
3. Accesibilidad y democratización.

26
De acuerdo con Aguerrondo (2017) “la transformación educativa requiere un nuevo contrato social
acerca de la educación. Para esto, es necesario redefinir los ejes anteriores para pasar de las
reformas educativas a procesos de transformación.”
Así mismo, Aguerrondo (2017) comenta que ha existido un avance en el aspecto de Educación para
todos:
EDUCACIÓN PARA TODOS fue la idea fuerza del paradigma anterior (todavía vigente) y se desarrolló
con singular importancia en la historia latinoamericana. Gracias a esta idea, y a las leyes que la
instrumentaron, hemos avanzado mucho en este aspecto del paradigma. Nos queda, por supuesto,
la deuda de la repetición y la deserción que son producto del viejo paradigma. Ese, que fue bueno
para algunos chicos (los de clase media, urbana, con una base cultural determinada) no lo fue para
muchos otros (los que no tenían estas condiciones). En aras de creer que lo más democrático era
igual educación para todos, dimos a todos lo mismo, sin atender a las necesidades de cada uno. Nos
queda también la deuda de la calidad. (p. 8)
4.4.2 LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: CONSOLIDACIÓN Y

PROSPECTIVA
Cuando se mencionan las “Ciencias de la educación”, se supone que no hay una disciplina tal que dé
cuenta por ella misma del fenómeno educativo, sino que se involucran una serie de disciplinas que,
en conjunto, pretenden explicar y comprender la compleja trama de elementos que entran en juego
en el proceso enseñanza-aprendizaje, en el que confluyen aspectos sociales, psicológicos y
comunicacionales. Por esta razón, resulta necesario hacer una clasificación de estas disciplinas,
según su objeto de estudio, como se muestra en el siguiente esquema:
Nótese cómo las distintas ciencias que abordan el fenómeno educativo, poseen objetos de estudio
propios, disciplinas afines, que les aportan elementos teóricos y metodológicos y, por ende, sus
fundamentos epistemológicos. Por esta razón, dado que el objetivo de este trabajo es establecer los
nexos entre Educación y Tecnología Educativa, nos limitaremos al estudio de la epistemología de la
Psicología de la Educación y la Pedagogía, que tienen a su cargo el estudio de la situación educativa
y los hechos educativos, donde incide directamente la Tecnología Educativa, como veremos más
adelante.
Existe una estrecha relación entre las Ciencias de la Educación y las disciplina s de las cuales derivan
sus fundamentos generales. Así, la Psicología y sus diversos paradigmas le ofrecen a la Educación un
amplio panorama de posibilidades desde las cuales abordar el fenómeno que estudian. Por esta
razón, de cada paradigma de la Psicología ha derivado una pedagogía y, entre las más importantes,
podemos citar las pedagogías: conductista, la cognitiva, la constructivista y la social. Cada una de
estas pedagogías toma de base la fundamentación epistemológica de la Psicología que le
corresponde.
EL SABER CIENTÍFICO
La ciencia fue nutriéndose de las diversas corrientes filosóficas y constituye un intento de conocer o
aproximarse al conocimiento de la realidad. Esencialmente, la llamada ciencia moderna considera

27
que la realidad existe objetivamente y puede conocerse mediante el razonamiento y la
contrastación o experimentación. El conocimiento así generado es el “conocimiento científico”.
La ciencia es sistemática, es decir, utiliza un procedimiento para observar la realidad. El ¨método

científico” consiste en una serie de pasos, que inicia con la observación de hechos relevantes sobre
un fenómeno natural o social, a partir de los cuales se elaboran conjeturas por inducción
(generalizaciones) para luego plantear hipótesis que expliquen el fenómeno; desde el conocimiento
ya existente se pueden deducir consecuencias que deben someterse a comprobación por
contrastación o experimentación.
La naturaleza existe
independiente de la voluntad,
Supuesto tiene una consistencia propia
y posee un orden específico;
ontológico es inteligible (puede ser
definida de modo lógico y
coherente)
La capacidad humana
puede entender la
Supuesto naturaleza mediante la
construcción de modelos
epistemológico teóricos y contrastando su
validez a través de la
experimentación.
1.- Orden: vivimos en un

mundo ordenado
2.- Causalidad: Todo tiene una
Postulados causa
3.- Probabilidad: El mundo no
está absolutamente
determinado
4.4.3 NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOS

Ante los nuevos retos de la educación y de los procesos pedagógicos que son influenciados por la
escuela y sus componentes, la dinámica educativa se ve en la necesidad de moverse hacia adelante
a la par con la velocidad del cambio cada vez más acelerado. No por ello se debe descuidar los
principios educativos de respeto, sociabilidad, atención a las diferencias y a la diversidad humana e
inclusión. Dicho esto, se hace necesario identificar las realidades, momentos críticos e hitos positivos
vigentes y nuevos.
En este sentido se hace presente la definición de ambientes de aprendizaje, ¿dónde aprendemos y

cuáles son los nuevos escenarios educativos?
Martínez, Fajardo, Bravo y Acencio (2017) reflexionan sobre los ambientes de aprendizaje:

28
No se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo,
cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones interpersonales básicas entre maestros
y alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos
educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los
participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, múltiples relaciones con el
entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se
hacen explícitos en toda propuesta educativa.
CONECTIVISMO COMO TEORÍA DE APRENDIZAJE EMERGENTE

De acuerdo con Bernal-Garzón (2020) el autor Siemens se refirió al aprendizaje como: “un proceso
que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes –que no están por
completo bajo control del individuo”. Así mismo, explicó que dicho aprendizaje: “está enfocado en
conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más
tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento”
Esta explicación a manera de antesala corresponde a lo que actualmente conocemos como la base
del Conectivismo. De las acepciones del Conectivismo, Bernal-Garzón (2020) menciona que se
desprenden debates epistemológicos que se mencionan a continuación:
El conectivismo como una visión pedagógica

El conectivismo como marco teórico para comprender el aprendizaje
El conectivismo, aprendizaje en red y redes de aprendizaje
El conectivismo y los entornos personales de aprendizaje
El conectivismo como fundamento para el diseño de modelos instruccionales de
aprendizaje (p. 398)
De las acepciones del conectivismo, se desprende una nueva propuesta educativa llamada eco-
conectivismo, misma que es explicada por Uzcátegui y Castro (2019) como:
un marco de referencia para implementar entornos conectivistas de aprendizaje. Este

concepto describe las reglas que permiten la creación y gestión de ecologías del
conocimiento basadas en dominios, y define un espacio para formar, establecer, analizar y
evaluar las redes que emergen como consecuencia del aprendizaje. Nuestra propuesta se
enfoca en explorar y explotar las capacidades meta-cognitivas de los aprendices, en espacios
que combinan el aprendizaje formal con un tipo de aprendizaje auto-organizado (informal),
para conformar el eco-conectivismo. (p. 161)

31
5.- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El estudio online es más flexible en temas de horarios y estudio y permite al estudiante ahorrar
costos; sin embargo, exige autodisciplina y compromiso de estudio. Por lo cual, se considera tres
grandes pilares que permiten un mejor desempeño:
● Uso del campus virtual

● La interacción entre estudiante-docente.
● El trabajo autónomo del estudiante.
Campus virtual
El Aula Virtual está diseñada para que el estudiante tenga un aprendizaje contextualizado,
trabajando de manera colaborativa las unidades del programa, permitiéndole un rápido
entendimiento de los temas de estudio.
Es de vital importancia que el estudiante determine un horario y lugar de estudio, para que pueda
revisar e interactuar en la plataforma donde se realizan una serie de actividades como:
1. Interacción y colaboración (foros y debates de apoyo al caso y a la lección).

2. Actividades prácticas (grupal online).
3. Presentación de deberes y proyectos.
La interacción entre estudiante-docente
El estudiante debe dar a conocer cualquier inquietud que le pueda surgir a lo largo de su aprendizaje.
El docente está dispuesto a atenderlo.
El estudiante debe presentar o defender virtualmente, los trabajos y ejercicios solicitados en base a
las indicaciones del docente; por lo cual, es necesario primero leer las orientaciones del trabajo
previo a su desarrollo.
El trabajo autónomo del estudiante

Realizar un esquema de trabajo que permitirá estructurar las ideas para el desarrollo del trabajo, lo
que facilitará su lectura.
Buscar una o más fuentes de información general para documentarse, para comprender el contexto
del tema y conocer el estado actual de lo que se sabe. Las fuentes sugeridas para encontrar
información general son enciclopedias, libros especializados e investigaciones en revistas indexadas.
Es necesario que el documento presente las ideas con continuidad y en tercera persona, aplicando
las normas APA 6ta o vigente.

32
6.- ACTIVIDADES A REALIZAR Y RECURSOS

DIDÁCTICOS A UTILIZAR
FORO DE DISCUSIÓN: Uno por semana
CONSULTAS: Permanentemente abierto a

través del correo electrónico de plataforma
SESIÓN SINCRÓNICA: Un encuentro

semanal.
CLASES GRABADAS: Una sesión teoría
y/o práctica por unidad.
DIAPOSITIVAS De cada unidad del
Syllabus.
Lecturas adicionales
● Artículos académicos y científicos: Es un escrito que sustenta una tesis (hipótesis central) y
se expresan varias ideas para sustentar. Por lo general, los artículos científicos tratan un solo
tema y muestran resultados de investigación de forma fundamentada. Los artículos
científicos se encuentran en revistas indexadas.
● Libros de consulta: Libros especializados, se les llama de consulta porque no se leen en su

totalidad.

33
7.- SISTEMA DE EVALUACIÓN ONLINE

METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN
COMPONENTES ACTIVIDADES Y PESO CALIFICACIÓN

RECURSOS
Taller (tipo de
evaluación asincrónica) 20% 2
individual
Taller (tipo de
evaluación asincrónica) 30% 3
EVALUACIONES final
AUTÓNOMAS
Evaluación asincrónica.
Contenido de las
unidades 1 y 2
10% 1
Guía didáctica,
diapositivas del docente
autor.
ACTIVIDADES Foros, artículos
ASINCRÓNICAS científicos, revisión de
clases grabadas, 10% 1
material de estudio y
videos.
EVALUACIÓN Examen Final
SINCRÓNICA
Contenido de las
Unidades 1, 2, 3 y 4
30% 3
Guía didáctica,
diapositivas del docente
tutor, artículos
científicos.
Nota mínima por asignatura para aprobar: 7/10

Desarrollo académico de uso de la plataforma, mínimo 80%

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN PEDAGOGÍA
GRUPO 22
Docente: Mtr. Brenda Gutierrez Franco

UNIDAD I: NOCIONES FILOSÓFICAS
PRELIMINARES
Objetivos de la Unidad I
Conocer los fundamentos de la filosofía y su relación con las ciencias
de la educación.
ORIGEN DE LA FILOSOFÍA
• El ser humano posee la necesidad y capacidad de interrogarse. Por ello al inicio de los tiempos, surge la
mitología como búsqueda a sus respuestas. Es el primer uso del conocimiento pero es imaginario, son
mitos, creencias en dioses con poderes; de ahí las mitologías griegas, eran politeístas (algunos dioses) por
ejemplo: el dios Zeus era el dios más poderoso, Poseidón: el dios de los mares, Eros: el dios del amor.
• Héroes: Hércules, Aquiles, etc. En fin personajes fanáticos como Minotauro y las Sirenas.
▪
¿QUÉ ES LA FILOSOFÍA?
La filosofía se ha considerado como algo abstracto y desligado de los intereses inmediatos del
hombre común, sin embargo, los problemas y formulaciones filosóficas son generalmente problemas
de la vida ordinaria. Filosofía como un arte de pensar. Es una forma propia de entender el mundo y
la vida misma
Palabra latina Palabra Griega

Filosofía = Filos= amor sopia= sabiduría
Amor por la sabiduría
Interpretación
racional más
profunda
Evidencia empírica
como Filosofía abstracta
intelectualidad de 2do orden
Lenguaje
Ciencias particulares
ordinario
De 1er orden
Conocimiento
espontáneo
Etapas de la filosofía griega:
Etapa I: Período cosmológico
Etapa I características Período cosmológico
Presocrática Primera escuela filosófica Se pasó del mito al logos

Siglo VII-VI Antes y posterior a Sócrates De la mitología a la razón
a.C. Cosmológicos= dar respuestas al origen del
cosmos , la naturaleza
filósofos Principios: El origen del universo es
Tales de Mileto Agua

Anaximandro Apeirón ( lo abstracto, indefinido)
Anaxímenes Aire
Heráclito Permanente cambio
Pitágoras Razón matemática a partir del número 1
Parménides El ser como identidad absoluta, el universo es el todo, nada cambia
Empédocles Cuatro Elementos del cosmos: tierra, aire, fuego, agua
Demócrito Átomos-vacío
Etapa II: Período antropológico
Etapa II Características
Sofistas y Sócrates Necesidad de descubrir la unidad del hombre en sí mismo y en sociedad
Siglo V a.C. Movimiento ligado a lo político e intelectual en plazas públicas
Dominaban la retórica para convencer- cobraban por instruir
Filósofos Principios
Protágoras Pensamiento relativista- El hombre es la medida de todas las cosas
Gorgias Cada uno debe ser capaz de defender la idea.
Etapa II: Sócrates
Sócrates Siglo V
Uno de los • Filosofía moral – concibió por primera vez la ética: el bien y el mal
filósofos de Oro • Creó el método inductivo y la mayéutica conocida como el Método Socrático
de la antigua • La mayéutica: ayuda a descubrir el conocimiento en base al cuestionamiento
Grecia • La educación es la base del saber
• La exposición de las ideas de manera argumentada
• “Solo hay un bien: el conocimiento, y solo hay un mal: la ignorancia”
• “Solo sé que no sé nada”
• “La justicia y la virtud”
• La formación del hombre como individuo de la sociedad
Platón y Aristóteles:
Periodo Ontológico o Metafísico
Platón y Aristóteles Características:
Siglo IV a.C. Relación del hombre y el ser
Platón discípulo de Sócrates • El verdadero conocimiento se basa en la RAZON – IDEAS (EIDOS)

• La inmortalidad del alma
Filósofo más importante de todos los • Funda la ACADEMIA en Atenas primera Universidad dura 900 años
tiempos. • Los valores absolutos de las cosa-mundo inteligible
• Al inicio refleja pensamiento de Sócrates: lo universal y luego influencia
Fundó la Dialéctica: el arte de saber dialogar. de Pitágoras: cuerpo (materia) y alma (no materia)
• “La educación es el arte de conducir al hombre hacia la verdad”
Marca las reglas filosóficas y todos sus • “El verdadero conocimiento se basa en la razón”
aportes giran en su entorno. • “No amamos lo que tenemos sino lo que nos falta”
• El cuerpo es la cárcel del alma, que se une al cuerpo de manera
Teoría del conocimiento: el Idealismo accidental, el alma es eterna, inmaterial, no cambia, es infinito.
Platónico • Existen dos mundos: Mundo sensible(mundo de las cosas) y el
inteligible (mundo de las ideas).
Platón y Aristóteles:
Periodo Ontológico o Metafísico
Platón y Aristóteles Características:
Siglo IV a.C. Relación del hombre y el ser
• El verdadero conocimiento se basa en la

Aristóteles discípulo de Platón EXPERIENCIA- REALISTA
Fundó el Empirismo • La lógica es un instrumento para el conocimiento
• Funda la escuela Liceo se impartía filosofía, retórica y
Primer científico genuino de la lógica
historia • Solo lo individual y particular es real
• La virtud de la sabiduría se cultiva en la práctica.
• “Todo hombre por naturaleza tiene aspiración al
conocimiento”
• “Solo una mente educada puede entender un
pensamiento diferente al suyo sin necesidad de
aceptarlo”
Etapas de la filosofía griega: III,
IV
Etapa III Periodo ético Características
Período Ético o Greco Romano: La conducta del

Estoicismo, Epicureísmo, Escepticismo, hombre y la felicidad
Eclecticismo
Etapa IV Características Período: religioso
Neoplatonismo Encuentro del hombre con lo divino (Dios)

Patrística
Algunos aportes a la filosofía:
René Descartes
Kant Hegel
filósofo y matemático francés (1596-
Filósofo alemán (1724-1804) Filósofo alemán(1770- 1831)
1650)
• Padre de la filosofía moderna • Máximo filósofo influyente de la era • Filósofo del Idealismo alemán, el
• Obra: Discurso del Método moderna. último de la Modernidad.
• Presentado como prólogo a tres • Fue el primero y más importante • Su obra Idealismo absoluto: la
ensayos científicos: La Geometría, representante del criticismo y filosofía debe constituirse como un
Dióptrica y los Meteoros. Descartes precursor del idealismo alemán. sistema científico.
proponía una duda metódica • Aporte el idealismo trascendental y • La dialéctica Hegeniana
orientada a la búsqueda de el juicio sintético a priori. • “pensar la vida” sustento de la
principios últimos sobre los cuales • Niega que la razón humana pueda dialéctica.
cimentar sólidamente el saber. Este trascender por sí sola. • Concibe una totalidad dinámica:
principio lo halló en la existencia de • Perteneció al Siglo de las Luces, el cada cosa llega a ser lo que es en el
la propia conciencia, que duda en su siglo XVIII seno de un continuo devenir, un
famosa frase: “Pienso luego Existo”. • Su gran aporte es la obra: La Crítica proceso que es producto de la
• “Vivir sin filosofar es, propiamente, de la razón pura, Kant establece un diferencia, del carácter
tener los ojos cerrados, sin tratar de análisis magistral de la relación entre constitutivamente contradictorio del
abrirlos jamás”. lo que recibimos por medio de los ser. El movimiento esencial del ser
sentidos y lo que aportamos es dialéctico
nosotros como estructura de ese
material.
FILOSOFÍA COMO CIENCIA UNIVERSAL
“Por medio de la investigación científica, el La investigación filosófica busca responder
hombre ha alcanzado una reconstrucción preguntas, explicar fenómenos y resolver
conceptual del mundo que es cada vez más problemas filosóficos. Sin embargo, para
amplia, profunda y exacta.” (Bunge 2018) navegar el enorme reino de la investigación
filosófica, solemos distinguir y agrupar
diferentes tipos de preguntas, problemas y
fenómenos en diversas ramas de la filosofía.
Además, solemos adoptar diferentes enfoques
metodológicos y clasificar dichos enfoques en
corrientes filosóficas. Finamente, también
solemos agrupar en doctrinas filosóficas a los
diferentes tipos de respuestas, explicaciones y
soluciones que damos a dichas preguntas,
problemas y fenómenos. (Barceló 2016)
RAMAS DE LA FILOSOFÍA
A grandes rasgos, las ramas prácticas se distinguen
de las teóricas por su interés en aspectos
eminentemente humanos de la realidad, como son
la moralidad (la ética), el arte (la estética), la
política (la filosofía política), la historia (la filosofía
de la historia) y la religión (la filosofía de la
religión).
En otras palabras, son ramas de la filosofía
centradas principalmente en lo que los humanos
hacen, y por preocuparse no sólo por cómo son las
cosas sino también y primordialmente por cómo
deberían ser. También le dan un valor central a
preguntas normativas y sobre la naturaleza de
nuestros valores éticos, estéticos, políticos, etc.
DEL MITHOS AL LOGOS
Origen: En las
ciudades griegas de
Asia menor siglo VII Mitología griega Uso de la Razón
a.C
Se
libera
mito logo
RELACIÓN ENTRE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
Diálogo
interdisciplinar
con saberes en
torno a la
Educación
Trata de
Busca iluminar
comprender en
lúcidamente la
plenitud al ser
acción
humano
educativa
educable
Preguntas interactivas
Pregunta: Pregunta:
¿Santo Tomás de Aquino basó su Las ramas de la filosofía se
sistematización de la filosofía de dividen en dos tipos, estos son…
Aristóteles en el marco de qué a) rama estética e inestética
pensamiento? b) rama práctica y rama teórica
a) del pensamiento cristiano c) rama convergente y
b) del pensamiento irónico divergentes
c) del pensamiento automático d) rama científica y rama vulgar
d) del pensamiento idílico
Preguntas interactivas
Pregunta: Pregunta:
La palabra filosofía viene de las La Filosofía en la antigüedad se
palabras griegas pilos y sopia entendía como un discurso
que significan… teórico pero también como…
a) amor y sabiduría a) un referente educativo
b) amor y pensamiento b) un modo de vida
c) amor y entendimiento c) una práctica exclusiva
d) amor y dedicación d) un proceso imposible
GRUPO 22

