ATENEO DE MATEMÁTICA

CLASE Nº 4

PROPORCIONALIDAD

Alumna: Calafat, Adriana

Año: 2020

Profesor : Berardi, Alejandro

Luego de haber leído el capítulo 2 “La proporcionalidad y la clase de

matemática en el Segundo Ciclo de la EPB” del Proyecto de Fortalecimiento de
la enseñanza de la matemática en la Educación Primaria Básica. La
Proporcionalidad, Programa Maestros y profesores enseñando y aprendiendo y
sumando a éste los demás textos que he venido utilizando durante los años de
mi cursada, iniciaría mi trabajo diciendo que el objetivo de la enseñanza de la
proporcionalidad en segundo ciclo sería transformar a esta herramienta para
que los niños, utilizándola como un objeto matemático puedan estudiar sus
propiedades, métodos, formas de representación y las características que lo
convierten en un modelo a utilizar.

En el Segundo Ciclo, la proporcionalidad es un tema de estudio en sí mismo, lo

que implica que los alumnos deberán enfrentarse a la resolución de problemas
de modo que tengan oportunidad de analizar:
• Las propiedades que la caracterizan: - constante de proporcionalidad: al
dividir dos cantidades correspondientes se obtiene siempre el mismo valor; - al
doble de una cantidad le corresponde el doble de la otra; al triple, el triple; a la
mitad, la mitad; etcétera; - al sumar dos cantidades de una clase se obtiene la
suma de las dos cantidades correspondientes de la otra clase, las diferentes
formas de representación de esta relación - tablas de valores; - gráficos
cartesianos;
- Dibujos diversos de la situación.
• Los límites de este concepto, es decir, poder analizar cuándo una relación es
de proporcionalidad y cuándo no lo es.
La proporcionalidad es un concepto unificante que se aborda durante el estudio
de contenidos de distintos ejes. En este ciclo, es posible trabajarlo, por
ejemplo, durante el tratamiento de escalas; de equivalencias de tiempo, dinero,
peso, capacidad, longitud; del sistema sexagesimal; de los porcentajes. Sin
embargo, no es posible ni deseable que se desarrollen todos los aspectos
asociados con este concepto en el mismo momento del año; proponemos, en
cambio, que cuando se aborden estos contenidos se recupere lo estudiado en
situaciones anteriores. De esta manera, se irá enriqueciendo el concepto de
proporcionalidad, subyacente a todos ellos. El alumno habrá construido el
concepto de proporcionalidad, si puede utilizar y reconocer tanto la definición
como las propiedades que caracterizan a dicho concepto. Esta expectativa es a
largo plazo y, para lograrla, los alumnos han de haber tenido numerosas
oportunidades de aproximarse.
Los niños que trabajan con la proporcionalidad lo hacen funcionar como
herramienta para la resolución de problemas, desde el momento en que
interactúan con la multiplicación como suma reiterada. , la proporcionalidad
pertenece al campo multiplicativo, como contenido explícito del currículum del
Segundo Ciclo tiene como objetivo transformar gradualmente esta herramienta
en objeto matemático, “despegarlo” de los problemas particulares a los que
sirve, estudiar sus propiedades, las características que lo convierten en un
modelo adecuado para ciertas situaciones e inadecuado para otras, y los
métodos y representaciones que se utilizan en su tratamiento.
La constante de proporcionalidad directa tiene dos valores posibles, según cuál
de las cantidades esté en el lugar del dividendo y cuál en el lugar del divisor. Al
decir que el valor es constante estamos asumiendo que la división la hacemos
siempre en el mismo sentido.
Los niños conocen múltiples maneras de abordarlas de forma tal que una sirva
de control a otra. La regla de tres simple es sólo una más de las posibilidades.
En ella se sintetizan múltiples conocimientos sobre proporcionalidad de manera
hermética y ordenada.
La regla de tres simple es un algoritmo al que se llegará en virtud de síntesis;
es un punto de llegada, no de partida.
Es usual distinguir las relaciones de proporcionalidad directa de las de
proporcionalidad inversa de la siguiente manera: “en las proporcionalidades
directas aumentan las dos cantidades a la vez, o disminuyen las dos a la vez (a
más, más; a menos, menos); en cambio, en las proporcionalidades inversas, si
una cantidad aumenta, la otra disminuye”.
Proporcionalidad, números y operaciones
El fuerte vínculo entre la proporcionalidad y los números y las operaciones,
permite trabajarla desde los primeros años de la escolaridad. Esta decisión
favorece la construcción del sentido de las nociones involucradas.
Proporcionalidad directa y multiplicación de números naturales: las
tablas de multiplicar
Tradicionalmente, el estudio de las tablas de multiplicar estuvo asociado con la
memorización, entendida como la repetición mecánica de productos aislados, o
de una sucesión de productos aislados, los niños comienzan a interactuar con
la proporcionalidad cuando estudian la multiplicación. Resulta de particular
interés el trabajo con tablas de proporcionalidad cuya constante es un número
natural, puesto que es un buen punto de apoyo para el estudio de las tablas de
multiplicar.
Proporcionalidad directa y equivalencia entre fracciones
El estudio de problemas de proporcionalidad directa en los que la constante de
proporcionalidad es un número racional permite abordar uno de los sentidos de
la equivalencia entre fracciones y a su vez ampliar el sentido de dicha
constante, respecto de situaciones donde esta es un número natural.

