La enseñanza de la proporcionalidad en la Escuela

Secundaria

Módulo 5
Cuando la proporcionalidad directa no alcanza

Introducción

Estimadas y estimados docentes, les damos la bienvenida al quinto módulo. Ya estamos

transitando la recta final.

En los módulos anteriores, hemos analizado las relaciones de proporcionalidad directa en

diferentes conjuntos numéricos, los distintos registros de representación, como las tablas y
las fórmulas y posibles situaciones problemáticas que contribuyen a la construcción del
concepto de proporcionalidad directa.

En esta ocasión queremos proponerles, en primer lugar, una posible entrada al tratamiento de
la proporcionalidad directa como modelo funcional, como una relación entre variables. Para
ello, nos apoyaremos en la idea de modelización en matemática y analizaremos un problema
que permite relacionar diferentes registros de representación para una situación. Luego,
analizaremos la variación inversamente proporcional y la variación uniforme como rupturas de
la proporcionalidad directa y las implicancias didácticas que esto conlleva.

Objetivos

● Reconocer el valor de la modelización matemática en relación al trabajo con funciones

de proporcionalidad.

● Estudiar posibles entradas al trabajo con la proporcionalidad inversa en vínculo con la

proporcionalidad directa.

● Pensar la enseñanza de la variación uniforme a partir de la ruptura del modelo

proporcional.

● Reconocer al error como posible motor para el avance en los aprendizajes de las y los
estudiantes y su tratamiento en la clase de matemática.

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 Contenidos

● La conceptualización de la proporcionalidad directa en términos de función, la noción

de variable.

● El abordaje de la proporcionalidad inversa en la ES y sus implicancias didácticas.

● El modelo lineal y las estrategias de las y los estudiantes apoyadas en la

proporcionalidad directa como un aspecto que abona la conceptualización de la misma.
Las intervenciones docentes y las variables didácticas de un problema.

La proporcionalidad directa como relación entre variables

Como señalamos en la introducción, a lo largo de los módulos anteriores hemos trabajado

sobre diferentes registros de representación del modelo de proporcionalidad directa como los
enunciados, las tablas y las fórmulas.
El paso de la escuela primaria a la escuela secundaria supone, entre otras cuestiones, el pasaje
de un trabajo aritmético a un trabajo algebraico. Y el tratamiento de la generalización, la
actividad de modelización matemática1 juega un papel fundamental en esta concepción como
herramienta que permite conjeturar, anticipar, estimar, etc.

En este apartado, nos proponemos analizar la enseñanza desde el marco funcional de la

proporcionalidad directa, lo que nos permitirá trabajar algunos aspectos del registro gráfico y
profundizar la noción de relación entre variables. Decimos profundizar porque ya hemos
trabajado sobre diferentes modos de introducir en el aula la idea de que, en las relaciones de
proporcionalidad directa, el valor de una magnitud depende del valor de la otra, y es posible,
conociendo el valor de alguna de ellas, determinar su correspondiente.

Las situaciones problemáticas que admiten una representación a través de tablas, gráficos y
fórmulas, pueden ser un primer paso para el tratamiento de las funciones de proporcionalidad.
El siguiente problema es un ejemplo de esto:

1
Proceso que permite identificar un conjunto de variables sobre una problemática produciendo
relaciones pertinentes entre ellas para luego transformar esas relaciones utilizando un sistema
teórico-matemático con el fin de construir conocimientos nuevos sobre la problemática abordada.
(Sadovsky, 2005:27)

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 Para preparar pan casero, María mezcla 300 mililitros de agua cada ½ kilo de harina.

a) Completen la siguiente tabla que relaciona la cantidad de kilos de harina con la

cantidad de litros de agua necesaria:

b) Analicen cada uno de los siguientes gráficos y decidan si podrían representar o no la

relación entre la cantidad de harina y la cantidad de agua:

c) ¿Cuál de las siguientes fórmulas les parece que permite hallar la cantidad de agua
conociendo la cantidad de harina?

i) cantidad de agua= cantidad de harina: 600

ii) cantidad de agua= 500. cantidad de harina +100

iii) Cantidad de agua= 600. cantidad de harina

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 El ítem a tiene la intención de recuperar las propiedades de la proporcionalidad directa. Las y
los estudiantes podrían averiguar la cantidad de agua necesaria para 2 kilos de harina
cuadruplicando los mililitros de agua correspondientes a ½ kilo de harina. Apoyándose en la
misma propiedad, “al doble el doble, al triple el triple, etc.” o “a la suma de una magnitud
corresponde la suma de sus correspondientes”, pueden completar todos los datos de la tabla.

