La enseñanza de la proporcionalidad en la Escuela

Secundaria

Módulo 2
Las relaciones de proporcionalidad directa en el contexto
de los números racionales
 

Introducción:

Estimadas y estimados docentes, les damos la bienvenida a la segunda clase de nuestro

curso.

En la clase anterior, reflexionamos sobre la importancia de un trabajo articulado con la

Escuela Primaria y sobre algunas propuestas sobre la proporcionalidad directa en el
contexto de los números naturales que permitirían recuperar las ideas construidas en este
nivel.

En esta oportunidad, les proponemos analizar didácticamente las variables que se ponen
en juego cuando se amplía el conjunto numérico en torno al cual se abordan las relaciones
de proporcionalidad.

Para ello, realizaremos un recorrido por diferentes situaciones problemáticas, resoluciones

de alumnas y alumnos e intervenciones docentes que podrían suceder en el espacio de la
clase.

Esperamos que los aportes de esta clase les sean de utilidad al momento de diseñar
propuestas didácticas potentes para el abordaje de la proporcionalidad y para la reflexión
sobre sus propias prácticas de enseñanza.

Objetivos:

● Analizar las variables didácticas que intervienen en la enseñanza de la

proporcionalidad a partir de la ampliación del campo numérico y cómo estas podrían
influir en el aprendizaje de alumnas y alumnos.

● Realizar un análisis didáctico/matemático de las producciones que las y los

estudiantes pueden desarrollar a partir del trabajo con tablas de proporcionalidad.

● Reflexionar sobre las explicaciones orales y escritas de las y los estudiantes a partir
del estudio de registro de tramos de clase y cómo estas movilizan no sólo las

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 propiedades de la proporcionalidad directa sino también relaciones de equivalencia
entre expresiones racionales.

Contenidos: 

● La enseñanza de las relaciones de proporcionalidad cuando se amplía el campo

numérico.

● El análisis de producciones de alumnas y alumnos como instancia de reflexión

didáctica.

● Las prácticas de enseñanza e intervención docente como instrumento para

potenciar el trabajo argumentativo de las y los estudiantes sobre las
propiedades de la proporcionalidad y las relaciones de equivalencia entre
números racionales.

Sobre los egipcios, la proporcionalidad y los números racionales

Conocer algún aspecto histórico habilita la revisión de conocimientos sobre la idea de
proporcionalidad directa, lo que permite comprender y cargar de sentido muchas de las
situaciones que originaron los primeros acercamientos a la construcción del concepto. Esto
contribuye a ampliar el marco desde el cual se piensan las propuestas de enseñanza, las
decisiones podrían fundamentarse no sólo a partir de aquello que se pretende enseñar sino
también del reconocimiento del entramado que vincula las relaciones de proporcionalidad
con el conjunto de los números racionales. En esta dirección les proponemos el siguiente
video.

Sobre los egipcios, la proporcionalidad y los números naturales.

En este breve video podemos ver cómo, aun para las civilizaciones más antiguas, el trabajo
que involucra relaciones de proporcionalidad los llevó a la búsqueda y establecimiento de

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 relaciones entre fracciones, tarea que no va de suyo para las y los estudiantes, sino que
debe ser promovida por las y los docentes.

El trabajo en el aula sobre las propiedades de la proporcionalidad directa no implica que las
y los estudiantes deban tener un conocimiento acabado de las operaciones y relaciones
entre fracciones y/o expresiones decimales, sino que son conceptos cuya construcción se va
entrelazando. El trabajo y la reflexión sobre los problemas de proporcionalidad (bajo ciertas
condiciones) puede contribuir a que las y los estudiantes den un nuevo sentido a estas
relaciones.