Proporcionalidad inversa y multiplicación de racionales

Si bien el estudio de los números racionales se apoya en los conocimientos
que los niños tienen sobre los números naturales, es necesario tener en cuenta
las diferencias entre ambos tipos de números. Una diferencia importante está
centrada en la idea de que “multiplicar agranda” y “dividir achica”, que funciona
en el campo de los números naturales, pero que no es extensible al campo de
los números racionales. El trabajo con situaciones en las que interviene una
relación de proporcionalidad inversa entre magnitudes continuas puede
contribuir a poner en cuestión ese supuesto erróneo.

Proporcionalidad inversa

Si las cantidades de dos magnitudes vinculadas entre sí varían de modo tal que
su producto permanece constante, decimos que se trata de una relación de
proporcionalidad inversa. Las relaciones de proporcionalidad inversa están
caracterizadas por la siguiente propiedad: al multiplicar una de las cantidades
por un número, la cantidad correspondiente se divide por el mismo número, y la
proporción se mantiene. Esto significa que, al doble de una cantidad, le
corresponde la mitad de la otra; al triple de una cantidad, le corresponde la
tercera parte de la otra; etcétera. De esta forma, al realizar el producto entre las
cantidades, éste se mantiene constante.
La propiedad característica de las relaciones de proporcionalidad inversa (si
una cantidad se duplica, la correspondiente se reduce a la mitad, si una
cantidad se triplica, la correspondiente se reduce a la tercera parte, ...), puede
favorecer la aparición de valores como los sombreados.

Funciones de proporcionalidad inversa

Al estudiar la proporcionalidad inversa desde una perspectiva funcional.

graficamos la situación en un sistema cartesiano ya no obtendremos puntos
alineados con el origen, como en el caso de proporcionalidad directa, aquí se
obtiene un conjunto de puntos que determinan una curva como la que se
muestra a continuación:
La autora Mabel Panizza(1994), señala la importancia de este contenido en la
E.P. ya que existe un estrecho vínculo entre la proporcionalidad y numerosos
problemas de nuestro entorno, o de las ciencias, hace que esta temática sea
reconocida como parte de los conocimientos básicos que toda persona debe
poseer.