DEFINICIÓN TEÓRICA DE LA EPISTEMOLOGÍA
Atiende
condiciones de episteme:
Rama de la producción y conocimiento
filosofía validación del fundado o
conocimiento válido
científico
(Ynoub, 2020)
DEFINICIÓN TEÓRICA DE LA EPISTEMOLOGÍA
• La epistemología en general es una rama filosófica que
estudia el conocimiento científico, en cuanto a los conceptos
y métodos que usa, y las leyes que formula, la palabra
proviene del griego “episteme” que significa conocimiento
riguroso o sujeto a reflexión crítica, y de “logos” que es teoría.
• La epistemología es un hilo conductor muy importante para la
educación y la pedagogía.
• Es una reflexión respecto del conocimiento científico, que
debe ser diferenciada de la filosofía de la ciencia.
EVOLUCIÓN DE LA Proponen un criterio empirista
de la ciencia.
EPISTEMOLOGÍA
Círculo de
Viena 1927 Solo serán ciencia los
Elaborar una cátedra enunciados que sean
de filosofía de la verificables.
ciencia
La metafísica se excluye de
las ciencias.
Se apoyan en: Teorías empiristas de: Lógica matemática-teoría de

Augusto Comte- Mach-Wittgenstein del Teoría de la relatividad de Einstein conjuntos y mecánica cuántica
Tractatus que se basan en el positivismo.
Al epistemólogo le interesa el resultado final

APORTES DE LA EPISTEMOLOGÍA
• Bunge filósofo y epistemólogo argentino (1919) entiende que una epistemología es
útil (en tanto aporta a la sociedad y a la propia filosofía) si cumple con las siguientes
condiciones:
• 1. Concierne a la ciencia propiamente dicha.
• 2. Se ocupa de problemas filosóficos que se presentan en el curso de la investigación
científica o en la reflexión acerca de los problemas, métodos y teorías de la ciencia.
• 3. Propone solucionar de forma clara y adecuadas a la realidad de la investigación
científica.
• 4. Es capaz de distinguir la ciencia auténtica de la pseudociencia.
• 5. Es capaz de criticar programas y aun resultados erróneos, así como de sugerir
nuevos enfoques promisorios. (Bunge, 1997: 29)
EL CONOCIMIENTO
Conocimiento empírico: Es vulgar, popular, sin formación,
ametódico y asistemático
Conocimiento científico: Proceso de análisis científico; del

fenómeno, se conocen las causas y leyes que lo rigen. Es
totalmente metódico- se comprueba
Conocimiento filosófico: realidades inmediatas (no perceptibles

por los sentidos), de orden suprasensible (intangible), traspasan la
experiencia
Conocimiento teológico: Relativo de Dios, los conocimientos

adquiridos por medio de los libros sagrados.
Spinoza y Schelling dualidad sujeto-
objeto: realidad se trata de una
unidad.
Inglaterra siglo XVII -XVIII Siglo XIX-Kant El pensamiento y el ser: la divinidad
Hume y Locke. A priori: causa-
Palabra griega empeiría. efecto. Los Holismo: totalidad
usa los sentidos- sentidos y la regida por relaciones
experiencia razón internas que
La inducción constituyen una
estructura.
CORRIENTES
EPISTEMOLÓGICAS
RESPECTO AL
ORIGEN DEL
CONOCIMIENTO
Francia siglo XVII Demócrito, Galileo, Descartes,

René Descartes. Hobbes, Locke, Dilthey y Scheler.
”Padre del racionalismo” Edad Media Lo real
La razón para llegar al Santo Tomás de Aquino Mach-Berkeley
conocimiento-deducción Sensación. Persuasión
Kant Organización a priori
CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS: MODERNISMO
Post Kantismo
Kant es el origen del Griegos Kant-Modernismo Post modernidad
nuevo pensamiento La verdad en sí Conocimiento como
del conocimiento misma ciencia
como ciencia
Conocimiento de la verdad- a partir del hombre

CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS RESPECTO AL ORIGEN
DEL CONOCIMIENTO
A lo largo de la historia han
Los griegos fueron quienes ido surgiendo diferentes
iniciaron en el tema del escuelas o corrientes
conocimiento. epistemológicas sobre el
origen del conocimiento.
El conocimiento no es
estático, más bien es un
proceso dinámico en El conocimiento humano es
constante desarrollo y infinito.
evolución, así como
esquemático y parcial.
ALCANCES Y LÍMITES DEL DESARROLLO DE LA
EPISTEMOLOGÍA
La epistemología debe aportar,
entre otras cosas, a generar
mecanismos y políticas educativas
(incluidas las políticas científicas)
que permitan una apropiación social
del conocimiento científico. Solo así
creemos que se puede valorar en
todas sus dimensiones a la ciencia.
GRUPO 22

UNIDAD III: EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA
Objetivo de la Unidad:
Relacionar la epistemología con la construcción de los

paradigmas pedagógicos
DEBATES EPISTEMOLÓGICOS
Johan Herbart Émile Durkheim John Dewey
Importancia de la psicología en La educación es la Cuando el niño inicia sus

la enseñanza para el encargada de socializar a los estudios, lleva consigo cuatro
aprendizaje y fomento del individuos en cada sociedad a la impulsos innatos: comunicar,
carácter infantil. que estos pertenecen. construir, indagar, y expresarse
adecuadamente. Es labor del
maestro encauzar y orientar
estas inclinaciones infantiles.
LA PEDAGOGÍA
Ayuda a la formación integral
Es el conjunto de saberes
del hombre como ser
orientados hacia la educación que el
humano tomando en cuenta
ser humano desarrolla de manera
sus características
social.
psicosociales.
Es un proceso particular La ciencia que estudia la educación y

donde el saber es el que la enseñanza, que tiene como
permite establecer puentes, objetivos proporcionar el contenido
caminos y encuentros con suficiente para poder planificar,
otros saberes y aun con evaluar y ejecutar los procesos de
enseñanza y aprendizaje
otras disciplinas formales.
EPISTEMOLOGÍA PEDAGÓGICA
La epistemología pedagógica tiene
como objeto propio de estudio, no
a la educación, sino más bien a la
teoría; estudia las modalidades
con las que los saberes sectoriales
entran a formar parte del área del
saber pedagógico a fin de ofrecer
respuestas a los problemas
educativos planteados por los
situaciones históricas.
RELACIÓN ENTRE LA PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA
El reconocimiento epistemológico del saber pedagógico permite configurar la pedagogía no sólo como
un concepto, sino como ciencia, en cuanto posee un estatuto epistemológico propio de validez
universal que le da autonomía frente a otras ciencias para solucionar problemas de la educación.
• Está en la comprensión de cómo el

• Está en la comprensión de cómo la teoría y
conocimiento y el saber se relacionan
el saber se relacionan para solucionar…
para solucionar…
RELACIÓN ENTRE LA PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA
La epistemología tiene como objetivo

propio no la educación en sí, sino la
teoría de esta, la teoría pedagógica se
compone de todas las informaciones
que han influido en lo que se ha
llamado el área del saber pedagógico
y que es enriquecida con las
contribuciones propuestas por
diferentes disciplinas
LA EPISTEMOLOGÍA Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Los cuatro momentos que se han sucedido a lo largo de la historia de la humanidad da cuenta de cómo el
hombre ha producido y justificado el conocimiento pedagógico en función del contexto, dentro de una
realidad histórico – cultural propia de cada época y momento:
1. Momento prelógico 2. Momento filosófico 3. Momento Científico 4. Momento lingüístico
• Se habla de pedagogía • La epistemología pedagógica • Después de la campaña larga • Si en el área del saber
instintiva, pero más oportuno encuentra la característica y victoriosa conducida por los pedagógico confluyeron
sería llamarla prelógica. primaria de ser una filosofía científicos frente a la disciplinas tan diferentes,
de la educación, con el naturaleza, se considera que obviamente, cada una con sus
consiguiente esfuerzo de llegó el momento de colocar propios métodos y sus
analizar la educación con una bajo la investigación empírica propios resultados, cada una
instrumentación racional. también al hombre, tanto en de ellas se expresará con su
su comportamiento individual propio lenguaje específico.
como en el grupal.
PEDAGOGOS Y SUS TRABAJOS
Juan Amos Comenius (1592-1670) fue

el padre de la pedagogía. El sistema
de Comenius se basa en tres pasos:
comprender, retener y practicar.
Celestin Freinet (1896-1966) creador de la

escuela nueva. Propone una pedagogía Jean Piaget (1896-1980)
vinculada de forma directa a los intereses diferentes estados de
de los niños, colocándolos en un rol activo desarrollo del niño. Proceso
cognitivo
Lev Vygotsky (1896-1924) la importancia
John Dewey (1859-1952) Concibe una teoría de la
del entorno en el desarrollo y aprendizaje
experiencia, afirma que la educación debe darse
de los niños. La actividad social permite
de la experiencia del niño y él debe tomar
explicar los cambios en la conciencia de
conciencia de lo que hace
los alumnos.
María Montessori (1870-1952) con su Método Montessori quien Paulo Freire (1921-1997) es el creador de una pedagogía en la que
puso énfasis a estructuras cognoscitivas de los alumnos, en la los individuos se forman a través de situaciones de la vida
enseñanza individualizada, se adapta a cada estilo de aprendizaje, cotidiana El “Método Paulo Freire” Pedagogía liberadora” tiene
los alumnos escogen su propio trabajo de acuerdo a su interés y como objetivos la formación de una conciencia crítica, es decir, la
habilidad, son participantes activos en el proceso enseñanza concientización; lograr apreciar la realidad opresiva como un
aprendizaje proceso que puede ser vencido.
Sesión práctica 2/3
Preguntas generadoras
a) Desde la práctica docente diaria, ¿en qué sentido las

secuencias pedagógicas tienen un aspecto científico?
Demuestre su respuesta con ejemplos e ilustre.
b) ¿Cómo se relaciona la Didáctica con la Pedagogía? Plantee
prácticas didácticas que acentúen el carácter científico de la
pedagogía.
Instituto Internacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico Educativo INDTEC, C.A.
DOI: https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2019.4.14.10.205-227
OAI-PMH: http://www.indteca.com/ojs/index.php/Revista_Scientific/oai
Artículo Original / Original Article
El conectivismo y las TIC: Un paradigma que impacta el proceso

Jorge Luís Cueva Delgado; Arelys García Chávez; Oscar Antonio Martínez Molina. El conectivismo y las TIC: Un paradigma que impacta el
Revista Scientific - Artículo Arbitrado - Registro nº: 295-14548 - pp. BA2016000002 - Vol. 4, Nº 14 - Noviembre-Enero 2019-2020 - pág. 205/227
enseñanza aprendizaje
Autores: Jorge Luís Cueva Delgado
Universidad Nacional de Educación, UNAE
cueva8387@gmail.com
Azogues, Ecuador
https://orcid.org/0000-0001-8760-6854
Arelys García Chávez

arelys.garcia@unae.edu.ec
Azogues, Ecuador
https://orcid.org/0000-0003-3730-0499
Oscar Antonio Martínez Molina

oscar.martinez@unae.edu.ec
ISSN: 2542-2987 - ISNI: 0000 0004 6045 0361

Azogues, Ecuador
https://orcid.org/0000-0003-1123-5553
proceso enseñanza aprendizaje.
Resumen
El artículo es resultado de una tarea del Grupo de Investigación en educación y
tecnología, desarrollado en la Universidad Nacional de Educación de Ecuador (UNAE),
específicamente de la Línea de investigación Tecnología e innovación Educativa, del grupo
de investigación en Educación y Tecnología (GIET); en el artículo se evidencian los
fundamentos didácticos del uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje; se
asumen posturas teóricas que permiten asirse de los elementos esenciales del conectivismo
como enfoque pedagógico para el uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En este trabajo se analizan diferentes concepciones sobre el aprendizaje y se presenta una
propuesta fundamentada en el conectivismo y la teoría de la actividad. Se propone un modelo
de la influencia del conectivismo para el uso de las TIC en el proceso de enseñanza
aprendizaje, en el que se establecen nuevas relaciones entre los elementos que componen el
conectivismo y las categorías del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, en el
marco del buen vivir, así como, que se describen los nuevos rasgos que caracterizan al modelo
y se define como cualidad resultante entre las relaciones de los componentes del modelo
pedagógico de Aprendizaje Emprendedor.
Palabras clave: tic; enseñanza; aprendizaje.
Cómo citar este artículo:

Cueva, J., García, A., & Martínez, O. (2019). El conectivismo y las TIC: Un paradigma que impacta
el proceso enseñanza aprendizaje. Revista Scientific, 4(14), 205-227, e-ISSN: 2542-2987. Recuperado
de: https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2019.4.14.10.205-227
Fecha de Recepción: Fecha de Aceptación: Fecha de Publicación:

13-07-2019 30-09-2019 05-11-2019
205
Connectivism and ICT: A paradigm that impacts the teaching-learning
process
Abstract
The article is the result of a task of the Research Group in education and
technology, developed at the National University of Education of Ecuador
(UNAE), specifically of the Research Line Technology and Educational
Innovation, of the research group in Education and Technology (GIET); The
article demonstrates the didactic foundations of the use of ICT in the teaching-
learning process; Theoretical positions are assumed that allow us to grasp the
essential elements of connectivism as a pedagogical approach to the use of
ICT in the teaching-learning process. In this work, different conceptions about
learning are analyzed and a proposal based on connectivism and activity
theory is presented. A model of the influence of connectivism for the use of ICT
in the teaching-learning process is proposed, in which new relationships are
ISSN: 2542-2987 - ISNI: 0000 0004 6045 0361

established between the elements that make up the connectivism and the
categories of the developer-learning teaching process, within the framework of
good living, as well as, that the new features that characterize the model are
described and defined as the resulting quality between the relationships of the
components of the pedagogical model of Entrepreneurial Learning.
Keywords: ict; teaching; learning.
How to cite this article:

Cueva, J., García, A., & Martínez, O. (2019). Connectivism and ICT: A paradigm that impacts the
teaching-learning process. Revista Scientific, 4(14), 205-227, e-ISSN: 2542-2987. Recovered from:
https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2019.4.14.10.205-227
Date Received: Date Acceptance: Date Publication:

13-07-2019 30-09-2019 05-11-2019
206
1. Introducción
La concepción de las sociedades desarrolladas con alta demanda en el
uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que hoy se
divisa, es producto del acelerado desarrollo y explosión de la evolución de la
ciencia; la que está sustentada en las ansias del saber, conocer, dominar y
buscar mejores resultados en los procesos productivos y sociales del hombre
a lo largo de la historia.
El desarrollo de las TIC impulsado por la era digital produce cambios
crecientes en las sociedades, varió la forma de las personas relacionarse, de
comunicarse, de realizar las gestiones, de comportarse y hasta de divertirse,
ISSN: 2542-2987 - ISNI: 0000 0004 6045 0361

estos cambios imperantes en el contexto de la sociedad actual, demandan de
la educación nuevos retos para enfrentar este fenómeno tecnológico, debido
a que los niños de hoy desde que nacen están bajo la influencia directa de las
enseñanzas de los medios tecnológicos, influencia que en el mejor de los
casos es adecuada, pero que en otros, es nociva para el desarrollo psicosocial.
Se evidencian casos de niños y adolescentes que no se relacionan
presencialmente con sus familiares y compañeros, nos les interesa el
desarrollo de una vida en la que se intercambien informaciones, ideas,
conocimientos, valores, afectos o simplemente los juegos de forma presencial,
sino que están influenciado por las informaciones que son trasmitidas por el
uso de los diferentes medios tecnológicos.
Los investigadores de este artículo consideran que la educación
desempeña una dinámica importante en la preparación de estudiantes para un
adecuado uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, y por ende,
lograr mayores resultados cognitivos y un adecuado desarrollo de la
personalidad, con el fin de prepararlos desde la vida, para la vida y en la vida.
Por tal motivo es que los docentes deben tener una adecuada preparación en
el uso de las TIC para el desarrollo de un proceso de enseñanza aprendizaje
de calidad.
207
En este sentido, autores como Castellanos, Castellanos, Llivina,
Silverio, Reinoso y García (2002); Zilberstein (2012); Rico y Silvestre (2003);
Rico, Santos y Martín-Viaña (2004); Silvestre (2012); Santos (2013): plantean
rasgos esenciales para lograr un aprendizaje desarrollador en los estudiantes,
que les permita el constante autodesarrollo, regulación e independencia
cognoscitiva como muestra de un verdadero proceso de enseñanza
aprendizaje en el que se empleen diferentes medios tecnológicos.
Por otro lado, en el Manual de Metodología Didáctica de la Unidad de
promoción y Desarrollo (2013), se plantea que:
El aprendizaje es un proceso y tiene lugar cuando la persona
en virtud de determinadas experiencias que incluyen
ISSN: 2542-2987 - ISNI: 0000 0004 6045 0361

necesariamente interacciones con el entorno, produce:
respuestas nuevas, o modifica las ya existentes, o cuando
algunas actividades ya existentes se emiten con relación a

aspectos nuevos del contexto, es decir, cuando el individuo
establece nuevas relaciones entre su actividad y el entorno
(pág. 6).
Otra definición importante de aprendizaje, es la aportada por Keller