Gerard Vergnaud explica que el orden de complejidad creciente de las nociones adquiridas
por los alumnos no es un orden lineal, sino que es un orden de múltiples ramas, así,
nociones más complejas pueden dar lugar a la resignificación de nociones más simples, o
adquirirse ambas en forma simultánea. (Vergnaud, 1991)

“Uno de los problemas más importantes de la didáctica es el de conocer el orden

en el cual las nociones pueden ser adquiridas por el alumno, teniendo en cuenta
que el orden de complejidad así determinado no puede ser más que un orden
parcial, que dará lugar al aprendizaje simultáneo de nociones relativamente
independientes.” (Vergnaud, 1991: 11)

Algunos problemas
No siempre el funcionamiento de la proporcionalidad directa, dentro del conjunto los
números naturales, es tan claro para las alumnas y los alumnos cuando se trata de
magnitudes continuas, cuando las expresiones fraccionarias y/o decimales aparecen ya sea
como constante de proporcionalidad o como alguno de los valores de la relación.

¿Qué tipo de tareas podrían proponerse en el aula para el tratamiento de la

proporcionalidad directa en el conjunto de los números racionales?

¿Cómo contribuir, desde la intervención, a que las y los estudiantes identifiquen que
aquellas propiedades que funcionaban en otro conjunto numérico son extensibles a un
conjunto diferente?

¿Cómo promover la argumentación sobre las relaciones entre fracciones y/o expresiones
decimales que surgen del tratamiento de la proporcionalidad directa?

¿Cómo resuelven y explican las y los alumnos?

Las preguntas planteadas no buscan una respuesta inmediata sino generar una instancia
de reflexión didáctica acerca de las actividades que podemos proponer para la enseñanza
del contenido.

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 A continuación, proponemos una serie de situaciones que incluyen análisis de las
consignas, producciones de las y los alumnos y registros de clase.

Las situaciones incluidas en este documento también están disponibles en esta

presentación interactiva.

PROBLEMA 1:

Paula quiere hacer un postre sabiendo que necesita ¼ litro de leche cada 4 porciones.

Completen la tabla que relaciona la cantidad de porciones con la cantidad de litros de

leche necesaria para prepararlas:

En este problema, la tarea de las y los estudiantes es completar una tabla en la que, a
diferencia de las que se presentaron en el módulo 1, aparece la noción de magnitud
continua. La constante de proporcionalidad - que no se presenta en el enunciado - es

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 fraccionaria pero aplicada a números naturales, no es de uso cotidiano (1/16). Los números
propuestos apuntan a que las y los estudiantes puedan plantearse si, en este contexto, son
válidas las propiedades de la proporcionalidad ya que sería mucho más complejo hallar la
unidad.

El trabajo a partir de las propiedades de la proporcionalidad directa podría dar espacio a

que las y los estudiantes pongan en juego ciertas relaciones de equivalencia, por ejemplo, al
completar la cantidad necesaria de leche para 8 porciones pueden apelar a analizar que dos
veces ¼ es 2/4 o 4/8. Será tarea del docente intervenir para que las y los alumnos puedan
justificar esa relación. Los primeros valores correspondientes a la cantidad de porciones (2,
4 y 8) ordenados de manera ascendente y de modo tal que se “vayan duplicando” no es
algo azaroso, sino que intenta, justamente, movilizar este tipo de relaciones entre
fracciones.

Para hallar los litros correspondientes a 6 porciones, las y los estudiantes podrían
identificar la relación de triple entre 2 y 6, pero también podrían sumar 1/16 litro de leche
(correspondiente a dos porciones) con ¼ litro de leche (correspondiente a 4 porciones),
algo parecido puede suceder al buscar los litros de leche correspondientes a 10 porciones
(sumar los litros necesarios para 6 porciones con los litros necesarios para 4 porciones):

Veamos cómo un alumno explica esto a partir de la siguiente resolución:

Profesor: Con esto que escribiste, ¿qué pudiste completar en la tabla?

Alumno: Para 2 porciones y 8 porciones.

Profesor: ¿Cómo completarías los otros casilleros?:

Alumno: Para 6 hago por 3 las de 2.

Profesor: ¿Cómo es eso de hacer por 3 las de 2?

Alumno: Hago dos porciones por 3 y ⅛ por 3.

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 Profesor: ¿Por qué ⅛?

Alumno: Porque es lo que va para 3 porciones, ⅛ por 3 son ⅜.

Profesor: ¿Y cómo encontraste tan rápido el resultado de ⅛ por 3?

Alumno: Porque ⅛ tres veces es ⅜, es ⅛ más ⅛ más ⅛.