Desde Los Núcleos de aprendiza prioritarios ,en el área de matemáticas,

considero necesario poner el enfoque para trabajar en clase, en el cual ,
debemos realizar una elección respecto de los tipos de problemas, sus modos
de presentación y la gestión de la clase será determinante respecto del sentido
que los alumnos construyen sobre las nociones matemáticas, tanto por las
interacciones que el docente promueva entre los alumnos y con las situaciones
como por sus propias intervenciones a lo largo del proceso de enseñanza. Por
otra parte, es necesario incorporar, más allá de la resolución de problemas,
otras actividades, pues este no debiera ser el único tipo de práctica matemática
que funcione en el aula, ya que es fundamental que las clases incluyan
instancias de reflexión sobre lo que se ha realizado.
En estas instancias, podrán plantearse, por ejemplo, actividades de
comparación de problemas realizados con alguna operación, o de comparación
de diferentes estrategias para resolver un cálculo, algunas acertadas y otras
no.
Desde el enfoque curricular propuesto en el diseño curricular señala que para
lograr un aprendizaje significativo en matemáticas debemos proponer
situaciones que planteen problemas, los cuales requieran ciertas nociones
matemáticas como instrumentos necesarios para solucionarlos ya que un
conocimiento matemático es considerado aprendido cuando es posible
emplearlo como medio para resolver un problema o una situación.
Horacio Itzcovich, nos habla del trabajo con la multiplicación y con la división en
la enseñanza y aprendizaje en el primer ciclo.
En cuanto al trabajo de la multiplicación podría comenzar a desarrollarse desde
los inicios de la escolaridad a través de diversas estrategias, no utilizando
escrituras multiplicativas ni las tablas de multiplicar. Utilizando problemas
sencillos en los cuales sean posible identificar aquellos que, para ser resueltos,
sea posible sumar una cierta a cantidad de números iguales, Por ejemplo: Si en
un paquete hay 4 figuritas ¿Cuántos habrá en 3 paquetes?
Con problemas sencillo es posible comenzar a trabajar la multiplicación desde
el inicio, esas características son propias de una relación de proporcionalidad
directa, y podría ser objeto de trabajo desde primer grado de manera intuitiva,
buscar que los alumnos la utilicen para resolver problemas de hecho las tablas
de multiplicar no son más que tablas de proporcionalidad directa, donde la
constante de proporcionalidad es el numero asociado a la tabla.
Recién en el segundo Ciclo será un objeto de enseñanza. Allí se podrán
analizar, reconocer, y sistematizar las propiedades que se usaron, de manera
intuitiva, durante el primer ciclo.
Una cuestión para destacar es que este sentido de “Suma abreviada “de la
multiplicación deja de ser válido cuando se multiplican números racionales, es
decir que la multiplicación es la suma abreviada no es totalmente cierta. Es
válido que toda suma reiterada de un mismo número puede expresarse como
un producto, pero no todo producto es el resultado de una suma abreviada. Él
concepto de la multiplicación también invita a pensar a la multiplicación como la
operación que permite resolver problemas en los cuales los elementos que
intervienen están organizados en filas y en columnas, es decir (organizaciones
rectangulares), también se puede resolver un producto, pero no es sencillo
interpretaron como una suma reiterada. Si los alumnos trabajaron sólo alguno
de los tipos de problemas presentados, asociados a uno solo de los sentidos
de la multiplicación, por ejemplo, a la proporcionalidad y a sus modos de
resolución, y se basan en la suma abreviada, es difícil que puedan reconocer el
producto en los otros tipos de problemas.
Es necesario trabajar con distintos tipos de problemas en clase, para que los
alumnos aprendan por que la multiplicación es una herramienta para resolver
esos problemas.
En numerosas propuestas, el estudio de la proporcionalidad directa se asocia
a una regla: la regla de tres simple, si bien es una forma correcta de resolver
distintos tipos de problemas, se debe tener presente que es un mecanismo que
corre riesgo de esconder el concepto con el que se ésta trabajando y puede
promover la confusión entre la regla y el concepto.