(2013), al plantear que: “el aprendizaje es visto como un proceso que ocurre
al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes, que no
necesariamente están bajo control del individuo” (párr. 5).
Al analizar la definición antes mencionadas se infiere que el aprendizaje
es influenciado por el entorno y los ambientes de aprendizaje que influyen
sobre el sujeto, no siempre estos están controlados por el aprendiz, las
dificultades que se le presentan crean situaciones que obligan a buscar
soluciones que le permitan la adquisición de un nuevo conocimiento.
Para los autores de este artículo el proceso de enseñanza aprendizaje
se desarrolla gradualmente cuando las necesidades en base a las
experiencias de los sujetos y mediante la interacción constante y directa con
el medio que lo rodea, y la influencia del contexto le exige buscar respuestas
208
y soluciones a las problemáticas que se les presentan en la dinámica del
desarrollo, para lograr la transformación del entorno y de su situación, ya sea
personal o social.
El objetivo es proponer un modelo de la influencia del conectivismo para
el uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el que se
establecen nuevas relaciones entre los elementos que componen el
conectivismo y las categorías del proceso de enseñanza aprendizaje
desarrollador, en el marco del buen vivir.
2. Desarrollo
ISSN: 2542-2987 - ISNI: 0000 0004 6045 0361

El proceso de enseñanza aprendizaje es vital para lograr el desarrollo
de la personalidad de los estudiantes, para la formación de la sociedad a la
que se aspira, es por ello, que es una categoría polisémica y de mucho interés
para los pedagogos, tal es el caso de Reinoso, Ballester, González, Torres y
Ribot (2013), al decir que:
El aprender a conocer implica apropiarse de procedimientos y
estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales que
permitan producir el saber, resolver problemas, aprender a
aprender de manera permanente, a lo largo de toda la vida en
diferentes contextos y situaciones. Presuponen que los niños,
adolescentes y jóvenes se apropien de los instrumentos
intelectuales necesarios para pensar, reflexionar, buscar
información, valorarla y utilizarla en un mundo en constante
cambio. Todo esto forma parte de procesos que están en la
base de aprendizajes desarrolladores (pág. 33).
Para este autor en el proceso de adquisición del conocimiento el

estudiante debe apropiarse de las herramientas intelectuales y de los medios
que tiene a su disposición para resolver las dificultades que se les presentan
en el desarrollo de su vida, por lo que los docentes deben centrar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en buscar cómo formar estudiantes con las
habilidades necesarias para que mediante el empleo de las TIC y otros medios
209
gestionen sus propios conocimientos, que les permitan la solución de sus
necesidades tanto cognitivas como afectiva motivacionales.
Para los autores de este artículo el proceso de enseñanza aprendizaje
activo y desarrollador es aquel que ofrece la posibilidad a los estudiantes de
ser creativos, dinámicos, que gestionen sus propios conocimientos, que se
motiven y le impregnen significado al proceso mediante el cual los sujetos se
aprehenden de los conocimientos, sentimientos y valores que la sociedad en
contextos históricos concretos les ha legado, este proceso es influenciado por
leyes y por la constante interacción y retroalimentación social que permite el
crecimiento personal, espiritual y social.
ISSN: 2542-2987 - ISNI: 0000 0004 6045 0361

En tal sentido se infiere que la tarea de aprendizaje debe estar
estructurada con un fin y propósito para que se logren los objetivos planteados
y brindarles a los estudiantes las herramientas necesarias para desarrollarse

y enfrentarse a las diferentes problemáticas en el ámbito educativo y social.
El proceso de aprendizaje ocurre a lo largo de la vida, desde que el niño
nace comienza a aprender, unas veces por instinto, otras por imitación, cuando
juegan aprenden rápidamente imitando a las personas mayores, desarrolla el
juego simbólico y empieza a desarrollar la creatividad, imaginación y la
formación de la personalidad entre otros procesos importantes.
Al interactuar y palpar los objetos recibe una información que le permite
realizar representaciones mentales y conocer el medio en el que se desarrolla,
es por ello que varios autores le atribuyen gran importancia a los medios de
enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de los niños y niñas,
2.1. El conectivismo una teoría para enriquecer el proceso de enseñanza

aprendizaje.
Desde que las sociedades evolucionaron centraron la atención en la
educación con intereses propios influenciados por los contactos y modos de
vida de cada sociedad en una época precisa, con el objetivo de formar
210
personas que las sociedad necesitaba, evolucionan los diferentes enfoques
educativos, pero en las últimas décadas con el desarrollo constante y a ritmo
creciente, se crean y desarrollan las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, dando paso a una nueva tendencia o sociedad del
conocimiento, sociedad de la información o era digital como algunos
investigadores refieren.
Sin ánimo de entrar en elementos esenciales de conceptualización en
este artículo se asevera desde las experiencias e investigaciones de los
autores que la sociedad del conocimiento entendida según Pedraja (2017),
citado por Pérez, Mercado, Martínez, Mena y Partida (2018), impone:
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Exigencias crecientes para las naciones, las organizaciones y
las personas. En efecto, cada vez se torna más elevada la
preparación intelectual necesaria para desempeñarse con

eficacia social en una sociedad digital y de redes que
interactúan de manera sistemática e ininterrumpida (pág. 6).
Según la definición antes citada las organizaciones y las personas

deben tener una eficiente preparación para desempeñarse adecuadamente en
la sociedad, las TIC son herramientas que facilitan el acceso al conocimiento
ubicuo y optimizan los procesos de adquisición de la información, estas
tecnología modificaron las relaciones humanas, sus ambientes amenos y
acogedores invitan a su uso, despiertan el interés y la motivación, las
conexiones que se establecen en las diferentes redes y nodos acortan las
barreras de tiempo y espacio.
A consideración de los autores de este artículo el conectivismo es un
enfoque pedagógico que sí se aplica consecuentemente y de forma
organizada, permite el empleo de las tecnologías en el proceso de enseñanza
aprendizaje, para obtener excelentes resultados, sin perder el horizonte de que
el rol protagónico es de los estudiantes, las TIC solo son los medios o recursos
que facilitarán y mediarán el acceso al conocimiento.
211
El conectivismo, para Siemens (2004a): es “la integración de principios
explorados por las teorías del caos, redes, complejidad y auto-organización”
(pág. 6); Según esta definición el conectivismo asume las complejidades que
se desarrollan constantemente en todos los procesos, es decir, la educación
es un proceso complejo en el que se presentan constantes barreras a superar,
además, la teoría del caos considera que las objetos y fenómenos están
interconectados entre sí, elementos que evidencian el carácter sistémico de
las categorías de la didáctica, las que se deben desarrollar mediante el uso de
las redes del conocimiento que propician los medios tecnológicos, elementos
que permiten el desarrollo de la organización y autoorganización tanto de las
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instituciones como de los agentes que se desarrollan en ellas.
El conectivismo se basa en los siguientes principios desarrollados por
Siemens (2004b):
El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de
opiniones; El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o
fuentes de información especializados; El aprendizaje puede
residir en dispositivos no humanos; La capacidad de saber más
es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado;
La alimentación y mantenimiento de las conexiones es
necesaria para facilitar el aprendizaje continuo; La habilidad de
ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad
clave; La actualización (conocimiento preciso y actual) es la
intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje;
La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de
aprendizaje (pág. 7).
Para aplicar un adecuado uso de las TIC en el proceso de enseñanza

aprendizaje y obtener los resultados esperados es necesario tener en cuenta
la correcta aplicación de los principios antes mencionados, porque los
resultados dependerán de su correcta aplicación.
Es importante que tanto el docente como los estudiantes comprendan
que para tener un adecuado aprendizaje se necesita interpretar la riqueza que
contiene la diversidad de criterios, que es necesario facilitarles a los
212
estudiantes las herramientas para que puedan interconectar las diferentes
fuentes de conocimientos que propicien su desarrollo.
Figura 1. Modelo de la influencia del conectivismo para el uso de las TIC en
el proceso de enseñanza aprendizaje.
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Fuente: Los Autores (2019).
A continuación, en la figura 1, se procede a explicar la esencia de los

componentes del modelo y las relaciones que se establecen entre ellos; para
213
eso es necesario comprender qué es un modelo; asumiendo la definición
aportada por Valledor et al. (2009), citado por Cueva (2016), al exponer que:
Un modelo es una representación (gráfica, teórica, matemática
o material) de un objeto real mediante un análogo y, al mismo
tiempo, es el conjunto de ideas que se va conformando el
investigador del objeto, ideas que se integran, incrementan,
perfeccionan y enriquecen. Pero dicha representación se
engendra en un proceso de abstracción-concreción, que parte
de la información que dispone el investigador para concebir y
modelar bien una concepción empírica o teórica del objeto
(pág. 14).
Mediante la aplicación del modelo antes graficado se pretende elevar la
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preparación de los estudiantes para el uso de las TIC en el proceso de
enseñanza aprendizaje, y así obtener mejores resultados académicos,
además, se propicia el desarrollo de destrezas, habilidades, acciones, valores

y emociones que le permiten desarrollarse con éxito en la vida. Para ello es
necesario que al implementar el modelo se tenga en cuenta el componente del
conectivismo (entorno cambiante, uso de redes colectivas y la
autodeterminación).
A través de la incidencia del entorno cambiante se modifican las formas
de solucionar los problemas y aparecen otros, a los que nunca nos habíamos
enfrentados, estas entropías que se presentan en las relaciones sociales y en
los procesos, además, se concretan en el proceso de enseñanza aprendizaje
dando origen a nuevas dificultades y barreras, elementos que condicionan la
constante preparación de los docentes y estudiantes para emplear nuevos
métodos en aras de brindar soluciones a las necesidades de aprendizajes y
en la búsqueda activa del conocimiento.
El contexto cambiante influye proporcionalmente en la calidad del
aprendizaje, pues obliga a los sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje
a desarrollarse, a evolucionar, a buscar nuevas herramientas que le permitan
el desarrollo de sus capacidades cognitivas, elemento que favorece la
214
formación de una cultura investigativa con habilidades que le permite la
búsqueda activa de la información para solucionar sus necesidades,
sustentado en los diferentes estilos de aprendizaje.
El uso de las redes colectivas propicia el desarrollo de estrategias de
aprendizaje, el empleo de recursos tecnológicos para la búsqueda activa del
conocimiento que le permita solucionar las entropías a las que se enfrentan
los estudiantes en el actuar cotidiano, con el desarrollo de las TIC y su empleo
en el proceso de enseñanza aprendizaje se crean redes colectivas de
conocimiento, se desarrollaron las fuentes de la información mediante las que
los estudiantes se nutren del conocimiento que necesitan.
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Las redes colectivas les brindan la posibilidad a los estudiantes de crear
y comunicar su conocimiento, así como, interactuar de forma virtual o en línea
con la comunidad tecnológica que se encuentra interactuando con la

información, así como, establecer ambientes de aprendizajes; elementos que
le permiten a los estudiantes trazar su propia trayectoria de aprendizaje según
sus necesidades.
Estas redes colectivas permiten acceder de forma inmediata a la
información, así como, comprender y valorar que el aprendizaje colectivo es
más rico que el individual, además, les posibilitan interiorizar y experimentar
que el aprendizaje individual enriquece al aprendizaje colectivo.
Mediante el intercambio en estas redes se crea una cultura tecnológica
y una identidad digital que los caracteriza como usuarios digitales, se apropian
de las habilidades y estilos de buscar y crear conocimientos, desarrollan la
ética digital que les permite reconocer el aporte colectivo a su crecimiento
personal, aprender a respetar los criterios y la sapiencia de los demás, así
como, enriquecer y argumentar sus puntos de vistas, posiciones y creencias,
elementos que evidencian un crecimiento cognitivo y afectivo motivacional.
La auto coordinación es el proceso mediante el cual los estudiantes
como producto de su metacognición planifican y aplican acciones que les
215
permiten la búsqueda del conocimiento en los diferentes redes y fuentes para
la satisfacción de sus necesidades educativas, o para la solución de las
dificultades a las que se enfrentan en el actuar cotidiano tanto educativo como
de relaciones sociales.
Este componente permite a los estudiantes desarrollar habilidades y
destrezas para realizar acciones para valorar si la información que obtienen es
útil o no, así como, el análisis de sus modos de actuación con la información y
el conocimiento que adquieren y construyen.
Mediante la auto coordinación los estudiantes planifican su trayectoria
de aprendizaje, así como, las acciones que le permiten un análisis y
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procesamiento de alto vuelo teórico para planificar y evaluar las acciones que
realizan en aras de la búsqueda activa del conocimiento para su autonomía y
enriquecimiento espiritual.
El proceso de auto coordinación le posibilita a los estudiantes
seleccionar la secuencia de acciones a seguir para interactuar en las
diferentes redes colectivas de aprendizaje, en aras de solucionar sus
inquietudes, así como, la lógica a emplear para construir y comunicar el
conocimiento, elementos que le permiten un desarrollo digital para enriquecer
su cultura en escenarios y contextos digitales, como evidencia del crecimiento
profesional que responde a las exigencias de la sociedad contemporánea del
conocimiento.
El componente conectivismo, antes descrito, establece relaciones de
coordinación, subordinación y complementariedad recíproca con el proceso de
enseñanza aprendizaje desarrollador para el logro de las aspiraciones de
formar escolares preparados integralmente para la transformación positiva de
la sociedad en la que se desarrollan.
Las categorías de la didáctica se enriquecen y complementan con los
elementos esenciales del conectivismo, al lograrse a mayor escala los
objetivos propuestos tanto a nivel curricular como general, debido a que los
216
estudiantes interactúan en las redes colectivas de conocimiento nutriéndose y
aportando nuevas ideas en las diferentes áreas del conocimiento en la que
gestionan sus aprendizajes, elemento que propician el cumplimiento de las
aspiraciones sociales con mayor calidad, calidez y solidez.
El empleo de métodos creativos y activos basados en las tecnología
posibilita la búsqueda activa del conocimiento, brindándole la posibilidad a los
estudiantes de gestionar sus conocimientos de forma amena y emocionante,
que invita al estudio, el descubrimiento de nuevas técnicas y estrategias de
aprendizaje les permite el desarrollo de la metacognición, la independencia en
la búsqueda del conocimiento, posibilita el desarrollo de habilidades para
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establecer la auto coordinación en espacios de aprendizajes virtuales y
tecnológicos.
El entorno cambiante les posibilita el empleo de nuevos métodos de

enseñanza aprendizaje para solucionar las entropías que se les presentan a
los estudiantes en el proceso del desarrollo cognitivo, así como, la
organización creativa e innovadora de espacios y ambientes que permiten la
interacción dinámica con el contenido a aprender, les posibilita mayor fijación
del conocimiento, espacios de aprendizajes que le añaden una valor agregado
al proceso de enseñanza aprendizaje, al brindar la posibilidad de la enseñanza
en ambientes virtuales y semipresenciales; el empleo de herramientas
tecnológicas que acortan las barreras del tiempo y el espacio, así como, la
interacción directa y personalizada con el contenido sustentado en los estilos
de aprendizajes de los estudiantes.
Al interactuar los elementos del conectivismo con las categorías del
proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador que se integran en un
sistema propicia que al enriquecerse uno muestra ventajas y resultados
positivos en los otros, los medios de enseñanza y aprendizaje se fortalecen a
medidas que se les atribuye esa función a herramientas y productos
tecnológicos que no fueron diseñados para ello, al emplearlos para la
217
búsqueda activa del conocimiento y la apropiación de los contenidos se
desarrollan creativamente, enriquecen el proceso de aprendizaje, se innova
en el uso y se desarrolla la creatividad.
Los estudiantes y profesores al emplear las tecnologías desarrollan
habilidades y se convierten en creadores de medios de enseñanza
aprendizaje, retroalimentando las funciones de cada agente del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Estos elementos posibilitan emplear creativamente la evaluación, ya
sea en su dimensión diagnóstica, formativa o sumatoria, posibilita la
comprensión y seguimiento no solo del desarrollo cognitivo de los estudiantes,
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además, brinda seguimiento a la formación de valores, sentimientos,
creatividad, originalidad, flexibilidad de los estudiantes en sus modos de
actuación, para elaborar y comunicar sus resultados y conocimientos.

Permite constatar el proceso de crecimiento personal de los
estudiantes, así como, emplear nuevos instrumentos de evaluación, como son
la observación del desempeño de los estudiantes en línea, mediante la
realización de una actividad, o el análisis mediante la aplicación de test
virtuales a los estudiantes para constatar cómo reaccionan ante un estímulo o
situación determinada.
Además, propicia que los estudiantes presenten el conocimiento de
diferentes formas creativas e innovadoras, se brinda la posibilidad a los
estudiantes para que se autoevalúen; creando una verdadera participación
activa en este proceso.
La interacción directa y consciente de los estudiantes con los elementos
e influencia del conectivismo en el proceso de enseñanza aprendizaje, propicia
el desarrollo de habilidades, actitudes, emociones y valores para el desarrollo
social, les permite establecer mejores relaciones sociales tanto en los
pequeños grupos como en el salón de clases, además, desenvolverse en los
diferentes contextos de la vida.
218
Les posibilita el desarrollo de nuevas relaciones sociales en grupos
interconectados tecnológicamente, la creación de amistades, permite el
intercambio de ideas, costumbres, valores, culturas, experiencias y emociones
que contribuyen a la formación de la personalidad de los estudiantes.
Se crean nuevas formas y métodos de establecer relaciones sociales
que enriquecen el proceso de enseñanza aprendizaje, se eleva el nivel de
individualización de los estudiantes, así como, la trasmisión del aprendizaje
individual y colectivo posibilita la objetivación de los conocimientos y
socialización de experiencias y vivencias.
En estas nuevas y creativas formas de relaciones sociales propicia el
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intercambio de cultura, códigos lingüísticos, conocimientos, sentimientos y
valores que posibilitan el desarrollo tanto cognitivo como afectivo motivacional
de los agentes del proceso de enseñanza aprendizaje.