Es importante que la o el docente discuta con las y los estudiantes las características del
contexto que hacen que estas propiedades sean válidas, esto permitirá justificar que la
relación entre el agua y la harina para preparar pan es de proporcionalidad directa, incluso,
puede ser que en la discusión colectiva sobre las resoluciones se proponga alguna relación con
la unidad, dando lugar a la intervención docente para hacer avanzar esta relación a la escritura
de una fórmula que luego podrá retomarse en el ítem c.

El ítem b no tiene como intención que las y los estudiantes aprendan a leer gráficos. Sería
bueno que, previo a esta instancia, hayan realizado prácticas de lectura de gráficos para que el
análisis se centre, esta vez, en las características de los gráficos dados para que puedan ser
analizadas de acuerdo a los datos del contexto y de la tabla.

Con el gráfico A, se pretende traer a discusión que, si la cantidad de harina es 0, es imposible

que se deba usar algo de agua. El contexto permite determinar que no habría pan sin harina,
por lo tanto, el punto (0; 0) debería pertenecer a la función. Esta misma razón sería válida para
descartar el gráfico D. Si la razón para descartar el gráfico D solo se centrara en este aspecto,
la intervención de la o el docente podría promover el análisis del significado del
“decrecimiento” como otro factor a tener en cuenta: cómo leer en ese gráfico que a medida
que aumenta la harina, disminuye el agua.

Los gráficos B, C y E cumplen con la condición de pasar por el origen, no obstante, son
diferentes entre ellos, el o la docente debería acompañar a sus estudiantes a interpretar estas
diferencias.

Para el gráfico B, se podría discutir que solo representa algunos valores, que, si bien podrían
ser los de la tabla, la misma podría ampliarse y establecer más relaciones que no estarían
representadas en este gráfico.

Para los gráficos C y D, es probable que las y los estudiantes intenten agregar valores
numéricos a los ejes cartesianos, posiblemente, los valores que aparecen en la tabla. Esto
podría llevarlos a darse cuenta de que el gráfico D no se ajusta a esos valores. Si esto
sucediera, la o el docente podría conversar con el grupo de estudiantes sobre lo que sucede
con los incrementos en ambos casos, qué sucede en cada gráfico cuando se duplica la cantidad
de harina y qué sucede con el agua a medida que se va aumentado la harina de a 1 kilo. Esto
permitiría comenzar a sentar las bases para una posible explicación, más adelante, de por qué
el gráfico de la función de proporcionalidad directa debe ser necesariamente una recta.

En el ítem c, las y los estudiantes deben elegir algunas de las generalizaciones establecidas. Es

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 probable que algunas y algunos estudiantes intenten ver si las cuentas se ajustan a los valores
de la tabla, en este caso, la o el docente deberá promover la discusión acerca de por qué
sucede esto analizando el contexto. De esa manera, se llegaría a la conclusión de que por cada
kilo de harina son necesarios 600 ml de agua y eso puede expresarse de modo genérico para
cualquier cantidad de harina.

La enseñanza de la proporcionalidad inversa en los primeros años

de la ES

Considerando que hay una relación de proporcionalidad inversa entre las cantidades de dos
magnitudes vinculadas entre sí, siempre y cuando el producto entre estas permanezca
constante, podemos decir que:

Las relaciones de proporcionalidad inversa están caracterizadas por la

siguiente propiedad: al multiplicar una de las cantidades por un número, la
cantidad correspondiente se divide por el mismo número, y la proporción se
mantiene. Esto significa que, al doble de una cantidad, le corresponde la
mitad de la otra; al triple de una cantidad, le corresponde la tercera parte de
la otra; etcétera. De esta forma, al realizar el producto entre las cantidades,
este se mantiene constante. (Crippa, Grimaldi, Machiunas, 2005:49)

El desafío de las y los docentes es pensar en situaciones que permitan a las y los alumnos
vincular los contextos a estas propiedades para poder analizarlas y generalizarlas. Este trabajo
representa, en cierta forma, romper con la idea de que las magnitudes siempre se relacionan
de manera directamente proporcional.