El autor Itzcovich (2009), nos dice que en segundo ciclo se deben proponer
diferentes problemas asociados a la proporcionalidad directa, y los alumnos
podrán llegar a u resolución apelando a sus saberes previos, los cálculos
mentales, el uso de tablas, etc. Así, mediante la utilización de diversas
estrategias llegarán a la resolución de situaciones problemáticas.
Itzcovicha, (2009), se refi8ere a la regla de tres simple como una forma
correcta para la resolución de distinto tipos de problemas. Él plantea, para no
generar confusión, la necesidad de trabajar en la clase con diversos problemas,
para que los alumnos puedan saber por qué la multiplicación es una
herramienta que les será útil a la hora de la resolución del problema.
En el documento propuesto por el profesor sobre la Proporcionalidad, se
propone , que, la regla de tres simple sea abordada a partir del estudio, su
articulación con las propiedades, sus definiciones, su análisis, esto deja de lado
su estudio como contenido aislado como lo veían los alumnos en la enseñanza
tradicional.
Así, la propuesta sería que el alumno sepa en qué situaciones puede utilizar la
regla de tres simple, y en cuales no, que sepa cómo usarla, hacer
signi9ficativas las operaciones que realizan encontrándole el sentido en el
contexto en el que se está utilizando.

2.
Llevaré al aula varios problemas de proporcionalidad directa, en principio
comenzaré por recordarle que dos magnitudes son directamente
proporcionales son aquellas en las que una aumenta, la otra lo hace en la
misma proporción, o si una disminuye, la otra lo hace en la misma manera, o
sea en la misma proporción.
Por ejemplo, la velocidad de un avión y la distancia que recorre son
directamente proporcionales, ya que si la velocidad fuese el doble, la
distancia recorrida también lo sería. De igual manera ocurriría con comprar
varios kilos de papas y el dinero que pago por las mismas, si triplico el número
de kilos de papa, triplico también el dinero que tengo que pagar por ella.
Ejemplo:
A Rodrigo le pagaron 4,20 $ por haber trabajado 7 días. ¿Cuánto dinero
recibirá por trabajar 15 días?
Par ello, realizaremos una tabla con los datos
DINERO $
DIAS
Luego, veremos si son directamente proporcionales. Si yo aumento el número
de días, también aumenta el dinero que me dan, y en la misma proporción, son
por lo tanto: directamente proporcionales. Luego completaremos la tabla con
los datos aportados en el ejercicio.

DINERO $ 4,20 X
DIAS 7 15

X representa al dato desconocido. Como son magnitudes directamente

proporcionales, la relación que existe entre ellas se mantiene.
Luego escribiremos:
4,20 $ x X
7 15

X = 4,20 $ x 15 = 9 $
7
Luego, tenemos que comprobar si el resultado tiene lógica. En este problema
se pregunta ¿cuánto me pagarán por 15 de trabajo, que es un poco más del
doble de 7 días, que era el dato que nos brindaban, entonces es lógico pensar
que el dinero que recibiré será también un poco más del doble de 4,20 $.
Esta es una forma de resolver el ejercicio, con la regla de 3 simple. Este es un
método práctico, muy eficaz, pero a la vez es memorizar una serie de pasos,
pero pueden confundir al alumno en el momento que está cruzando datos.
Según el documento de la proporcionalidad, la regla de 3 simple es una de las
formas para llegar al resultado, pero no es el inicio, se pueden utilizar distintos
métodos, como la suma, la resta, la división, la multiplicación. La
proporcionalidad directa, está relacionada con lo multiplicativo.

“ La regla de tres simple es un algoritmo

Al que se llegará en virtud de síntesis;
Es un punto de llegada,
No de partida.” (P28)
BIBLIOGRAFÍA:

 Dirección General de Cultura y Educación. “La Proporcionalidad:

Programa maestros y profesores enseñando y aprendiendo. Proyecto
Fortalecimiento de la enseñanza de la matemática en la Educación
Primaria Básica. Buenos Aires, La Plata.
 Itzcovich, Horacio (coord.) Ressia, B;Novembre, A; Bercerril, M. “La
matemática escolar: Las prácticas de enseñanza en el aula”. Buenos
Aire: Aique Grupo Editor, 2009.
 Paniza, M y Sadovsky, P (1994). El papel del problema en la
construcción de conceptos matemáticos. FLACSO y Ministerio de
educación de la provincia de Santa Fe.