Las relaciones sociales que se establecen mediante las redes colectivas
y el empleo de las tecnologías enriquecen las funciones de las agencias
educativas, así como, que los agentes del aprendizaje pasan de ser objetos
de aprendizaje a sujetos activos, desarrollando la creatividad y la imaginación,
al emplear formas novedosas e innovadoras para establecer relaciones
sociales y el intercambio de experiencias, información, conocimiento y valores;
elementos que le atribuyen un nuevo valor agregado a las instituciones
educativas y enriquecen el proceso de enseñanza aprendizaje al desarrollarse
una pedagogía activa centrada en el estudiantes y los nuevos contextos de
aprendizaje para preparar a la sociedad del futuro.
Estas interacciones entre los componentes del modelo establecen
nuevas relaciones que le permiten a los estudiantes la toma de decisiones
consciente, comprenden el contexto en el que se desarrollan, adquieran las
habilidades y capacidades para analizar y comprender las causas y efectos
que originan en las sociedades y las diferentes organizaciones, en las que
interactúan los contextos cambiantes y las complejidades a las que se
219
enfrentan.
Estos elementos mediante el empleo de las redes, brindan la posibilidad
de interactuar con los medios tecnológicos humanizando y optimizando el
proceso de búsqueda de información que les propicia el análisis consciente y
crítico de las situaciones para tomar las decisiones correctas en el momento
oportuno.
Las nuevas relaciones que se establecen en el modelo contribuyen a
formar en los estudiantes la capacidad de análisis, propiciando el desarrollo
de la metacognición, al facilitar que los estudiantes comprendan sus
potencialidades y vulnerabilidades para enfrentarse y resolver las diferentes
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entropías a las que se enfrentan en la dinámica de la sociedad. Estas esencias
los pone en capacidad de realizar análisis profundos para tomar las decisiones
que le permitan el planeamiento de acciones que posibiliten resolver sus

necesidades, tanto académicas como personales, brindándole la posibilidad
de mantener una participación activa y consciente en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
La toma de decisiones conscientes es una habilidad que desarrollan los
estudiantes mediante la interacción con los componentes del modelo,
elementos que evidencian un verdadero aprendizaje desarrollador, al preparar
a los estudiantes con las herramientas necesarias para establecer acciones
como entes activos en el proceso educativo, superándose a sí mismos en cada
momento, estableciendo metas y proyectos de vida, desarrollando la
creatividad y la capacidad de innovar al buscar nuevas soluciones a
dificultades que exige de ellos el desarrollo cognitivo para transformar la
realidad en beneficio propio y de la sociedad.
Según lo planteado el proceso antes mencionado posibilita la conexión
entre los estudiantes y las redes en las que están interconectados, se
transmiten nuevos códigos, informaciones, experiencia, vivencias
significativas, surgen formas de transmitir y consolidar conocimientos;
220
elementos que le propician a los estudiantes una conexión directa con el medio
social, expresar sus individualidades y la forma de interpretar los procesos y
fenómenos para transformar la sociedad en la que se desarrollan, como
muestra de un crecimiento tanto cognitivo como afectivo profesional.
Los procesos antes descritos contribuyen a que los estudiantes
comprendan la diversidad, en un mundo cambiante, así como, que aprenden
a valorar la riqueza cultural que propicia la diversidad. Además, posibilita el
desarrollo de la autonomía mediante una mayor interactividad con el empleo
de las TIC, aspecto que le permiten desarrollar habilidades para la apertura al
entorno que los rodea, elementos que posibilitan la expresividad, la
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interconectividad, la exploración y enriquecimiento del entorno, la solidez de
los argumentos y el desarrollo cognitivo para la toma de decisiones
sustentadas en sus principios, valores y la influencia del entorno.

Las interacciones realizadas entre el componente del conectivismo
(entorno cambiante, uso de redes colectivas y la auto coordinación); el
componente del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador (categorías
didácticas, relaciones sociales y toma de decisiones) y los procesos que se
encuentran en la base el uso de las TIC (búsqueda de información,
procesamiento de la información y la comunicación de la información) se
establecen relaciones de retroalimentación y sinergia que facilitan el desarrollo
de rasgos esenciales que personalizan el proceso modelado, los mismos son:
Originalidad tecnológica: capacidad que desarrollan los estudiantes
para interpretar, procesar y comunicar la percepción de los diferentes
contextos en los que interactúan ante una situación dada, individualidad con
la que aplican los conocimientos adquiridos mediante las TIC y desde las TIC.
Capacidad ecológica de aprendizaje: habilidades que adquieren los
estudiantes para identificar su trayectoria de aprendizaje, así como, para
analizar y reconocer qué información necesitan, en qué fuente buscarla, cómo
acceder a ella, cuándo gestionarla y para qué; además, de emplear los medios
221
tecnológicos mediante los que se sientan identificados para aplicar los
conocimientos aprendidos.
Los rasgos antes mencionados establecen relaciones dialécticas en su
constante interacción permitiendo que la originalidad tecnológica les posibilite
a los estudiantes aplicar significativamente según sus experiencias, vivencias
e interpretación del conocimiento mediante el uso de los medios tecnológicos,
para resolver sus principales necesidades, desarrollando un estilo propio de
aprendizaje mediante la capacidad ecológica de aprendizaje.
Luego del análisis del proceso modelados se llega a la conclusión de que el
aumento del consumo de las TIC en todas las esferas de la vida social impone
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la necesidad de transformar los sistemas educativos en aras de elevar la
calidad de la educación, donde los estudiantes sean los principales
protagonistas, esta aspiración se puede lograr con la aplicación consciente del

proceso modelado.
3. Conclusiones
Con el presente artículo no se pretende brindar recetas acabadas sobre
el uso de la TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, solo se propone un
modelo de la influencia del conectivismo en la educación, se establecen las
nuevas relaciones ente los componentes del modelo y los rasgos
fundamentales que lo caracterizan.
La teoría propuesta posibilita implementar un proceso de enseñanza
aprendizaje desarrollador y activo, en el que los estudiantes son los
protagonistas por excelencia, elevando sus niveles de motivación, interés por
la investigación, así como, las destrezas para interactuar con las tecnologías
en busca de la información útil para solucionar sus inquietudes, así como, la
comunicación de la misma mediante las redes colectivas, elementos que le
permiten la interacción activa y la toma de decisiones acertadas.
222
Jorge Luís Cueva Delgado
e-mail: cueva8387@gmail.com
Nacido en Las Tunas, Cuba, el 7 de marzo del año

1983. Licenciado en Educación. Especialidad
Informática; ostenta el Grado Científico de Doctor en
Ciencias Pedagógicas; Comencé la vida profesional en
el año 2000, en la Escuela Primaria Argentina, Cuba;
Director de la Escuela Primaria Osvaldo Herrera; Jefe
de Departamento de la Educación Primaria de la (DME); Subdirector General
de Educación; Docente Investigador en la Universidad Nacional de Educación
ISSN: 2542-2987 - ISNI: 0000 0004 6045 0361

(UNAE); Tengo varios artículos publicados sobre Educación, Didáctica,
Pedagogía, TIC y Tecnología Educativa; participé en varios eventos

nacionales e internacionales; Participé en varios proyectos de Investigación e
innovación educativa; He impartido conferencias y seminarios sobre
Tecnología Educativa.
225
Arelys García Chávez
e-mail: arelys.garcia@unae.edu.ec
Nacida en Matanzas, Cuba, el 20 de febrero del año

1976. Doctorada en Ciencias Pedagógicas;
Especialista de Postgrado en Trabajo Social
Comunitario en la Mención Dirección; Máster en
Ciencias de la Educación en la Mención Secundaria
Básica y graduada con Título de Oro de la Licenciatura
en Educación en la Especialidad Informática; Es docente investigadora de la
Universidad Nacional de Educación (UNAE), en Ecuador; Profesora en la
ISSN: 2542-2987 - ISNI: 0000 0004 6045 0361

empresa de desarrollo de productos informáticos y audiovisuales
(CINESOFT), del Ministerio de Educación (MINED), de la República de Cuba;

Es autora de publicaciones vinculadas con la Educación; He dirigido proyectos
educativos y tesis en esta área.
226
Oscar Antonio Martínez Molina
e-mail: oscar.martinez@unae.edu.ec
Nacido es San Cristóbal, estado Táchira, Venezuela,

el 12 de octubre del año 1952. Residenciado en
Cuenca, Ecuador. Licenciado en Educación Mención
Orientación Educativa y Profesional en la Universidad
de Los Andes (ULA), Extensión Táchira; Magíster en
Ciencias de la Educación Superior, Mención
Andragogía en la Universidad Nacional Experimental de Los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ); Doctor en Educación Mención
ISSN: 2542-2987 - ISNI: 0000 0004 6045 0361

Summa Cum Laude en la Universidad de Málaga (UMA), España; Postdoctor
en Estudios Libres de la Universidad Fermín Toro (UFT); Diplomado en

Educación Abierta y a distancia en la Universidad Fermín Toro (UFT); Maestría
Experto avanzado en E-learning en la Fundación para la Actualización
Tecnológica de Latinoamérica (FATLA); Maestría Experto en Tecnología
Educativa nivel avanzado en la Fundación para la Actualización Tecnológica
de Latinoamérica (FATLA); Profesor Jubilado de la Universidad Nacional
Abierta (UNA); Categoría Académica de Titular; Director de tesis doctorales y
de maestría; Representante del convenio Editorial Académica Española-
COBAIND; Coordinador de la línea de investigación en Educación en la
Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada
Bolivariana (UNEFA), Barinas; Presidente y Fundador del COBAID; Profesor
investigador del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación en
categoría “A-2”; Docente investigación de la Universidad Nacional de Ecuador
(UNAE), de Ecuador.
El contenido de este manuscrito se difunde bajo una Licencia de Creative Commons Reconocimiento-
NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
227
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019.
DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3147
Cuatro formas de entender la Educación: modelos pedagógicos,

conceptualización ordenamiento y construcción teórica
Four ways of understanding Education: concept, pedagogical models, practical

application and theoretical construction
María del Carmen Gabriela Flores Talavera

Secretaría de Educación Jalisco (ITEC),
Guadalajara, Jalisco, México ISSN: 0124-2121
E-ISSN: 2665-2420
Resumen
Objetivo: Analizar las diferentes formas de entender la educación a partir de la Open Access:
construcción de modelos educacionales. Método: Se recopiló la información
documental acerca de los grandes pedagogos que conformaron cada uno de los
casos estudiados. Se utilizó la hermeneútica como método para la interpretación de
Editor:
los documentos escritos por los autores seleccionados, que tuvieron una manera de Patricia Martínez Barrios
entender la educación y de promover diferentes métodos de enseñanza a partir de Universidad Simón Bolívar
una concepción del mundo. Resultados: Se identificaron regularidades a partir de
categorías analíticas que establecieron una directriz para la construcción del modelo
Correspondencia:
pedagógico: rol del docente, papel del alumno, estrategias de enseñanza, María Flores
dispositivos de evaluación, concepción del ser humano, fines de la educación, noción gabriela.talavera@byce
de aprendizaje, fundamentos filosóficos, epistemológicos y psicológicos entre otros.
nj.edu.mx
Discusión y conclusión: La discusión aborda la conceptualización del término

‘modelo pedagógico’, análisis y objetivación de otros términos relacionados como el
de ‘modelo didáctico’, ‘modelo educativo’, como resultado conclusivo se construye Recibido: 2018-10-08
Aceptado: 30-11-18
un ordenamiento epistemológico en cuadrantes en los que se ubica a cada uno de
Publicado: 02-01-19
los modelos pedagógicos seleccionados; así como la construcción de los modelos
seleccionados: tecnología educativa, constructivismo, por competencias y educación
holista.
DOI:
Palabras clave: Aprendizaje, Educación, Enseñanza, Modelo educacional, Modelo http://dx10.17081/eduh
Pedagógico, Pedagogía. um.21.36.3147
Abstract
Objective: this abstract aims to describe and analyze different ways of
understanding education based on construction of educational models. Method:
information from great pedagogues based on each case study, was collected;
Hermeneutics as interpretation system of written papers by various authors who
suggest different ways of understanding education and promote different teaching
models based on different concepts of the world, was used. Results: some
irregularities are identified taken from analytical categories, which establish a
guideline related to the concept of the pedagogical model: the teacher’s role,
student’s role, teaching strategies, assessment devices, and concept of the human Copyright © 2019 Educación y
being, education purposes, learning concept, philosophical, epistemological and Humanismo
psychological foundations among others. Discussion and conclusion: this
discussion deals with the concept of “pedagogical model”, analysis and objectives of
related terms such as “didactic and educational model”, as a conclusive result
epistemological quadrant of each of the selected pedagogical models; as well as the
construction of the selected educational models: educational technology,
constructivism, competences and holistic education.
Keywords: Learning, Education, Teaching, Educational Model, Pedagogical Model,
Pedagogy.
Cómo citar este artículo (APA): Flores, M. (2019). Cuatro formas de entender la Educación: modelos pedagógicos, conceptualización
ordenamiento y construcción teórica. Educación y Humanismo, 21(36), 137-159.DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3147
137
Cuatro formas de entender la Educación: modelos pedagógicos, conceptualización ordenamiento y construcción
teórica
Introducción
La realidad educativa es un fenómeno social que a lo largo de la historia y en las

diversas culturas se ha caracterizado por presentar ciertas regularidades epistemológicas
que se difunden entre los profesores. Los maestros, en función docente, perpetúan el
pensamiento y formas de enseñar de estos grandes maestros, ya sea porque que
concuerdan con su forma de pensar y con la tendencia educativa; o por su efectividad en
el contexto en el que se desempeñan. Algunos estudiosos (Hernández-Rojas, 1998; Ortiz,
2005, 2011, 2015; De Zubiría, 2010) se dieron a la tarea de organizar y generar esquemas
teóricos congruentes de los procedimientos y de las actuaciones consistentes en la
práctica docente de los pioneros en educación que se han convertido en modelos
pedagógicos.
El problema de la presente investigación se estableció a partir de identificar vacíos

epistemológicos en educación que sistematizaran las experiencias de los primeros
pedagogos y que permitieran comprender sus propias formas de entender la educación.
Una consecuencia de estos vacíos fue la falta de una teoría que permitiera comprender la
congruencia y consistencia de las aportaciones de los grandes maestros con los métodos
de enseñanza que aún hoy siguen vigentes en las aulas de clase. Por otra parte, la
carencia de un ordenamiento llevó, a los estudiantes de maestros, a confundir los
pensamientos de los autores, e incluso, a considerarlos antagónicos en algunas ocasiones.
Se tiene como antecedente las experiencias de la práctica docente en la enseñanza de

los cursos sobre este tema en las carreras de educación y la necesidad didáctica de contar
con literatura respecto a los modelos pedagógicos, que de manera sistematizada se
analizaran a la luz de un eje vertebrador u organizador para su mejor interpretación.
Es bueno que un maestro se pregunte según De Zubiría (2010), para efectos de este
trabajo muchos fueron los cuestionamientos que guiaron la investigación partiendo del
estudio de otras disciplinas del conocimiento como la Psicología que ha logrado
sistematizar las diferentes escuelas de pensamiento: ¿En educación, las posturas
pedagógicas podrán diferenciarse de manera tan congruente como en Psicología? ¿Existirá
una postura filosófica, sociológica y psicológica para cada forma de educar? Y preguntas
de carácter más práctico: ¿cómo explicar, de manera clara, los modelos pedagógicos que
se han generado a través de la historia lo que se comprende tan bien desde la Psicología?
¿Cómo hacer que los estudiantes de posgrado o de alguna licenciatura en educación, sin
precurrentes psicológicas, pudieran comprender las diferencias epistémicas?
El propósito principal de la investigación es analizar las diferentes formas de entender

la educación a partir de la construcción de modelos educacionales con el fin de construir
una síntesis epistémica-educativa sobre los modelos pedagógicos. Se parte de la
experiencia de que la reflexión sobre los procesos pedagógicos es enriquecida por un
abanico de factores como el contexto socio-histórico y político de cada época; el
pensamiento dominante y de las concepciones que cada maestro tenga.
Un fundamento teórico importante para el presente estudio fueron las aportaciones de
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265 138
Wilber (2011), quien, a partir de generalizaciones orientadoras para la reflexión, explica de

manera sencilla una posibilidad de organizar la producción del conocimiento que el
hombre ha construido a lo largo de su historia. Se generan cuadrantes, establecidos por
dos ejes, que se caracterizan por enfatizar en: la individualidad (cuadrantes superiores) o
la colectividad (cuadrantes inferiores); y en el otro eje: se centra la atención en lo interior
(cuadrantes izquierdos) o en el exterior (cuadrantes derechos).
Tabla 1.
Generalizaciones orientadoras para el ordenamiento del conocimiento
Interior Exterior
Subjetivo Objetivo
Veracidad Verdad
Interpretativo Empírico
Individual
Hermenéutico Positivista
Intenciones Conductas
Sigmund Freud John Locke
Intersubjetivo Inter objetivo
Rectitud Ajuste funcional
Colectivo
Cultural Social
Max Weber Karl Marx
Fuente: Elaborado a partir de Wilber, 2011
Una generalización orientadora se refiere a que cada cuadrante posee su propia

integridad y la imposibilidad de reducir ningún cuadrante a otro; si esto ocurre se
violentan o distorsionan; (Wilber, 2011; p. 118). En el cuadrante interior-individual se
integran conocimientos subjetivos a los que sólo se tiene acceso a través de la
interpretación, porque son internas y no se pueden ver, como las intenciones; pero
además enfocan su atención al ente individual. Por otra parte, del otro lado, en el
cuadrante exterior-individual se encuentra todo el conocimiento objetivo, exterior, que se
puede medir y observar como las conductas de un ser individual. Es la clásica dicotomía
entre mente y cerebro; el idealismo y el materialismo. Cada uno está en un cuadrante
diferente. El cuadrante interior-colectivo está integrado por el conocimiento generado a
partir de las relaciones subjetivas que se dan entre los individuos; como la moral, la
cultura, los valores. El último cuadrante es el exterior-colectivo que se refiere al
conocimiento que enfoca su atención a las colectividades desde el exterior, -objetivo,
medible, observable-, como lo social, las tribus, los sistemas, los grupos, la familia y el
trabajo.
A partir de este ordenamiento lógico surge el cuestionamiento siguiente: ¿Si el

pensamiento desde diferentes campos del conocimiento -filosófico, sociológico y
psicológico-, pueden ser organizados en estos cuadrantes, se podrá hacer lo mismo con el
pensamiento pedagógico? ¿Se podrían utilizar los mismos cuadrantes en Educación? Y si
fuera posible, ¿en qué cuadrante se encontraría Freinet?, ¿Y Comenio?, ¿Y Freire?, ¿Y
Montessori? ¿Y Makarenko? ¿Y cada uno de los grandes pedagogos de lo que se tenía
conocimiento?
139
teórica
Método
Se emprende un trabajo de investigación interpretativa, con el método de estudio de

casos; cada uno de los pedagogos, un caso; se adicionan decenas de documentos
estudiados con la técnica hermenéutica. Se establecen las categorías de análisis a partir
de las características de las acciones del educador en el aula, como: las estrategias de
enseñanza, los materiales utilizados, las formas de evaluación; y con categorías más
abstractas surgidas del pensamiento del autor: sus reflexiones sobre la disciplina, cómo
concebían al niño, para qué educaban de esa manera, y lentamente se estableció una ruta
en un mapa epistémico-pedagógico que se empezaba a delinear.
Se hace un acercamiento al objeto de estudio bajo dos supuestos:

1. El proceso de enseñanza-aprendizaje se concreta, diariamente en cada aula de
clase, conforme a la filosofía de cada maestro que tiene la responsabilidad de guiar
a los niños en su educación; y se realiza de tan distintas maneras, con tantas
visiones diferentes del mundo y con tantas y variadas concepciones de la
educación, como maestros existen trabajando en las aulas de clase.
2. A lo largo de la historia de la humanidad y aún con las diferencias culturales y
temporales se han encontrado ciertas regularidades en las diferentes maneras de
concretar y guiar el proceso de aprender. De esta manera se han caracterizado
modelos pedagógicos que, actualmente, continúan vigentes porque los maestros
en función docente los concretan en su tarea cotidiana.
El trabajo de análisis hermenéutico se realizó en dos niveles:

1. Interpretativo.- fue recursivo, de ida y vuelta, del aula de clases – lo que hacen
hoy los maestros-, al pensamiento teórico y las propuestas de los grandes
pedagogos. Durante el proceso hubo confrontaciones, entre y con otros
pedagogos, comparando semejanzas y diferencias en sus trabajos, en sus
pensamientos, reflexionando sobre la pertinencia de ordenarlo en un cuadrante, o
en otro (Cfr. Tabla No. 2); dialogando con los autores, con uno mismo, probando
hipótesis.
2. Constructivo.- A partir de categorías analíticas como: rol del maestro, papel del
alumno, estrategias de enseñanza, dispositivos de evaluación, fundamento
psicológico, filosófico, fines de la educación, y contexto de surgimiento se
construyeron los modelos pedagógicos.
Tres fueron los criterios para la selección de los casos de estudio de los modelos
pedagógicos:
1. Por su representatividad en cada uno de los cuadrantes propuestos por Wilber
(2011) basada en la consideración de que se institucionalizaron en algunos países;
2. Por su vigencia en las aulas de clase de los profesores; es decir, que actualmente
están siendo utilizados por los maestros de grupo; y
3. Por su relevancia académica y por su contribución al avance del conocimiento
educativo.
Es así que para el cuadrante exterior-individual se escogió al modelo de la Tecnología
Educativa, por su trascendencia e impacto en la educación de todos los países

occidentales, proveniente del paradigma dominante positivista que generó reacciones
opuestas con propuestas educativas desde los demás cuadrantes; para el cuadrante
interior-individual se optó por el Constructivismo por los aportes a la pedagogía y la
modificación de la visión de la educación y de las prácticas docentes de los maestros; para
el cuadrante exterior-colectivo se prefirió analizar a la Enseñanza por Competencias por
ser el modelo pedagógico que más se ha generalizado de manera simultánea en varios de
los sistemas educativos del mundo. Fue conveniente seleccionar al modelo pedagógico
integrador porque incluye las visiones de los cuatro cuadrantes y por ser un representante
de los trabajos realizados por cientos de maestros cuyos esfuerzos están encaminados a la
educación integral del ser humano y que se encuentran en los límites de los paradigmas
dominantes.
Resultados
Los modelos pedagógicos pueden organizarse y clasificarse de diferentes formas, según

la visión del autor que realice el trabajo. Algunas categorías que permiten la clasificación
son: la temporalidad histórica (Sánchez-Sánchez, 2013); -antiguos o contemporáneos-;
por su postura filosófica; -idealistas o materialistas-, y noción de hombre; - tradicionales o
humanistas- (Apodaca-Orozco, et. al., 2017); por el rol epistémico del sujeto que aprende
- escuelas pasivas o escuelas activas-; por el concepto del alumno; - exógenos o
endógenos.
Tabla 2.
Intentos de clasificación de los Modelos Pedagógicos
Polos - extremos de la categoría Categoría
Antiguo Contemporáneo Temporalidad histórica
Pasivo Activo Papel del sujeto
Tradicional –reproductor del Renovador - liberador-

Fin de la educación
conocimiento emancipador
exógenos - concebirlo como endógeno - concebirlo

Concepto de alumno
objeto como sujeto
Directivo - autoritario Flexible- dinámico Concepto de enseñanza
Controlador, omnisapiente Creativo, espontáneo, guía,

Papel del maestro
orientador, investigador
Pedagogía del saber Pedagogía del ser

Énfasis en el contenido y el énfasis en el proceso y en Orientación al conocimiento
producto las emociones
Pretende la individualización - Pretende la socialización -

desarrollo de capacidades integración al contexto Énfasis de la educación
individuales social
Modelos conductuales; de Modelos sociales, Tipo de trabajo y relación
141
teórica
procesamiento de la información personales

Fuente: Elaboración de Flores-Talavera, 2015 a partir de Ocaña (2005, 2011).
El Tabla No. 2 organiza las diferentes categorías utilizadas para clasificar los modelos
pedagógicos a partir de polos o extremos de las categorías (Ortiz, 2015; Pinilla, 2011; De
Zubiría, 2010; Apodaca-Orozco, et. al., 2017). En un principio puede parecer útil; y
terminadas las reflexiones en torno a los modelos pedagógicos; pero sólo coloca a la
Pedagogía Tradicional de un lado y a todas las demás en el otro extremo. Sin embargo, se
advierten matices que diversifican las posibilidades de ordenar de manera diferente y a la
luz de otra lógica categorial a los Modelos Pedagógicos.
Otra manera de ordenar las teorías es a través de los cuadrantes de Wilber (2011) que
propone una forma de organizar el mapa del conocimiento a través de holoarquías
evolutivas; que comparten grandes similitudes, pero también profundas diferencias.
Básicamente se pueden ordenar en cuatro tipos de holoarquías, cuatro territorios
pertenecientes a un mapa común; no se excluyen, no se niegan, no se relegan, no se
jerarquizan, no se califican como buenas o malas; simplemente se organizan y ordenan en
un todo holoárquico que incluye y trasciende. El primer indicador para organizar a los
modelos se refiere a los aspectos interior y exterior de cada cuadrante, -se localiza hacia
el lado izquierdo y derecho-, y después se distinguen sus formas individuales y colectivas,
-lados superior e inferior-, conformándose así los cuatro cuadrantes para ordenar (y no
clasificar) los diferentes modelos pedagógicos.
Los cuadrantes superiores (Ver figura 1) muestran el interior y el exterior de los

modelos pedagógicos que trabajan con el educando de manera individual; es decir,
conciben al sujeto de manera singular. En el cuadrante superior derecho, se encuentran
las pedagogías o propuestas de trabajo educativas que se focalizan en elementos de
educación externos; y lo externo se refiere a lo que se puede ver, tocar o medir, como el
producto de la enseñanza; con descripciones objetivas y empíricas; por ejemplo, la
conducta del individuo que se observa por los demás. Con estos indicadores se pueden
ubicar la pedagogía naturalista de Juan Amos Comenio; la Tecnología Educativa; la
pedagogía de la felicidad, el conductismo y los modelos conductuales (Joyce & Weil, 2006)
el empirismo y el positivismo (Pinilla, 2011) en este cuadrante.
Sin embargo, y en oposición a las prácticas educativas de este cuadrante, se

encuentran propuestas pedagógicas que se ubican en el cuadrante superior izquierdo; que
es también individual porque se enfocan en la educación del individuo y centran su
atención en elementos internos de la experiencia de aprendizaje; es decir, lo que sucede
durante el proceso cognitivo, desde dentro, desde el interior; y se refieren a fenómenos
como las intenciones, las emociones, el conocimiento, los símbolos y los conceptos que se
expresan desde la individualidad interna. Es por ello, que en el cuadrante superior-
izquierdo se ubican a la Escuela Nueva y la propuesta de María Montessori; la educación
emocional, los modelos personales de aprendizaje (Joyce & Weil, 2006), y los de
procesamiento de la información; el constructivismo; la pedagogía del amor y las teorías
de Piaget, Bruner, Ausubel. También se ubican los trabajos psicológicos de Freud, Rogers,
Gardner y Goleman.
142
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
Figura 1. Ordenamiento de los modelos pedagógicos
Fuente: Elaboración Flores-Talavera (2015) a partir de Wilber (2011).
Los modelos pedagógicos ubicados en los cuadrantes inferiores son modelos que
enfatizan en la comunidad. Los modelos pedagógicos colectivos también tienen una faceta
interior y otra exterior. La parte interior corresponde a la cultura o a la visión del espacio
del mundo que genera una comunidad; sus valores, sus creencias, actitudes compartidas,
lo que identifica a cada miembro con el grupo. La parte exterior corresponde a lo social;
es decir, “cualquier componente objetivo, concreto y material: técnico-económico y/o
estructura geopolítica” (Wilber, 2011, p. 116).
El cuadrante interior-colectivo se refiere a lo cultural; es el conjunto de significados,

valores e identidades interiores que se comparten con los miembros de una comunidad;
por ejemplo, las propuestas de trabajo para educar en valores, los trabajos con la
identidad nacional. En este cuadrante se ubican la Escuela Sumerhill de Alexander Neill,
las propuestas educativas de la Revolución Francesa, y las diversas propuestas educativas
mexicanas; también encontramos las teorías de Khun, Morín, Jung, Weber y Gadamer.
Las distintas visiones del mundo del cuadrante interior colectivo están ligadas a las
formas sociales del cuadrante colectivo-exterior y “...se refiere a las formas materiales e
institucionales externas de la comunidad” (Wilber, 2011 p. 115). Las estructuras sociales
sostienen las visiones del mundo y a los individuos que las componen; es por esta razón
que en este cuadrante se ubican una gran cantidad de propuestas pedagógicas basadas
143
teórica
en visiones del mundo generadas en el cuadrante exterior; y en muchas ocasiones

corresponden a pensamientos filosóficos opuestos.
Por ejemplo, se ubican la teoría de sistemas, y el pensamiento de Marx, y Comte; la

pedagogía de la libertad de Paulo Freire; la Escuela Rural Mexicana de Rafael Ramírez que
buscan emancipar al individuo de los opresores; la pedagogía crítica que fomenta el
pensamiento crítico en los educandos; la educación por competencias (Pinilla, 2011);
tienen en común que educan al individuo en un ambiente social, entre pares, para el
trabajo colaborativo y en grupo; como la pedagogía renovadora de Celestin Freinet o la
pedagogía marxista de Anton S. Makarenko que en su poema pedagógico ilustra el trabajo
cooperativo que antepone las necesidades del grupo antes que las individuales.
Es preciso centrar la atención en el modelo teórico Socio-cultural de Lev S. Vigostsky

que tiene gran impacto en la educación; se encuentra ubicado en los dos cuadrantes
inferiores; es un pensamiento que surge en un contexto marxista en la época de la Rusia
Soviética y en el seno de la psicología científica por esta doble influencia, Vygostsky
(1979) construye una teoría híbrida que deja huella en el trabajo de muchos educadores.
Sus estudios sobre el pensamiento y el lenguaje (Vygotsky, 1979) y su particular visión del
arte lo ubican en la parte cultural; y sus aportaciones del aprendizaje entre pares ubican
su trabajo en el cuadrante colectivo-exterior; lo social. En contraposición de Piaget, con un
claro sustrato estructuralista a quien se ubica en el cuadrante superior izquierdo.
El ser humano es integral, no puede, ni debe ser educado con visiones parciales o ser
concebido de manera fragmentada con propuestas pedagógicas de un sólo cuadrante. Y
surge el modelo pedagógico denominado educación integral, que justamente incluye e
integra de manera holoárquica visiones y acciones de diferentes propuestas educativas
desde todos los cuadrantes; es por eso por lo que se ubica al centro. No porque de ahí
emanen todas las demás, sino que se nutre y alimenta de todos los cuadrantes para
educar integralmente al ser humano.
Tal es el intento mexicano, que presentó el Modelo Educativo 2016, que se califica
como humanista; es ubicado en tres de los cuadrantes porque demuestra ser incluyente,
flexible que promete trabajar con varias dimensiones del ser humano: el desarrollo de sus
procesos cognitivos, aprender a aprender lo ubican en el cuadrante interior-individual; por
continuar y consolidar los valores de la sociedad ser laica, democrática, equitativa,
incluyente, diversa, fomentar el arte, generar identidad nacional y el desarrollo del amor a
la patria el modelo se ubica en el cuadrante cultural interior-colectivo; y por ser
explícitamente una educación basada en competencias que fomenta el trabajo
colaborativo, la igualdad y el aprendizaje entre pares se ubica en el cuadrante exterior-
colectivo.
Ordenar los modelos pedagógicos con estas orientaciones-generalizadoras a manera de

indicadores permiten ubicar, dar coherencia y sistematizar a cada modelo sin excluir o
“satanizar” uno u otro; o sin considerar que uno es mejor que otro; ya que fueron
construidos y aplicados con un fundamento que les permitió erigirse como modelos desde
una postura y visión de la educación. De esta manera se acomodan en su justa dimensión
lo más objetivamente posible.
144
Discusión de los resultados
Para la segunda parte del análisis del estudio se construyó primero una
conceptualización sobre el término ‘modelos pedagógicos’. El modelo es la idea primigenia
que sirve de muestra para reproducir acciones ejemplares para ser seguidas o imitadas. La
definición general de modelo implica tres elementos esenciales: a) ser el primero, en
formularse, la palabra “arquetipo” se refiere al tipo más antiguo o primario, primigenio de
una idea; b) que es una representación de la realidad en una “muestra” de manera más
abstracta, como una fórmula matemática; y de la manera más simple, como una
representación a escala; y c) ser un referente o ejemplo a imitar; este elemento alude a
que esta primera representación ha demostrado su calidad y eficacia.
Ya Tomás Khun (1971) señalaba que un paradigma es un patrón o modelo que

estructura un conjunto de teorías que comparte una colectividad; y al entrar al terreno de
la educación; el colectivo de maestros y profesionales de la educación construyen y
comparten modelos pedagógicos para facilitar la comprensión y el estudio del
comportamiento de la tarea de enseñar. Cada modelo pedagógico estructura un conjunto
de teorías congruentes y consistentes entre sí que explican el fenómeno de la realidad; el
modelo no es el fenómeno (Morán, 2008) educativo sólo lo representa para facilitar su
comprensión.
Porque “El termino modelo pedagógico en la literatura no ha sido manejado con mucha
claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo”
(Ortiz, 2013, p. 7) propone una definición de “modelo pedagógico” como:
Un esquema teórico-conceptual de la propuesta, construida a partir de la realidad compleja,

para facilitar el conjunto de acciones que guían el proceso de aprendizaje y que por su
excelencia en la aplicación y solución de problemas educativos se convierte en un prototipo
de ser generalizado; asimismo formula técnicas y procedimientos para desarrollar la tarea de
enseñar, también apoya en la comprensión y estudio de la evolución de los procesos
educativos y su aplicación en el marco de diferentes posturas de pensamiento de las diversas
culturas.
El modelo pedagógico es una guía (Ortiz, 2015) que se diferencia de otros términos
similares que pueden llegar a confundirse: ‘modelo educativo’; ‘modelo didáctico’ ‘modelo
de enseñanza’. ¿Qué los hace diferentes del modelo pedagógico? Como inicio a la
respuesta de esta importante pregunta se podría decir que la diferencia entre los términos
radica en los niveles de concreción y ejecución en la realidad educativa. Es conveniente
aclarar que los tres constructos aludidos son holoárquicos (Wilber, 2011) he inclusivos
entre sí; es decir, el concepto holoarquía hace referencia a los modelos educativo,
pedagógico y didáctico como totalidades-parte con una jerarquía natural. Se diferencia de
una jerarquía de dominio que es más artificial y conflictiva Cfr. (Wilber, 2011). El modelo
educativo incluye y trasciende al modelo pedagógico y éste a su vez al modelo didáctico
sin invadir sus niveles de concreción y ejecución. Existe un orden jerárquico en cuanto a
niveles de actuación (macro, meso, micro), escala de concreción (nacional, escolar y
áulico) y las implicaciones que se desprenden en cada uno de los conceptos estableciendo
claramente sus límites e interrelaciones.
145
teórica
Tabla 3.
Diferencias entre Modelos
Modelo Modelo Modelo
Didáctico / de Pedagógico Educativo
enseñanza
Micro Meso Macro Nivel
Áulico Escolar Institucional - nacional Concreción
Didácticas, prácticas Teóricas Pedagógicas Políticas: educativas, Implicacione

docentes, técnicas de y disciplinares económicas, s
enseñanza administrativas, gestión y
normatividad
Fuente: Elaboración Flores-Talavera (2015).
Un modelo educativo es un patrón o ejemplo que define las maneras de actuación y

ejecución del modelo pedagógico. Incluye la filosofía e ideal del hombre y sociedad; las
políticas educativas para llevarlo a cabo, líneas y estrategias de ejecución, gestión y
administración escolar (Ortiz, 2013). Delinea pautas que regula su operación y
normatividad para todos los actores educativos: directivos, padres de familia, funcionarios
y sociedad en general. Se opera a niveles macro del sistema educativo de un país o
nación; es decir, a las instituciones escolares de educación básica de un Estado y en
educación superior, a una universidad. En el Modelo Educativo se establecen las formas de
organización administrativa y de gestión de las escuelas que integran al sistema. El
modelo educativo confirma que: “...ni la educación ni la enseñanza o la escuela han sido
jamás instituciones despolitizadas” (Ortiz, 2005 p. 24); ya que el modelo educativo es
elaborado a partir de filtros de criterios políticos establecidos para una sociedad y
responde a marcos interpretativos (Sánchez, 2013). Al efecto, se parte de coincidir con
Tünnermann, (2008) en la definición del concepto de modelo educativo entendido como la
“concreción en términos pedagógicos de los paradigmas educativos que una institución
profesa y que sirve de referencia para todas las funciones que cumple, (docencia,
investigación, difusión y extensión de los servicios), a fin de hacer realidad su proyecto
educativo” (Türnnermann, 2008, p.15).
Para el nivel de educación superior, un modelo educativo representa el conjunto de

propósitos y directrices que orientan y guían la acción en las funciones sustantivas y
adjetivas de una Institución o Universidad para la formación integral de los individuos.
Representa la “carta de navegación” que los expertos disciplinares y pedagógicos deberán
atender en el proceso de construcción actualización de la filosofía, principios y fines del
Sistema Educativo o de la Universidad. A través del modelo educativo, los diferentes
sistemas educativos de los países buscan dar respuestas pertinentes y de calidad ante las
necesidades de formación de la sociedad, desde una visión de la cultura, la historia, los
principios, los valores profesados, una concepción de la persona y de su inserción en las
distintas dimensiones de la vida.
Por otra parte, el modelo pedagógico se concreta a niveles del meso del sistema
educativo; es decir, en instituciones escolares; para ser aplicado en todos niveles
146
educativos, e implica las relaciones transdisciplinarias entre Filosofía, Sociología,