El siguiente problema puede servir de apoyo para discutir con las y los estudiantes estas
cuestiones:

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 Una máquina empaquetadora de gaseosas ofrece diferentes opciones de empaquetado.
Según la cantidad que se quiera, pueden armarse packs de 4 botellas, de 6 botellas, de 8
botellas y de otras cantidades más a elección del operario.
Se tiene que entregar un pedido de 4800 botellas y se analiza la cantidad de gaseosas que
podrían entrar por pack en la siguiente tabla:

a) Completar la tabla teniendo en cuenta la cantidad de packs que se deben armar

según la cantidad de botellas que se quieran poner en cada uno.
b) ¿Cuántos packs pueden armarse si el operario selecciona que haya 27 botellas por
pack?

Si pensamos en situaciones donde se pueda estudiar la proporcionalidad inversa, es

imprescindible analizar el contexto donde se pretenden abordar las relaciones entre las
variables. Broitman, Escobar, Grimaldi, Itzcovich, Novembre, Ponce, Sancha (2018) explican
que algunos libros de textos ofrecen problemas con contextos un tanto “forzados” que dan
por sentado que existirá cierta regularidad en las variaciones. Por ejemplo, cuando se
relacionan cantidad de personas que realizan un trabajo con el tiempo que llevaría, esto
supone que si se aumenta la cantidad de personas disminuye el tiempo de realización de
manera inversamente proporcional, lo cual implicaría que todas las personas mantengan un
ritmo de trabajo constante, cuestión que no podemos asegurar que suceda (Broitman[et al.],
2018), por eso consideramos ser prudentes en la elección del contexto.

En este caso, al mencionarse la cantidad total de botellas y cómo se las puede repartir, no es
necesario realizar aclaraciones ni mencionar supuestos obligados para que el problema admita
como modelo la proporcionalidad inversa. En la conversación inicial, la o el docente puede
ayudar a sus estudiantes a establecer que, por el contexto, no pueden sobrar botellas.

En cuanto a la elección de los números utilizados, sabemos que 4800 es múltiplo de todas las
cantidades que se ofrecen en la tabla, lo cual asegura que los valores encontrados sean
naturales y se ajusten al contexto del problema ya que habla de cantidades de botellas y no se
podrían armar packs de 7 botellas y media o dejar botellas sueltas.

Esta cuestión será retomada en el ítem b, ya que, si se envasaran 27 botellas por pack, se
armarían 177 packs, pero sobrarían 21 botellas.

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 Es probable que, por los números puestos en juego, las y los estudiantes puedan vincular las
propiedades de la proporcionalidad directa para intentar resolver el problema, al utilizar el
registro tabla anticipamos que esto puede suceder. Será parte del trabajo en el aula analizar
por qué ese modelo trabajado anteriormente no funciona ahora. Esta interacción entre dos
alumnas de 2° año muestra esta cuestión:

Camila: Para 6 multiplicalo por dos (señalando el 1600)

Jimena: Te da 3200 (Jimena realiza las cuentas en la calculadora)
Camila: Para 15 es 3 por 5 … multiplica.
Jimena: ¿El 3200?
Camila: No, el 1600… el de 3
Jimena: Aaah… queda 8000
Camila: Listo, ahora si hacemos el doble te queda el de 30.
Jimena: Es 16.
Camila: Nos falta el de 24 y los de arriba.
Jimena: Tenemos que armar el 24.
Camila: Agarra el 15 y 6…
Jimena: Da 21, al de 30 sacale 6 y te da.
Camila: Hacé… 16000 menos 3200
Jimena: Da 12800
Camila: Listo… quedan los de arriba.
En ese momento, Camila toma la calculadora y empieza a realizar diferentes cuentas buscando maneras
de llegar a 480 con los valores que ya tiene de la tabla.
Camila: Si divido por 10 me da con coma (tomando el valor 1600 que se corresponde a 3)
Luego de unos instantes, Camila decide llamar a la docente porque no encuentra “cuentas” que le
permitan llegar al valor 480.