Psicología, Pedagogía que se establecen con valores, actitudes y roles del maestro y del
estudiante. La transdisciplinariedad es una aportación de Edgar Morín (1998) que define la
inclusión de diversas áreas o disciplinas de conocimiento y que trasciende más allá de la
disciplina, y de la pluri- e inter-discipinariedad; es el concepto de Modelo Pedagógico la
bisagra que entrelaza la realidad del aula de clase con el modelo educativo concebido.
Finalmente, el modelo didáctico, también denominado como modelo de enseñanza, es

una representación del proceso de enseñanza-aprendizaje que se utilizan para configurar
un curriculum (Sánchez, 2013) a través de planes estructurados que definen las formas de
relación entre el contenido de aprendizaje, el maestro y el alumno a través de diversos
mecanismos y técnicas de mediación: materiales educativos y recursos didácticos; dos
ejemplos de ello es el modelo de aula invertida (Angelini & García-Carbonell, 2015) y el de
los ePortafolios (Cebrían de la Serna, 2011). Es un instrumento de intervención que se
concreta y opera a niveles micro del sistema educativo; en la realidad del aula de clases; e
implica las relaciones que se establecen entre los actores educativos a través de
estrategias didácticas específicas para un contenido disciplinar o un contexto escolar
determinado.
El modelo pedagógico incluye y trasciende al modelo didáctico, y simultáneamente

traduce de manera concreta los ideales filosóficos y política educativas del modelo
educativo al trabajo del aula de clases; sirve de enlace y puente entre las políticas
educativas y las acciones del aula de clases para entender, orientar y dirigir la educación
(Ortiz, 2005, 2015) e implica tanto los contenidos generales del aprendizaje como
procesos de desarrollo del ser humano; así como las pautas de actuación tanto del
estudiante como del maestro; de manera general algunas estrategias de enseñanza y
formas de evaluación congruentes con el paradigma científico sobre el cual se sustenta;
haciendo posible la co-existencia de dos o más modelos pedagógicos en una misma aula
de clases (Monterroza, 2014).
Al descubrir las regularidades de actuación de un maestro ejemplar en particular, se

inicia con la construcción de “ese” modelo pedagógico. Los modelos pedagógicos son
verdaderos paradigmas educativos con características y funciones específicas. Por un lado,
se tienen tres características epistemológicas de los modelos pedagógicos: consistencia,
coherencia y congruencia. La consistencia se establece cuando en cada modelo
pedagógico se interpretan los postulados teóricos de diferentes disciplinas de
conocimiento como la filosofía, la sociología, la psicología y son aplicados a la educación.
La coherencia se refiere a la relación que se construye entre los postulados teóricos en
que se fundamenta con las ideas pedagógicas y didácticas utilizadas en la tarea de
enseñar. La característica de congruencia de los modelos pedagógicos alude a la
correspondencia entre los tres elementos: los postulados teóricos, las ideas pedagógicas y
las actuaciones del maestro en el aula de clases.
147
teórica
Tabla 4.
Características epistemológicas y funciones de los modelos pedagógicos
Características
Congruencia Coherencia Consistencia epistemológicas /
Funciones
Los postulados teóricos de

las diferentes disciplinas
en un paradigma científico Interpretar
determinado
Una propuesta
pedagógica
proyectando y
delineando estrategias Diseñar
didácticas acordes al
paradigma científico
de la época y cultura.
En función del contexto Ajustar
adaptando,
acomodando y actuando
al seguir los postulados
teóricos pedagógicos y
los del paradigma
científico.
Fuente: Elaboración Flores-Talavera (2015).
Por otra parte, Ortiz (2005) al definir el modelo pedagógico le asigna tres funciones: la
de interpretar, la de diseñar y la de ajustar. Cuando se establece una relación entre las
funciones con las características de los modelos pedagógicos se puede explicar entonces
su utilidad en la articulación del esclarecimiento de la complejidad en la realidad
educativa.
La primera función de esta construcción teórica-conceptual es la de interpretar el

paradigma científico sobre el que se erigen las propuestas pedagógicas. Los
representantes del modelo pedagógico interpretan los postulados teóricos de las
diferentes disciplinas de manera consistente con la metodología y el pensamiento con los
cuales una comunidad científica investiga un tema y da solución a los problemas. Los
pioneros de un modelo pedagógico son sujetos de su tiempo y contexto histórico-cultural;
y resuelven el problema de la educación de los jóvenes en función del pensamiento
dominante de la época; estén o no conscientes de ello, como por ejemplo, Vigotsky (s.f)
construyó la teoría socio-cultural en el marco del paradigma marxista; los científicos de la
época pensaban la realidad y resolvían los problemas a partir de postulados en donde el
colectivo es una idea principal.
La segunda función es la de diseñar una propuesta pedagógica coherente con el

paradigma dominante; y se establecen estrategias didácticas, roles para el maestro y el
alumno y formas de evaluación acordes al pensamiento pedagógico de manera lógica
148
atendiendo la problemática que se desea resolver; por ejemplo, el modelo pedagógico

construido por María Montessori en el contexto de la Segunda Guerra Mundial para
atender a niños con necesidades educativas especiales en el que se establecía un rol
específico para el alumno al interactuar con los materiales y recursos didácticos diseñados
para ser manipulados.
La tercera función del modelo pedagógico es la de ajustar la propuesta pedagógica a

contextos y realidades diversas de forma congruente. El modelo pedagógico incluye
patrones de traducción que permite la adaptación a otros entornos educativos y ser
“capaces de proporcionar los referentes precisos para su modificación a los niveles ante
los que deben describir, explicar y predecir-orientar” (Morán, 2008, p.141) de forma
adecuada y conveniente a la nueva situación escolar. El modelo pedagógico también
ajusta al contexto y sociedad, condiciones especiales de la propuesta pedagógica,
acomodando, y adaptando las estrategias; pero, sobre todo, actuando de manera
congruente a sus creencias, concepciones, filosofía de vida, en general al paradigma
científico construido.
Para construir un Modelo Pedagógico es necesario que se constituyan once elementos

básicos estructurantes que permitirán establecer niveles de comprensión teórico-
metodológica y conforme a las características del modelo: congruencia, consistencia y
coherencia; además que promueven una caracterización y comprensión de la realidad
educativa que se intenta representar; a partir de establecer: 1) un contexto socio-histórico
de surgimiento del modelo; 2) una definición conceptual, 3) su fundamento filosófico-
epistemológico; 4) el fundamento psicológico, 5) los fines de la educación, 6) contenidos
del curriculum, 7) noción de aprendizaje, 8) rol del estudiante, 9) rol del maestro, 10)
estrategias de enseñanza y 11) dispositivos de evaluación. Se considera que estos
elementos estructurantes no son exhaustivos, pero si representan un panorama global del
modelo pedagógico que se desea estudiar.
1. Contexto socio-histórico de surgimiento
Se define el contexto en el cual surge la idea o los primeros planteamientos y acciones

del modelo pedagógico. Es necesario conocer el tiempo, el espacio y los procesos
histórico-políticos que impactan el surgimiento y actuaciones específicas en la escuela
piloto o espacio de origen del modelo. “No existen pedagogías neutras” (De Zubiría, 2010
p. 41) ya que el espacio-tiempo determinan la educación (Sánchez-Sánchez, 2013).
Incluso, algunos estudios incluyen la biografía del autor representativo del modelo
pedagógico que se analiza. Por ejemplo, la propuesta pedagógica de María Montessori
surge en Italia después de la Segunda Guerra Mundial y como una necesidad de trabajar
con niños con discapacidad; o al revisar el contexto mexicano de la época post-
revolucionaria en donde Rafael Ramírez genera su propuesta de la Escuela Rural; o el
contexto de extrema pobreza en la favelas de Brasil en el que Paulo Freire trabajó para
generar la pedagogía de la libertad; cada caso se puede comprender mejor si se conoce el
contexto histórico-geográfico en el que el autor principal construye su modelo o propuesta
pedagógica.
149
teórica
2. Definición conceptual
Este apartado define los conceptos principales que el modelo pedagógico trabaja o
considera en su desarrollo. Es necesario construir un abordaje de los postulados teóricos y
de los términos principales del modelo y el enfoque con el que son utilizados para
comprender mejor la propuesta analizada. Por ejemplo, en el modelo de Tecnología
Educativa uno de los términos sobresalientes es el de “conducta”; mismo que pierde
relevancia en otro modelo pedagógico; o el término de “competencia” que cobra sentido
en la enseñanza por competencias (Pinilla, 2011). El concepto de “equilibración” en Piaget
(1983), o “Zona de Desarrollo Próximo” en Vigotsky (s.f); o de “Aprendizaje Significativo”
en Ausubel (1983). Se precisa de una comprensión interpretativa de los conceptos
principales y que el lector se apropie de la esencia del modelo que se estudia.
3. Fundamento filosófico-epistemológico
Cada sociedad establece un ideal de sociedad y de hombre miembro de ella. La filosofía

de esa sociedad le sirve de base general para enfocar el tipo y forma de educación que se
dará a sus miembros más jóvenes. La filosofía de la educación se define por los conceptos
ontológicos que delinean la teleología que habrán de regir para educar a los miembros de
su comunidad. La respuesta a la pregunta ¿A quién enseñar?, dirige la acción educativa
hacia el sujeto y cómo es concebido en una sociedad determinada. Este modelo de
hombre guía los procesos educativos de esa sociedad; constituyendo un elemento esencial
para la creación de un modelo pedagógico que se concrete en las aulas de clases. “Las
prácticas educativas se hallan en función de la concepción que se tiene de ser humano.
Desde que disponemos de textos escritos, se constata una estrecha relación entre imagen
de hombre y praxis educativa” (Fullat, 1992 p. 104).
El telos educativo estará determinado por la noción ontológica establecida. Por ejemplo,
cuando se concibe al hombre, sujeto que se educa, como esencialmente malo y que es
necesario domar, como en el caso del psicoanálisis; surgen pedagogías represoras y
castigadoras; o si se concibe como esencialmente bueno, como en el humanismo de
Rogers; las pedagogías serán más permisivas y acentuadas en las emociones, o el caso de
concebir al hombre como una tabula rasa, entonces se educará ‘llenándolo’ de
conocimientos, como en el modelo de tecnología educativa. Si se concibe al hombre como
un engrane en la actividad productiva laboral entonces la propuesta pedagógica irá
encaminada a desarrollar hombres competentes. Fullat (1992 p. 105) menciona que no
hay acto educante sin valoraciones y que estas valoraciones no son posibles sin algún
modelo de lo humano; que se inscriben a la postre en una cosmovisión o manera global
de entenderlo.
Las posturas filosóficas sobre la idea de hombre influyen en el pensamiento de la época

y por tanto en la producción del conocimiento de las diferentes disciplinas, como la
Psicología, Sociología y por supuesto, la influencia alcanza a los educadores y su forma de
ver el mundo. Por ejemplo, el pensamiento de Piaget (1991) tiene una consistencia con el
estructuralismo filosófico. O la teoría de Makarenko que tiene influjo de la filosofía
marxista, o de Skinner influenciado por el paradigma positivista.

150
4. Fundamento psicológico
Una de las ciencias que estudia a la educación, es la Psicología. Los avances del
conocimiento de la disciplina psicológica han hecho evolucionar el pensamiento humano
acerca de cómo se debe educar al individuo. Desde diferentes perspectivas, y siendo
congruente con el paradigma filosófico predominante de la sociedad, la psicología
fundamenta y explica los procesos cognitivos del aprendizaje; así como el desarrollo y
evolución del ser humano. Así, la escuela conductista funda las bases de las acciones de la
tecnología educativa; o las teorías: genética, socio-cultural y cognitiva son los cimientos
del modelo constructivista; cada paradigma psicológico tiene una postura específica sobre
el ser humano y cómo éste debe ser educado, inspirando a educadores para crear
modelos pedagógicos que son aplicados en las aulas de clase.
5. Fines de la educación
Responde a la pregunta ¿para qué educar? Cuando se educa siempre es para algo. Ese
algo, mediato o inmediato, va muy estrechamente relacionado con la cosmovisión del
mundo perteneciente a la sociedad que cada época y clase social privilegian; y también
con la concepción que se tiene de hombre. Así, la forma educativa está determinada por el
anthropos educativo (Fullat, 1992) y demanda un contenido axiológico con el cual
dirigirse. En este apartado se establecen los principios teleológicos de la educación en
determinado modelo pedagógico. Desde las primeras aportaciones filosóficas de los
griegos y hasta la actualidad, cada grupo social de diferentes épocas ha establecido
diferentes fines para educar a sus niños y jóvenes; así, por ejemplo, los espartanos
educaban para la guerra.
Establecer los fines de la educación podría parecer un problema por sí mismo; por la
diversidad de la geopolítica educativa de los buenos deseos de un determinado grupo
social contextuado en una época y en un espacio geográfico. Aun así, todos podríamos
acordar que la educación es el medio privilegiado para lograr el ideal de hombre que una
sociedad persigue para sus futuras generaciones. La filosofía educativa aborda los temas
ontológicos, teleológicos, éticos y estéticos para la educación; por tanto, cada modelo
pedagógico establece un para qué diferente: para emancipar a un grupo social, para
generar hombres pensantes, trabajadores competentes y eficaces; para vivir en
comunidad, para educar hombres felices en una sociedad saludable y armónica. Tantos
fines como grupos sociales, épocas y geografías en este planeta. Cada modelo pedagógico
persigue fines educativos distintos. Los fines de la educación establecen los propósitos
fundamentales de la educación congruentes con las dimensiones sociológica,
antropológica y filosófica que determinan el tipo de individuo a formar y el tipo de
sociedad en la que se desenvolverán. Por ejemplo, la finalidad de la educación bancaria es
que el hombre sea eficaz en su trabajo.
6. Contenidos para el curriculum
Responde a la pregunta ¿qué enseñar? Establece los contenidos del aprendizaje y está
151
teórica
en relación directa con los fines de la educación. Es uno de los elementos constitutivos de
la triada del proceso de enseñanza-aprendizaje. El contenido del aprendizaje está definido
por las materias, cursos o asignaturas que se establecen en el plan de estudios.
La selección de contenidos en un modelo pedagógico dependerá de la visión ontológica

del ser humano y los fines de la educación que se persigan, De Zubiría (2010) diría: una
variación de la intención educativa generaría la necesidad de buscar nuevos contenidos y
éstos estarán siempre congruentes con los propósitos; es así como se les otorgará mayor
énfasis a los contenidos que consoliden los principios teleológicos que la sociedad haya
marcado. Los contenidos también estarán determinados en su generalidad, gradualidad,
secuencialidad, profundización y jerarquización a lo largo de los diferentes cursos
escolarizados.
Así, por ejemplo, durante el siglo XIX la higiene personal cobraba vital importancia para
la sociedad y se institucionaliza la enseñanza y materia de higiene escolar tanto en el plan
de estudios para los maestros como para los niños de la primaria. En Francia, en pleno
siglo XXI ha cobrado especial significado para la sociedad el fomento de la identidad
nacional; por tanto, el tema de la nacionalidad y las ciencias sociales es prioritario en los
contenidos del curriculum de la escuela básica. A finales del siglo XX y principios del XXI
mundialmente una de las prioridades establecidas por los resultados de las evaluaciones
internacionales PISA de la OCDE son los contenidos de matemáticas y lengua. Y en el
momento de escribir estas líneas se han vinculado contenidos prioritarios en las ciencias.
Pero también son importantes temas como el fomento de la Paz y la convivencia armónica
entre los seres humanos y la generación de una ciudadanía global interesados por la
sustentabilidad del planeta que habitamos, seguramente emergerán modelos pedagógicos
que integren estos contenidos en sus curriculum de estudio.
7. Noción de aprendizaje
Fullat (1992) menciona que según el énfasis que se le dé a cada uno de los elementos
de la educación (contenidos, maestro, educando) se obtienen actividades escolares
distintas y, por ende, diferentes modelos pedagógicos. El concepto de aprendizaje tiene
diferentes connotaciones y significados según el paradigma educativo que se conciba. Es
así como puede ser un proceso o un producto y dependiendo de la postura que se tenga
se establecen claramente los roles tanto del estudiante como del maestro.
Quienes lo ven como producto considerarán a los actores de la enseñanza-aprendizaje

con la visión del cuadrante exterior-individual y la triada del conocimiento como un
engranaje de eficiencia y eficacia; señalando como énfasis la enseñanza y sus productos.
En este proceso de enseñanza-aprendizaje se despersonalizan los actores y se convierten
en reproductores de conocimiento; como el caso de la Tecnología Educativa; o modelos
del cuadrante superior derecho. El énfasis está en la enseñanza y como protagonista, el
maestro quien muestra los productos del aprendizaje de los alumnos a través de la
demostración externa de ellos (repetición, actuación).
Por otra parte, el cuadrante superior-izquierdo promueven paradigmas que consideran

al aprendizaje como un proceso establece una relación entre los actores más activa y
menos reproductiva; tanto el maestro como el alumno se vuelven más creativos y
152
generadores de conocimiento. Los modelos del cuadrante interior-individual explican lo

que sucede en la caja negra; los procesos que se generan antes, durante y después del
acto de aprender un contenido o generar un conocimiento.
El énfasis en este esquema se centra en el aprendizaje y en el sujeto que aprende. El

rol del maestro es más de acompañante experto que de la función de enseñar. Entonces el
esquema se invierte, y se denomina PROCESO de APRENDIZAJE-ACOMPAÑAMIENTO, en
lugar de enseñanza-aprendizaje. Entre los modelos que consideran al aprendizaje como un
proceso se encuentran el constructivismo, el paradigma cognitivo. Las diferencias se
encuentran en los matices y elementos que utilizan para explicar el proceso de
aprendizaje. Algunos harán énfasis en las emociones implicadas durante el proceso que lo
favorecen u obstaculizan y otros consideraran únicamente actos cognitivos; otros más las
actitudes y los actos volitivos.
8. Rol del estudiante
El estudiante es uno de los actores de la triada en el proceso de enseñanza-aprendizaje

o mejor nombrado como en el proceso de aprendizaje-acompañamiento. Este sujeto es el
actor principal destinatario de todos los planes y las acciones del maestro. El papel que
desempeña un estudiante no es el mismo en todos los modelos pedagógicos, en uno será
activo mentalmente como en el constructivismo, en otro tendrá un rol receptivo, como en
la tecnología educativa; en otro reflexivo o crítico como en la Pedagogía Crítica; pero el
elemento común en todos estará determinado por el tipo de relación que se establezca
con el maestro que esté en contacto con él.
El estudiante no sólo es el ente que se concibe ontológicamente como el sujeto que

aprende, sino que es un ser complejo que viene con otros elementos que juegan un papel
importante, como las precurrentes para el aprendizaje: los saberes previos, las
experiencias, el capital cultural con el que cuenta, el nivel de desarrollo que tiene de sus
inteligencias múltiples, las condiciones cognitivas y socio-afectivas con las que cuente el
sujeto que aprende; entre muchos otros, determinarán los conocimientos que finalmente
sean aprendidos por el estudiante.
9. Rol del docente
El maestro es otro de los actores principales en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya

que las acciones de éste determinarán los éxitos o fracasos del estudiante. El sujeto que
enseña concreta el curriculum en el aula de clase conforme a sus ideas, creencias y
paradigmas educativos que ha creado y determinará en gran medida la calidad de la
educación que se ofrezca al estudiante.
Se afirma que “es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y
habilidades que un ‘buen profesor’ debe poseer, o sobre los modelos pedagógicos que
preparen para el ejercicio educativo (Loya-Chávez, 2008), pues ello depende de la opción
teórica y pedagógica que se tome, de la visión filosófica y de los valores y fines de la
educación con la que se asuma un compromiso” (Díaz-Barriga & Hernández-Rojas, 2002
153
teórica
p.3) tan importante como lo es la educación. El maestro es el actor clave que promueve
uno u otro modelo pedagógico conforme a sus convicciones. La filosofía de vida del
maestro y sus concepciones sobre la educación dictará en cierta medida si en el aula de
clase se vivirá el constructivismo, la tecnología educativa o el desarrollo de las
competencias del estudiante.
El maestro es el mediador entre el estudiante y el conocimiento; y éste será aprendido

en función del tipo de mediación que el maestro propicie con el rol que desempeñe. Si el
maestro es pragmático promoverá actividades en el aula de clase hacia la generación de
productos de aprendizaje. Si las concepciones educativas del maestro se inclinan hacia el
humanismo las actividades su rol será de facilitador y generará con sus estudiantes
actividades creativas fomentando la autoestima; pero si el maestro concibe a los
estudiantes como seres pensantes su rol será el de cuestionar y desencadenar la reflexión
metacognitiva y la crítica en el estudiante.
Figura 2. Ordenación Holoárquica de las Tradiciones de la Formación

Individual
Tradición Tradición
Desarrollista Academicista
Interno Externo
Tradición Tradición de
Reconstrucción Social Eficacia Social
Colectivo
Fuente: Elaboración propia a partir de Liston y Zeichnner, (1997) y
Wilber, 2011.
Son los maestros, con sus concepciones, creencias, y filosofía de vida que desarrollan
los diferentes modelos pedagógicos; grandes pedagogos de su tiempo como Montessori,
Comenio, Rafael Ramírez, Pestalozzi, Freinet, Freire, entre muchos otros, determinaron un
rol de trabajo para educar y enseñar a sus alumnos. A partir de estas reflexiones, surgen
las preguntas: ¿cómo hacer para que los maestros desempeñen el rol docente que
permitirá concretar el modelo pedagógico en el aula de clases? La respuesta a este
cuestionamiento se encuentra al margen del propósito del presente estudio; sin embargo,
se delinean algunas estrategias de acción para la formación de maestros en determinados
modelos pedagógicos que se institucionalizan y generalizan para que tengan el éxito
esperado en la educación.
Las tradiciones de la formación explicadas por Liston y Zeichnner (1997) igualmente se

pueden organizar en los cuadrantes de Wilber (2011) para ordenar las visiones de los
perfiles y capital cultural que un maestro debe tener. Se enfatiza en la idea de que este
ordenamiento no superpone o favorece ninguna de las cuatro, simplemente dimensiona en
su justo lugar la postura con la que los maestros son formados.
Las concepciones docentes que tengan los maestros formados desde la tradición
academicista tenderán a emitir conductas más afines a los modelos pedagógicos del
cuadrante superior-derecho y consideran el conocimiento como producto externo de la
154
educación. La tradición desarrollista establece el énfasis en el proceso y por tanto la

formación del maestro estará encaminada hacia los conocimientos sobre el desarrollo del
niño y sus procesos de aprender como en el estudio realizado en Colombia para la
formación de maestros (Monterroza, 2014). Por ello, se puede considerar que estos
maestros adoptarán modelos pedagógicos ubicados en el cuadrante superior-izquierdo.
Por su parte, la tradición de eficacia-social forma a los profesores para el desarrollo de sus
competencias docentes, y sus habilidades para enseñar eficazmente, en el cuadrante
inferior-derecho se encuentran los modelos pedagógicos por competencias, más
compatibles con la manera en que fueron formados para enseñar. Finalmente, la tradición
de Reconstrucción Social forma a los maestros estableciendo el eje central en la
transformación de la cultura de la sociedad; por ello los modelos pedagógicos ubicados en
el cuadrante inferior-izquierdo serán más compatibles con esta tradición en la formación.
10. Estrategias de enseñanza
Responde a la pregunta ¿cómo enseñar los contenidos de aprendizaje establecidos?;

las estrategias didácticas marcan las directrices y el enfoque que se dará a los contenidos
en función y relación directa con el rol establecidos al estudiante y al docente. Es el cómo
se relacionan los elementos de la triada del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este
elemento está en relación directa con los modelos didácticos y representan la intersección
entre el modelo pedagógico y el modelo didáctico o de enseñanza diseñado por el
maestro.
Las estrategias de enseñanza son los procedimientos y medios combinados con

determinados materiales y recursos (concretos o simbólicos) que el maestro ofrece al
estudiante para facilitar intencionalmente el aprendizaje del contenido curricular.
Representan las decisiones reflexivas y controladas del profesor acerca de la secuencia de
acciones de cómo, cuándo, dónde y por qué utilizar los heurísticos; mismos que tienen la
característica de ser flexibles y adaptables en el momento de llevar a la práctica la
secuencia didáctica de la clase. Existen casi tantas estrategias de enseñanza como
maestros en contextos diversos; algunas privilegian la gradualidad de los contenidos;
otras, los procesos deductivos del que aprende; otras más las situaciones contextuales o
casos para favorecer el análisis; ciertamente algunas sobresalen por su creatividad y
subsisten más allá de la experiencia profesional e individual del docente.
Los maestros han documentado sus experiencias y las estrategias didácticas que han
diseñado y se han organizado y clasificado conforme a sus características
circunscribiéndolas a modelos pedagógicos determinados; como el memorismo y la
repetición en la pedagogía tradicional; o el ensayo y error en la tecnología educativa, o la
manipulación y el contacto con el objeto de conocimiento a través de material concreto en
los modelos pedagógicos del cuadrante superior izquierdo, en los que se privilegian los
procesos internos. O estrategias grupales, de diálogo de los modelos pedagógicos
clasificados en los cuadrantes de inferiores. Las estrategias didácticas son muestra clara
del modelo pedagógico que se concreta en el aula y determinan la congruencia en la
práctica misma. El análisis de cómo enseñar el mismo contenido en cada modelo, lo
evidencian.
Por ejemplo, se utiliza la multiplicación como contenido a trabajar en un aula de tercer
155
teórica
grado de primaria. En modelos pedagógicos del cuadrante exterior-individual en los que se

privilegia la conducta y el producto de aprendizaje las estrategias didácticas seguramente
favorecerán primero repetir las tablas de multiplicar, oralmente, haciendo planas,
cantándolas; después explicar el mecanismo de la resolución del algoritmo y finalmente
realizar decenas, cientos o miles de operaciones hasta lograr mecanizar y automatizar el
algoritmo de la multiplicación.
En el cuadrante individual-interno, las estrategias didácticas para enseñar a multiplicar

se acentúa el proceso del estudiante: primero es el acercamiento de un reto cognitivo a
los sujetos que aprenden; generalmente a través de un problema matemático de suma
reiterada; y se propone material concreto para que manipule durante la resolución del
problema; el estudiante deducirá métodos más cortos para llegar al resultado,
construyendo el proceso algorítmico por sí mismo; este mismo planteamiento se hace en
los cuadrantes inferiores, pero la variante sería que en lugar de resolver de manera
individual el problema lo hará en pequeños grupos; facilitando la interacción, la
comparación de los diversos procesos y el análisis del algoritmo. Algunos de los
indicadores que evidencian el cuadrante en que están ubicados el enfoque didáctico son:
1) el contenido y 2) el contexto en el que estén planteados los problemas matemáticos;
facilitando la identificación si el modelo pedagógico que se está utilizando es de la
pedagogía basada en competencias o de la pedagogía de la liberación.
11. Dispositivos de evaluación
La evaluación es un proceso que determina si el estudiante ha logrado los aprendizajes

propuestos. Existen variados tipos de evaluación y variantes a estos tipos. La evaluación
cuantitativa o cualitativa; objetiva o subjetiva, inicial o final, de procesos o de productos;
de conocimientos o de actitudes; formativa o punitiva. Los instrumentos y formas de
evaluar el aprendizaje generalmente son coherentes al resto de los elementos del modelo
pedagógico que los construye o propone. Si el énfasis está en el producto como en la
tecnología educativa entonces las pruebas a las que se someta el estudiante serán
objetivas para revisar el cambio de conducta en el sujeto; es decir, externas e
individuales, ubicado en el cuadrante superior-derecho. Pero si el énfasis se encuentra en
el proceso, otros serán los instrumentos para la evaluación que muestren los aprendizajes
o el desarrollo de su pensamiento cognitivo y meta-cognitivo; ordenados en el cuadrante
superior-izquierdo (interior-individual).
Conclusiones
Cada modelo pedagógico se sustenta desde las aportaciones teóricas de diferentes

disciplinas de conocimiento, para otorgar certeza epistémica al análisis presentado. Cada
modelo pedagógico es consistente con un paradigma de pensamiento desde varias
disciplinas (Filosofía, Psicología, Pedagogía) volviendo sumamente congruente el acto de
educar, además de transdisciplinario e integrador. Los elementos que le otorgan
estructura al modelo pedagógico constituyen factores de la teoría adoptada que permiten
establecer las relaciones objetivas más cercanas a la práctica docente y estos son: los
fines de la educación, los contenidos del currículum, el rol del estudiante y del docente, las
estrategias de enseñanza y los dispositivos de evaluación.
Los once elementos estructurantes del modelo pedagógico le otorgan congruencia,

consistencia y coherencia al modelo al entretejerse entre sí. De ahí su importancia en el
análisis ya que determinan sus características y por ende su ubicación y ordenamiento
epistémico en los cuadrantes.
Quedan muchas ideas en el tintero, faltan muchas más indagaciones sobre los modelos
educacionales, los modelos didácticos y su relación con la mejora de calidad de la
formación de maestros que en futuras investigaciones se aborden para conformar teorías
pedagógicas más sólidas.
157
Ing. Andrea Katalina Segarra Morales PHD.

Mtr. Brenda Karolina Gutierrez Franco
AUTOR DEL CONTENIDO
Unidad III – Epistemología y pedagogía
3.1 Epistemología y paradigmas pedagógicos
3.2 Debates epistemológicos.
3.3 La pedagogía.
3.4 Epistemología pedagógica
3.6 La epistemología y la práctica educativa.
3.7 Pedagogos y sus trabajos.
Referencias Bibliográficas
Objetivo
❖ Relacionar la epistemología con la

construcción de los paradigmas
pedagógicos.
3.1 Epistemología y paradigmas pedagógicos
La epistemología tiene como objetivo propio no la educación en sí, sino
la teoría de esta, la teoría pedagógica se compone de todas las
informaciones que han influido en lo que se ha llamado el área del saber
pedagógico y que es enriquecida con las contribuciones propuestas por
diferentes disciplinas.
Imagen – Período Cosmológico

3.2 Debates epistemológicos.
Imagen – Debates epistemológicos

3.3 La pedagogía
Imagen – Pedagogía
3.3 La pedagogía
3.4 Epistemología pedagógica.
La epistemología pedagógica tiene como objeto propio de estudio, no a
la educación, sino más bien a la teoría; estudia las modalidades con las
que los saberes sectoriales entran a formar parte del área del saber
pedagógico a fin de ofrecer respuestas a los problemas educativos
planteados por los situaciones históricas.
3.5 Relación entre la pedagogía y epistemología
El reconocimiento epistemológico del saber pedagógico permite
configurar la pedagogía no solo como un concepto, si no como ciencia,
en cuanto posee un estatuto epistemológico propio de validez universal
que le da autonomía frente a otras ciencias para solucionar problemas
de la educación.
Imagen – Problemas educativas y fenómenos sociales.

Imagen – Problemas educativas

La epistemología tiene como objetivo propio no la educación en sí, sino
la teoría de esta, la teoría pedagógica se compone de todas las
informaciones que han influido en lo que se ha llamado el área del saber
pedagógico y que es enriquecida con las contribuciones propuestas por
diferentes disciplinas.

Los cuatro momentos que se han sucedido a lo largo de la historia de la
humanidad da cuenta de cómo el hombre ha producido y justificado el
conocimiento pedagógico en función del contexto, dentro de una
realidad histórico – cultural propia de cada época y momento:

➢ Momento prelógico
Se habla de pedagogía instintiva,
pero más oportuno sería llamarla
prelógica.
➢ Momento filosófico
La epistemología pedagógica
encuentra la característica primaria
de ser una filosofía de la
educación, con el consiguiente
esfuerzo de analizar la educación Imagen – Pedagogía
con una instrumentación racional.
➢ Momento científico
Después de la campaña larga y
victoriosa conducida por los científicos
frente a la naturaleza, se considera
que llegó el momento de colocar bajo
la investigación empírica también al
hombre, tanto en su comportamiento
individual como en el grupal.
➢ Momento lingüístico
Si en el área del saber pedagógico
confluyeron disciplinas tan diferentes, Imagen – Pedagogía
obviamente, cada una con sus propios
métodos y sus propios resultados,
cada una de ellas se expresará con su
propio lenguaje específico.
Aportes de Kant a la educación y pedagogía
Imagen – Aportes de Kant a la educación y pedagogía

Juan Amos Comenius (1592-1670)
Fue el padre de la pedagogía. El sistema de Comenius se basa en tres
pasos: comprender, retener y practicar.
Imagen – Juan Amos Comenius

John Dewey (1859-1952)
Concibe una teoría de la experiencia, afirma que la educación debe
darse de la experiencia del niño y él debe tomar conciencia de lo que
hace.

María Montessori (1870-1952)
Con su Método Montessori quien puso énfasis a estructuras
cognoscitivas de los alumnos, en la enseñanza individualizada, se
adapta a cada estilo de aprendizaje, los alumnos escogen su propio
trabajo de acuerdo a su interés y habilidad, son participantes activos en
el proceso enseñanza aprendizaje.

Lev Vygotsky (1896-1924)
La importancia del entorno en el desarrollo y aprendizaje de los niños.
La actividad social permite explicar los cambios en la conciencia de los
alumnos.
Imagen – Lev Vgygotsky

Celestin Freinet (1896-1966)
Creador de la escuela nueva. Propone una pedagogía vinculada de
forma directa a los intereses de los niños, colocándolos en un rol
activo.
Imagen – Celestin Freinet

Jean Piaget (1896-1980)
Diferentes estados de desarrollo del niño. Proceso cognitivo.
Imagen – Jean Piaget

Paulo Freire (1921-1997)
Es el creador de una pedagogía en la que los individuos se forman a
través de situaciones de la vida cotidiana El “Método Paulo Freire”
Pedagogía liberadora” tiene como objetivos la formación de una
conciencia crítica, es decir, la concientización; lograr apreciar la realidad
opresiva como un proceso que puede ser vencido.
Imagen – Paulo Freire


AUTOR DEL CONTENIDO
Unidad IV – Problemas epistemológicos de las
ciencias de la educación
4.1 Problemas epistemológicos de las ciencias de la educación.
4.2 Paradigmas educativos.
4.3 El saber científico.
4.4 Nuevos escenarios educativos.
Objetivo
❖ Comprender las problemáticas

epistemológicas de las ciencias de la
educación con el fin de analizar sus
posibles soluciones y prospectivas.
4.1 Problemas epistemológicos de las ciencias de
la educación.
• El campo de las ciencias de la educación aparece como un
prometedor espacio de reflexión y enriquecimiento en torno a lo
específicamente educativo.
• Se considera conveniente realizar un análisis que permita
comprender los criterios epistemológicos que fundamentan a las
ciencias de la educación.
• Comprender las problemáticas epistemológicas de las ciencias de la
educación con el fin de analizar sus posibles soluciones y
prospectivas.
4.1 Problemas epistemológicos de las ciencias de
la educación.
Imagen – Educación
4.2 Paradigmas educativos
Un paradigma engloba un sistema de creencias sobre la realidad, la
visión del mundo, el lugar que el individuo ocupa en él y las diversas
relaciones que esa postura permitiría con lo que se considera existente.
Imagen – Paradigma educativo

En el siguiente esquema se refleja que el modelo pedagógico es una
representación de la realidad que resulta del paradigma educativo que
lo teoriza:
➢ Paradigma humanista
Surge en Estados Unidos a mediados del siglo pasado. Algunos de sus
autores más sobresalientes son: Abraham Maslow, Rollo May, Charlotte
Bühler. Estudio del dominio socio-afectivo, las relaciones interpersonales
en general y la relación pedagógica en el escenario educativo.
➢ Paradigma conductista
El objetivo de este paradigma es llegar a identificar conductas
observables, medibles y cuantificables; desde la relación estímulo
respuesta, podríamos hablar de un aprendizaje por resultados, donde la
asignación de calificaciones se basa en un sistema de recompensa y
castigo, reduciendo la evaluación simplemente a un producto que debe
ser evaluable.
➢ Paradigma cognitivo
Radica en las capacidades y los valores, este objetivo indica procesos
cognitivos afectivos de los aprendices. Los contenidos y métodos son
medios para desarrollar capacidades y valores.
➢ Paradigma conductista
El objetivo de este paradigma es llegar a identificar conductas
observables, medibles y cuantificables; desde la relación estímulo
respuesta, podríamos hablar de un aprendizaje por resultados, donde la
asignación de calificaciones se basa en un sistema de recompensa y
castigo, reduciendo la evaluación simplemente a un producto que debe
ser evaluable.
Radica en las capacidades y los valores, este objetivo indica procesos
cognitivos afectivos de los aprendices. Los contenidos y métodos son
medios para desarrollar capacidades y valores.
• Aprendizaje significativo
• Desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de
aprendizaje.
Este paradigma se enfoca en varias dimensiones de lo cognitivo:

• Atención
• Percepción
• Memoria
• Inteligencia
• Lenguaje
• Pensamiento
➢ Paradigma ambientalista
Llamado también ecológico-contextual: se subdivide en el paradigma
biocéntrico y el de la complejidad: el primero ofrece el enfoque ético
por el cual el ser humano ha de ser solidario con sus congéneres y el
medio ambiente y el segundo el enfoque conceptual que busca que las
actuaciones del ser humano sean ordenadas y responsables.
➢ Paradigma constructivista
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias
de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las
teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner. El constructivismo intenta
explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, asume que todo
conocimiento previo da nacimiento a uno nuevo.
➢ Paradigma crítico social
También conocido como histórico-social, sociocultural, histórico-
cultural, fue desarrollado por Lev Vygotsky a partir de la década de
1920. Plantea que el individuo es importante en el aprendizaje, pero no
es la única variable que influye en este, depende su medio social, su
cultura, e incluso la época histórica en la que el individuo vive.
➢ Paradigma positiva
Este paradigma no admite como válidos otros conocimientos que no
procedan de las ciencias. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante
los sentidos, la razón y los instrumentos que utilice. Este paradigma sería
el encargado de descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos
educativos y elaborar las teorías científicas que guíen la acción
educativa.
➢ Paradigma interpretativo
Para este paradigma la realidad está constituida por hechos observables
y externos, también por significados simbólicos e interpretaciones
elaboradas por el sujeto a través de la interacción con los demás.
Imagen – Autor sobresaliente de paradigma humanista.