No sabemos si estas alumnas apelan a la proporcionalidad directa porque la relacionan con el

registro tabla o si hay otra razón que las mueva a considerarla válida en este contexto. No
obstante, al intentar aplicar las propiedades conocidas para buscar las botellas
correspondientes a 480 y 300 packs aparecen ciertas dificultades al punto que requieren de la
intervención docente para seguir avanzando.

Otros dos alumnos del mismo curso observado, también intentan completar la tabla como si
fuera una tabla de proporcionalidad directa, pero a diferencia de sus compañeras, es el
contexto mismo el que les permite validar2 su respuesta:

2
Entendemos por validación el proceso por el cual los chicos pueden acceder, por sus propios
medios y usando el conocimiento matemático, a conocer la pertinencia de los resultados y
resoluciones que producen. (Cessa, C; Sadovsky,P. 2004)

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 Cristian: Para 24 podemos sumar estas (señalando la de 15 y la de 6 y 3)

Sebastián: Sí, pero si sumás los de arriba te da muy grande.

Cristian: A ver… hacela.

Sebastián: Mirá… tenés 320 más 800 más 1600… da 2720

Cristian: No puede ser… nos tendría que dar cerca de 320 (haciendo referencia al valor correspondiente a
15)…, pero algo de esto tiene que ser.

Cristian: Pasa que si vos tenés más packs deberías poner menos botellas, para que te alcancen las
botellas, ¿no?

Sebastián: No, no entiendo.

Cristian: Para mí es así.

(Luego de un rato en silencio)

Cristian: - Mirá, porque ponele para el de 30 hacemos 320 por 2, nos da … 640 packs. Pero si vos hacés
1600 por 3 te da 4800 no te da 320.

Sebastián: ¿Por qué 1600 por 3? Uuh … no entiendo nada…, hay 4800 botellas

Cristian: Por eso, si tenés 4800 botellas, no podés hacer 4800 packs de 30 botellas, ¿te das cuenta?

Sebastián: AAAh, un poco sí.

En este caso, Cristian utiliza dos veces los valores de la tabla para asegurarse de que el
procedimiento no fuera erróneo. Primero, cuando compara el valor 2720 con el de 320
mencionando que estaba muy alejado del valor correspondiente a 15 botellas. También se
apoya en estos para determinar que la cantidad de packs correspondiente a 30 botellas daría
dos resultados diferentes si se apoya en las propiedades de la proporcionalidad directa. Esto lo
lleva a revisar el contexto y a darse cuenta de que 4800 packs de 30 botellas superaría la
cantidad de botellas totales.

Otros alumnos apelaron a dividir las 4800 botellas ya sea por la cantidad de packs o por la
cantidad de botellas por pack. En la discusión colectiva, se pudo establecer que 4800/cantidad
de botellas daría como resultado la cantidad de packs y 4800/ cantidad de packs daría como
resultado la cantidad de botellas por pack.

La tabla puede ser un recurso para diferenciar el comportamiento de los valores de la misma
con respecto a las tablas de proporcionalidad directa. Sería posible, con la intervención
docente, analizar que al multiplicar las magnitudes correspondientes se obtiene una cantidad
constante, en este caso será 4800.

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 Este tipo de análisis junto a las y los alumnos permitirá construir de manera progresiva la
definición y las propiedades de la proporcionalidad inversa para luego poder establecer una
fórmula que ponga de relieve la relación establecida entre ambas variables.

Para profundizar, se podría agregar la siguiente actividad:

c) A continuación, se proponen algunos gráficos que representan la cantidad

de gaseosas por packs y la cantidad de packs. Seleccionen el que se ajusta a
la situación planteada y expliquen su elección.

Luego del análisis de gráficos, se podría trabajar el siguiente problema:

En una bodega, se envasa todo el vino de los barriles en 180 envases de 4 litros. Si se
quisieran utilizar envases de 1,5 litros para cargar todo el vino de los barriles, ¿cuántos
envases serían necesarios?

A diferencia del problema anterior, este problema se presenta en formato texto. Además, se
incluyen magnitudes con expresiones decimales, lo cual abre el juego para conversar sobre los
límites del contexto, es decir, analizar en conjunto con las y los estudiantes qué medidas
pueden tener los envases de vino y tomar decisiones de manera colectiva que favorezcan a la
comprensión del por qué las variables serían continuas o discretas.