➢ Supuesto ontológico
La naturaleza existe independiente de la voluntad, tiene una
consistencia propia y posee un orden específico; es inteligible (puede ser
definida de modo lógico y coherente).
Imagen – Conocimiento
➢ Supuesto epistemológico
La capacidad humana puede entender la naturaleza mediante la
construcción de modelos teóricos y contrastando su validez a través de
la experimentación.
➢ Supuesto epistemológico
1. Orden: Vivimos en un mundo ordenado.
2. Causalidad: Todo tienen una causa.
3. Probabilidad: El mundo no está absolutamente determinado.
4.4 Nuevos escenarios educativos.
➢ Conectivismo
Se puede considerar al conectivismo desde
varios debates epistemológicos como:
• El conectivismo como una visión
pedagógica.
• El conectivismo como marco teórico para
comprender el aprendizaje.
• El conectivismo, aprendizaje en red y
redes de aprendizaje.
• El conectivismo y los entornos
personales de aprendizaje.
• El conectivismo como fundamento para Imagen – Aprendizaje
el diseño de modelos instruccionales de

aprendizaje.
La Educación viene desde el interior;
la obtienes mediante la lucha, el
esfuerzo y el pensamiento.
FIN DE LA UNIDAD IV

AUTOR DEL CONTENIDO
Unidad I – Nociones filosóficas preliminares
1.1 Origen de la filosofía.
1.2 ¿Qué es la filosofía?
1.3 Filosofía como ciencia universal.
1.4 Ramas de la filosofía.
1.5 Del Mithos al Logos.
1.6 Relación entre filosofía y ciencias de la educación.
Objetivo
❖ Conocer los fundamentos de la filosofía

y su relación con las ciencias de la
educación.
1.1 Origen de la filosofía.
El ser humano posee la necesidad y capacidad de interrogarse. Por ello
al inicio de los tiempos, surge la mitología como búsqueda a sus
respuestas. Es el primer uso del conocimiento pero es imaginario, son
mitos, creencias en dioses con poderes; de ahí las mitologías griegas,
eran politeístas (algunos dioses) por ejemplo: el dios Zeus era el dios
más poderoso, Poseidón: el dios de los mares, Eros: el dios del amor.
Héroes: Hércules, Aquiles, etc. En fin personajes fanáticos como
Minotauro y las Sirenas.
Imagen –Marca
1.2 ¿Qué es la filosofía?.
La filosofía se ha considerado como algo abstracto y desligado de los
intereses inmediatos del hombre común, sin embargo, los problemas y
formulaciones filosóficas son generalmente problemas de la vida
ordinaria. Filosofía como un arte de pensar. Es una forma propia de
entender el mundo y la vida misma.
Imagen – Filosofía
Etapas de la filosofía griega
➢ Etapa I: Período cosmológico
Imagen – Pitágoras

➢ Etapa II: Período antropológico
Imagen – Sócrates
Imagen – Período Antropológico

Etapa II: Sócrates
Imagen – Sócrates

Etapa II: Platón y Aristóteles - Período Ontológico o
Metafísico
Imagen – Aristóteles

Etapa II: Platón y Aristóteles - Período Ontológico o
Metafísico
Imagen – Platón

➢ Etapa III y IV:
Imagen – Etapa III y IV

➢ Etapa III y IV:
Algunos aportes a la filosofía
Imagen – Etapa III y IV

➢ Etapa III y IV:
Imagen – René Descartes Imagen – Kant Imagen – Hegel

1.3 Filosofía como ciencia universal.
“Por medio de la investigación científica, el
hombre ha alcanzado una reconstrucción
conceptual del mundo que es cada vez más
amplia, profunda y exacta.” (Bunge 2018)
La investigación filosófica busca responder
preguntas, explicar fenómenos y resolver
problemas filosóficos. Sin embargo, para
navegar el enorme reino de la investigación
filosófica, solemos distinguir y agrupar
diferentes tipos de preguntas, problemas y
fenómenos en diversas ramas de la filosofía.
Además, solemos adoptar diferentes
enfoques metodológicos y clasificar dichos
enfoques en corrientes filosóficas.
Finamente, también solemos agrupar en
doctrinas filosóficas a los diferentes tipos de
respuestas, explicaciones y soluciones que Imagen – Filosofía
damos a dichas preguntas, problemas y
fenómenos. (Barceló 2016)
1.4 Ramas de la filosofía.
A grandes rasgos, las ramas prácticas se
distinguen de las teóricas por su interés
en aspectos eminentemente humanos de
la realidad, como son la moralidad (la
ética), el arte (la estética), la política (la
filosofía política), la historia (la filosofía
de la historia) y la religión (la filosofía de
la religión).
En otras palabras, son ramas de la
filosofía centradas principalmente en lo
que los humanos hacen, y por
preocuparse no sólo por cómo son las
Imagen – Filosofía
cosas sino también y primordialmente
por cómo deberían ser. También le dan
un valor central a preguntas normativas y
sobre la naturaleza de nuestros valores
éticos, estéticos, políticos, etc.
Imagen – Del Mithos al Logos

Imagen – Artemis
1.6 Relación entre filosofía y ciencias de la
educación.
Imagen – Relación entre filosofía y ciencias de la educación

1.6 Relación entre filosofía y ciencias de la
educación.
Imagen – Ciencias de la educación

FIN DE LA UNIDAD I

AUTOR DEL CONTENIDO
Unidad II – Estatuto teórico de la epistemología
2.1 Definición teórica de la epistemología.
2.2 Evolución de la epistemología.
2.3 Aportes de la epistemología.
2.4 El conocimiento.
2.5 Corrientes epistemológicas respecto al origen del conocimiento.
2.6 Alcances y límites de desarrollo de la epistemología.
Objetivo
❖ Entender la epistemología como teoría

del conocimiento científico, sus límites y
desarrollo.
• La epistemología en general es una rama filosófica que estudia el

conocimiento científico, en cuanto a los conceptos y métodos que usa, y
las leyes que formula, la palabra proviene del griego “episteme” que
significa conocimiento riguroso o sujeto a reflexión crítica, y de “logos”
que es teoría.
• La epistemología es un hilo conductor muy importante para la educación
y la pedagogía.
• Es una reflexión respecto del conocimiento científico, que debe ser
diferenciada de la filosofía de la ciencia.

Imagen – Círculo de Viena

Bunge filósofo y epistemólogo argentino (1919) entiende que una
epistemología es útil (en tanto aporta a la sociedad y a la propia
filosofía) si cumple con las siguientes condiciones:
1. Concierne a la ciencia propiamente dicha.

2. Se ocupa de problemas filosóficos que se presentan en el curso de la
investigación científica o en la reflexión acerca de los problemas,
métodos y teorías de la ciencia.
3. Propone solucionar de forma clara y adecuadas a la realidad de la
investigación científica.
4. Es capaz de distinguir la ciencia auténtica de la pseudociencia.
5. Es capaz de criticar programas y aun resultados erróneos, así como de
sugerir nuevos enfoques promisorios. (Bunge, 1997: 29)
Imagen – Mario Bunge

➢ Conocimiento empírico
Es vulgar, popular, sin formación, ametódico y asistemático.
Imagen – Conocimiento empírico

➢ Conocimiento científico
Proceso de análisis científico; del fenómeno, se conocen las causas y
leyes que lo rigen. Es totalmente metódico-se comprueba.
Imagen – Conocimiento científico

➢ Conocimiento filosófico
Realidades inmediatas (no perceptibles por los sentidos), de orden
suprasensible (intangible), traspasan la experiencia.
Imagen – Conocimiento filosófico

➢ Conocimiento teológico
Relativo de Dios, los conocimientos adquiridos por medio de los libros
sagrados.
Imagen – Conocimiento filosófico

2.5 Corrientes epistemológicas respecto al origen
del conocimiento.
➢ El racionalismo
• Francia siglo XVII.
• René Descartes.
• ”Padre del racionalismo”
• La razón para llegar al conocimiento-deducción.
➢ El empirismo
• Inglaterra siglo XVII -XVIII Hume y Locke.
• Palabra griega empeiría.
• Usa los sentidos- experiencia.
• La inducción.
del conocimiento.
➢ El intelectualismo
• Edad Media
• Santo Tomás de Aquino
➢ El apriorismo
• Siglo XIX-Kant.
• A priori: causa-efecto. Los sentidos y la razón.
➢ Metafísica: El realismo, el idealismo y fenomenalismo.

Demócrito, Galileo, Descartes, Hobbes, Locke, Dilthey y Scheler.
• Lo real
Mach-Berkeley
• Sensación. Persuasión
• Kant Organización a priori
del conocimiento.
➢ Soluciones teológicas, monistas y panteístas. Dualistas y teístas.
• Spinoza y Schelling dualidad sujeto-objeto: realidad se trata de una
unidad.
• El pensamiento y el ser: la divinidad.
➢ Estructuralismo
• Holismo: totalidad regida por relaciones internas que constituyen una
estructura.
Imagen – Edad Media

del conocimiento.
• Los griegos fueron quienes iniciaron en el tema del conocimiento.
• A lo largo de la historia han ido surgiendo diferentes escuelas o
corrientes epistemológicas sobre el origen del conocimiento.
• El conocimiento no es estático, mas bien es un proceso dinámico en
constante desarrollo y evolución, así como esquemático y parcial.
• El conocimiento humano es infinito.
Imagen – Griegos
del conocimiento.
Kant es el origen del nuevo pensamiento del conocimiento como
ciencia.
Imagen – Immanuel Kant

2.6 Alcances y límites de desarrollo de la
epistemología.
La epistemología debe aportar, entre otras cosas, a generar
mecanismos y políticas educativas (incluidas las políticas
científicas) que permitan una apropiación social del
conocimiento científico. Solo así creemos que se puede
valorar en todas sus dimensiones a la ciencia.
FIN DE LA UNIDAD II
GRUPO 22

UNIDAD IV: PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS DE
LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Objetivo de la Unidad:
Comprender las problemáticas epistemológicas de las

ciencias de la educación con el fin de analizar sus posibles
soluciones y prospectivas.
PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS DE LAS CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN
Ciencias de la educación = espacio de reflexión y
enriquecimiento EN LO EDUCATIVO
Aspectos negativos: el poco impacto práctico de la

investigación educativa o el cuestionamiento acerca de
su especificidad teórica y práctica.
Propuesta: comprender los criterios epistemológicos que

fundamentan a las ciencias de la educación entender
mejor la situación actual del campo.
PARADIGMAS EDUCATIVOS
Un paradigma engloba un sistema de creencias sobre la realidad, la
visión del mundo, el lugar que el individuo ocupa en él y las diversas
relaciones que esa postura permitiría con lo que se considera
existente.
PARADIGMAS EDUCATIVOS
En el siguiente esquema se refleja que el modelo pedagógico es una
representación de la realidad que resulta del paradigma educativo
que lo teoriza:
PARADIGMAS
Por su parte en el año 1962, Kuhn (citado en Ramos, 2015)
afirma que:
un paradigma es un conjunto de suposiciones que
mantienen interrelación respecto a la interpretación del
mundo, además, el paradigma sirve como una guía base
para los profesionales dentro de su disciplina, ya que indica
las diferentes problemáticas que se deben tratar y busca un
marco referencial en el cual se aclaren las interrogantes
mediante una epistemología adecuada.
PARADIGMAS EDUCATIVOS:
PARADIGMA HUMANISTA
Surge en Estados Unidos a mediados del siglo pasado. Algunos de sus autores
más sobresalientes son: Abraham Maslow, Rollo May, Charlotte Bühler. Estudio
del dominio socio-afectivo, las relaciones interpersonales en general y la relación
pedagógica en el escenario educativo.
PARADIGMA CONDUCTISTA
El objetivo de este paradigma es llegar a

identificar conductas observables, medibles y
cuantificables; desde la relación estímulo
respuesta, podríamos hablar de un aprendizaje
por resultados, donde la asignación de
calificaciones se basa en un sistema de
recompensa y castigo, reduciendo la evaluación
simplemente a un producto que debe ser
evaluable
PARADIGMA COGNITIVO
Radica en las capacidades y los valores, este objetivo indica

procesos cognitivos afectivos de los aprendices. Los contenidos
y métodos son medios para desarrollar capacidades y valores.
Aprendizaje
significativo Desarrollo de
habilidades estratégicas
generales y específicas
de aprendizaje
PARADIGMA COGNITIVO
Atención
Percepción
Este paradigma se enfoca Memoria
en varias dimensiones de
lo cognitivo: Inteligencia
Lenguaje
Pensamiento, etc
PARADIGMA AMBIENTALISTA
Llamado también ecológico-contextual:

se subdivide en el paradigma biocéntrico
y el de la complejidad: el primero ofrece
el enfoque ético por el cual el ser
humano ha de ser solidario con sus
congéneres y el medio ambiente y el
segundo el enfoque conceptual que
busca que las actuaciones del ser
humano sean ordenadas y responsables.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo es una posición

compartida por diferentes tendencias
de la investigación psicológica y
educativa. Entre ellas se encuentran
las teorías de Piaget, Vygotsky,
Ausubel, Bruner. El constructivismo
intenta explicar cuál es la naturaleza
del conocimiento humano, asume que
todo conocimiento previo da
nacimiento a uno nuevo.
PARADIGMA CRÍTICO SOCIAL
También conocido como histórico-

social, sociocultural, histórico-
cultural, fue desarrollado por Lev
Vygotsky a partir de la década de
1920. Plantea que el individuo es
importante en el aprendizaje, pero no
es la única variable que influye en
este, depende su medio social, su
cultura, e incluso la época histórica en
la que el individuo vive.
PARADIGMA POSITIVISTA
Este paradigma no admite como válidos

otros conocimientos que no procedan de
las ciencias. El sujeto tiene acceso a la
realidad mediante los sentidos, la razón y
los instrumentos que utilice. Este
paradigma sería el encargado de
descubrir las leyes por las que se rigen
los fenómenos educativos y elaborar las
teorías científicas que guíen la acción
educativa.
PARADIGMA INTERPRETATIVO
Para este paradigma la realidad está

constituida por hechos observables y
externos, también por significados
simbólicos e interpretaciones
elaboradas por el sujeto a través de la
interacción con los demás.
EL SABER CIENTÍFICO
NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOS:
CONECTIVISMO
Se puede considerar al conectivismo desde varios debates

epistemológicos como:
• El conectivismo como una visión pedagógica
• El conectivismo como marco teórico para comprender el aprendizaje
• El conectivismo, aprendizaje en red y redes de aprendizaje
• El conectivismo y los entornos personales de aprendizaje
• El conectivismo como fundamento para el diseño de modelos
instruccionales de aprendizaje

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FACULTAD DE POSGRADO

PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

La asignatura Epistemología de la Educación pretende dar a conocer al estudiante

Nuestra sociedad y la Educación en constante cambio y movimiento, exigen adaptación, no sin

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

2.- OBJETIVOS DE LA GUÍA

El objetivo de la asignatura “Epistemología de la Educación”, es conocer los fundamentos

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

3.- DESARROLLO DE LAS UNIDADES

4.1.1 LA FILOSOFÍA COMO VIDA, SABIDURÍA Y CIENCIA UNIVERSAL

4.1.1.1 DEFINICIÓN DE FILOSOFÍA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

4.1.1.2 FILOSOFÍA COMO VIDA: PENSADORES

Sócrates de acuerdo con Morales (2011):

se caracteriza por la movilidad de su método dialógico y por su actitud irónica, cuyos

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

Posterior a esto, Beuchot (2007) comenta:

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

4.1.1.3 FILOSOFÍA COMO CIENCIA UNIVERSAL

De acuerdo con Bunge (2018):

4.1.1.4 RAMAS DE LA FILOSOFÍA

Tradicionalmente, la filosofía suele dividirse de manera temática en ramas. La primera

4.1.2 HITOS HISTÓRICOS DE LA FILOSOFÍA: DEL MITHOS AL LOGOS; DEL

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

El ser humano posee la capacidad y la necesidad de interrogarse llevándolo a buscar respuestas en

4.1.3 RELACIÓN ENTRE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

De acuerdo con el autor Kohan (2016):

Desde la modernidad, la filosofía y la educación se presentan como dispositivos

Según la autora Amilburu (2012), la Filosofía se considera:

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

Amilburu (2012) indica también que:

La Filosofía de la Educación no constituye un campo independiente, como una “reserva acotada” de

4.2 UNIDAD II: ESTATUTO TEÓRICO DE LA EPISTEMOLOGÍA

En esta Unidad se pretende identificar el origen del conocimiento, cómo lo construimos,

4.2.1. DEFINICIÓN TEÓRICA DE LA EPISTEMOLOGÍA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

4.2.2. EVOLUCIÓN DE LA EPISTEMOLOGÍA: CONOCIMIENTO,

4.2.2.1 CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Podemos distinguir cuatro niveles de conocimiento:

Primero, se explicará el conocimiento empírico, también llamado vulgar, es precisamente el

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2) Es general, es decir, la ciencia, partiendo de lo individual, busca en el conocimiento lo que tiene

Se puede decir que la ciencia es un sistema de proposiciones rigurosamente demostradas,

El conocimiento revelado –relativo a Dios– aceptado por la fe teológica, constituye el conocimiento

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4.2.2.2 CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS RESPECTO AL ORIGEN DEL

Para una mejor concepción se presentan en el siguiente esquema:

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

El Fenomenalismo: En una intermediación del realismo e idealismo, Kant es su máximo

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4.2.3 ALCANCES Y LÍMITES DEL DESARROLLO DE LA EPISTEMOLOGÍA

Es impensable e ingenuo hoy en día problematizar a la ciencia totalmente desvinculada de la

4.3 UNIDAD III: EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

4.3.1 EPISTEMOLOGÍA Y PARADIGMAS PEDAGÓGICOS

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

De esta forma la relación entre pedagogía y epistemología, está en la comprensión de cómo el

4.3.2 DEBATES EPISTEMOLÓGICOS: PRECURSORES Y PENSADORES

Según afirma Gómez (2019):

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Según Salazar (2020):

4.3.3 LA EPISTEMOLOGÍA Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA

2. Momento filosófico: la epistemología pedagógica encuentra la característica primaria de ser una