Para abordar situaciones con variables continuas, Crippa, Grimaldi y Machunias (2005)
proponen el siguiente problema3:

3
Extraído de Crippa, A., Grimaldi, V. y Machiunas, M.V. (2005). La proporcionalidad. Programa Maestros y
Profesores enseñando y aprendiendo.DGCyE. Subsecretaría de Educación. Buenos Aires

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 a) Se sabe que el área de un rectángulo es de 12 cm2, completar la siguiente tabla en la
que se relacionan las medidas de los lados:

Lado a 1 2 3 4 6 12
(en cm)

Lado b
(en cm)

b) Mencionar tres posibles medidas diferentes a las dadas

A diferencia de los problemas anteriores, el contexto es intra-matemático y supone que las y

los estudiantes trabajaron el concepto de área de figuras planas.

Los valores iniciales buscan dejar en claro la relación entre variables y también se abre el juego
para que intenten hacer dobles o triples para obtener sus correspondientes. La dificultad
principal puede aparecer con el ítem b, ya que es necesario que incorporen valores decimales
para su resolución y, de este modo, empiecen a familiarizarse con el manejo de la
proporcionalidad inversa, pero con variables continuas a diferencia de los anteriores que eran
discretas.

A este problema se le puede agregar también un ítem para encontrar la fórmula y otro para
discutir un posible gráfico que lo represente. Dejamos esa tarea para ustedes, ya que serán las
y los encargados de acomodar la propuesta para llevar al aula.

La variación uniforme de los procesos lineales como ruptura con el

modelo proporcional

En este espacio, queremos reflexionar acerca de la enseñanza de lo que llamamos “la función
lineal”. Nos parece interesante resaltar que, como lo venimos sosteniendo desde el primer
módulo, no esperamos que la enseñanza del tema se limite a la presentación de una fórmula
que luego deban aplicar a diferentes problemas, sino de pensar en situaciones que pongan a
las y los estudiantes en posición de construir la noción de variación uniforme y pensar de
manera autónoma una fórmula en la que se represente la relación entre variables, y poder
identificar qué tipo de gráficos se ajustan a estas situaciones.

En el apartado anterior, analizamos cómo la proporcionalidad inversa representa para las y los
estudiantes, en muchos casos, una ruptura con un modelo -el de la proporcionalidad directa-
al que ellas y ellos suelen apelar.

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 Entendemos que el error es la marca de algún conocimiento y no necesariamente la ausencia
de este, en este caso al extender un modelo conocido a situaciones que no pueden
modelizarse con el mismo. Sumado a esto, además de ser un contenido escolar, la relación
proporcional entre magnitudes está presente en una gran variedad de situaciones de la vida
cotidiana, prueba de ello son los diferentes contextos que fuimos proponiendo a lo largo de
los módulos. Podemos decir que hay un cierto “conocimiento” de la proporcionalidad directa
que no se construye en la escuela, sino fuera de ella, que es, incluso, de carácter “intuitivo”.

Sin embargo, conocer un modelo significa no solo saber a qué situaciones puede aplicarse sino
también comprender sus limitaciones. Este trabajo conlleva un proceso y no puede resolverse
a partir de un único problema. Nuestra intención es analizar una entrada, entre varias, a este
trabajo que movilice algunas ideas didácticas que sirvan como apoyo al momento de pensar
alguna secuencia de enseñanza sobre el tema.

Les proponemos un problema que pone de relieve las ideas hasta aquí tratadas:

Para llenar una pileta, se abre una canilla que expulsa agua de forma constante y pareja
(esto significa que la velocidad de llenado es siempre la misma).
Se sabe que, al comenzar el llenado, la pileta ya tenía una cierta cantidad de litros de agua.
La siguiente tabla relaciona el tiempo transcurrido desde que se abrió la canilla con la
cantidad de litros de agua que tiene la pileta:

a) Completen la cantidad de litros de agua que tendrá la pileta a los 170 minutos.
b) ¿Es posible saber cuántos litros de agua tendrá la pileta luego de 3 horas?, ¿y de 3
horas y media?, ¿y de 5 horas y cuarto? Si les parece que sí, expliquen cómo los
calcularían.
c) Encuentren una fórmula que permita averiguar la cantidad de litros de agua
conociendo los minutos transcurridos desde el inicio del llenado.

Para presentar este problema, la o el docente debería conversar acerca del contexto del
mismo, esto es, analizar el significado de los valores de la tabla y establecer qué es lo que
debe averiguarse en cada ítem (los ítems no necesariamente deben presentarse todos juntos,
podrían trabajarse de a uno y proponer distintos espacios de discusión colectiva en la clase).

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 Para el ítem a, los números seleccionados apuntan a que las y los estudiantes tengan un
conocimiento en el cual apoyarse sobre la proporcionalidad directa, pero que, a su vez,
dispongan de herramientas para validar sus respuestas.

Por ejemplo, pueden intentar sumar los litros de agua que hay pasados 80 minutos con los
litros correspondientes a 90 minutos, en este caso, la cantidad de litros a los 170 minutos
debería ser 1560, pero esto sería contradictorio con la información de la tabla, ya que a los 175
minutos hay 1500 litros.

Otras y otros pueden buscar la unidad apelando a la división entre magnitudes, en ese caso, la
o el docente podría intervenir para ayudarlos a chequear si con todos los valores de la tabla
sucede lo mismo.

Es probable que algunas y algunos analicen lo que sucede con los incrementos, por ejemplo,
tomando las tres primeras columnas puede establecerse que cada 8 minutos transcurridos, el
agua aumenta 64 litros, lo que llevaría a pensar que el aumento es de 8 litros por minuto.

En la discusión colectiva con toda la clase respecto de las resoluciones de los problemas, sería
necesario analizar por qué las resoluciones que apelan a la proporcionalidad directa no
funcionan. La razón es que los valores de la fila de abajo indican no sólo la cantidad de agua
que se cargó transcurrida determinada cantidad de minutos, sino que incluye también el agua
que ya tenía la pileta antes de comenzar el llenado, esto sería un quiebre con los fenómenos
que se explican a partir de la proporcionalidad directa.

También será necesario discutir en este espacio que sería posible sumar dos valores de la
tabla, siempre y cuando se les descuente la cantidad de litros iniciales. La o el docente deberá
coordinar las ideas de las y los estudiantes de modo tal que pueda establecerse cuál es la
cantidad de litros que tenía la pileta inicialmente y cuántos litros ingresan a la misma por cada
minuto transcurrido, cuestión que puede retomarse al momento de resolver los ítems b y c.

Para finalizar

A lo largo de este módulo, hemos estudiado cómo las y los estudiantes pretenden extender el
modelo de proporcionalidad directa a diferentes situaciones. Lejos de intentar promover un
error para sancionarlo, analizamos que comenzar el tratamiento de la proporcionalidad inversa
o de la función lineal a partir de registros y contextos similares a los que se trabajaron para
abordar la proporcionalidad directa, podría permitir a las y los estudiantes elaborar
argumentos propios que habiliten a justificar las limitaciones de este modelo.

Esto nos lleva a pensar que un conocimiento matemático puede construirse sobre la base de
lo que saben previamente, aunque esto implique romper con ciertas nociones que, bajo
ciertas condiciones, eran válidas, pero ya no lo son.

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 Entendemos que una situación por sí sola no genera que estas ideas aparezcan en el aula,
será en el marco de un espacio colectivo y de un trabajo colaborativo entre estudiantes y
docentes que se podrán explorar diferentes caminos y modos de validación, aproximaciones y
generalizaciones, apoyadas en argumentos matemáticos producidos por las y los propios
estudiantes.

Broitman, C.; Escobar, M.; Grimaldi, V.; Itzcovich, H.; Novembre, A.; Ponce, H. y Sancha, I.
(2018). La divina proporción. La enseñanza de la proporcionalidad en la escuela
primaria y en los inicios de la escuela secundaria. Buenos Aires: Santillana.

Buenos Aires. DGCyE. Crippa, A., Grimaldi, V. y Machiunas, M.V. (2005). La proporcionalidad.
Programa Maestros y Profesores enseñando y aprendiendo. Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/recursoseducativos/editorial/catalogodepublicaciones/de
scargas/docapoyo/proporcionalidad.pdf

Sadovsky, P. (2005. Para estar seguros. Reportaje a Patricia Sadovsky y Carmen Sessa,
Universidad de Buenos Aires. Revista La educación en nuestras manos, n° 71, mayo
de 2004. Disponible en: https://www.suteba.org.ar/files/176.pdf

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2022)

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