Profesor: Y para 10 porciones, ¿cómo harías?

(El alumno se queda pensando)

Alumno: ¿Se puede sumar?

Profesor: ¿Qué sumarías?

Alumno: ⅛ de dos porciones y 2/4 de seis porciones porciones porque los ¼ son 2/8

Profesor: Pero vos tenés 2/4

Alumno: Son 4/8 y te da ⅝

Profesor: ¿Qué serían esos ⅝?

Alumno: Los litros para 10 porciones.

El estudiante escribe en su hoja:

En este diálogo, se pone en evidencia cómo se van vinculando los argumentos que
sostienen las relaciones entre fracciones a partir del trabajo con las propiedades de la
proporcionalidad directa.

Las estudiantes Abril y Morena resuelven el problema a partir de buscar la unidad, para ello
debe encontrar la cuarta parte de ¼:

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 Docente: Bien, contame un poquito más, ¿cómo
llegaste a completarla?, ¿qué datos usaste, qué
relaciones pudiste establecer?

Abril: La tabla me decía la leche para cuatro

porciones, entonces tenía que saber para una
porción. Lo que hice fue cuatro porciones, lo dividí
por ¼ y me dio 1/16, entonces con ese resultado hice
1 por 6 es 6 y 16 por 1 es 16.

Profe: ¿cómo sería esto? ¿me decis que a cuatro

porciones lo dividiste por ¼? ¿por qué hiciste esa
cuenta?

Abril: No, es que, si tengo 4 porciones, puedo sacar

para una poción que sería divido 4, entonces si divide
por cuatro, la cuarta parte de ¼.

Profe: ¿Y cómo sabés que la cuarta parte de ¼ es

1/16?

Abril: Porque hay que multiplicar el de abajo, 4x4 es

16.

Profe: ¿Cómo podríamos chequear que la cuenta esté

bien hecha?

Vos decís que la cuarta parte de ¼ es 1/16, ¿qué

significa la cuarta parte?

Abril: Que es cuatro veces, ponele ¼+¼+¼+¼ es 1

Docente: Pero vos acá buscás la cuarta parte de ¼

Morena: Porque la cuarta parte 4 veces sería ¼, ¿no?

Docente: ¿Qué sería lo que tiene que estar 4 veces?

Morena: 1/16 creo, bah, no sé.

Abril: Que 1/16, 4 veces me tiene que dar 1/4

Docente: Y 1/16 cuatro veces ¿es ¼?

Abril: Claro, no, es 4/16

(Piensan)

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 Morena: Pero podés simplificar y te queda ¼ porque
4 es la cuarta parte de 16.

Buscar la constante de proporcionalidad lleva a Abril y Morena a tener que calcular la

fracción de otra fracción (la cuarta parte de ¼); las intervenciones del docente promueven
que un resultado, en principio apoyado en un algoritmo (“porque hay que multiplicar por 4
al de abajo”), cobre sentido cuando Morena explica que 4/16 es equivalente a ¼.

Para encontrar el sexto valor de la tabla - en el que la incógnita está en la primera magnitud
y se da como dato la segunda- algunos estudiantes apelan a componer el 2 ½ con medios,
cuartos u octavos:

Resolución de Mariano: Resolución de Gabriel:

Gabriel explica:

Mariano explica: “Dos es la mitad de cuatro y ocho es el doble, con

Un cuarto son cuatro porciones, armo dos y
medio con cuatro porciones, después lo sumo y
son 40 porciones.
eso saque los del costado. Después si juntas esos te
da el entero y como necesito dos hice por dos y le
agregué 8 que es ½.”

Mientras que Mariano busca componer 2 ½ litros a partir de ¼ litro - porque ese es el
dato- relacionando que por cada cuarto litro de leche pueden prepararse 4 porciones,

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 Gabriel compone la cantidad solicitada a partir de octavos que es un valor al que llegó a
partir de la propiedad “ al doble o la mitad de una magnitud corresponde el doble o la mitad
de la otra magnitud” , comienza componiendo 1 entero, para esto sabe que ⅝ + ⅜ da como
resultado 8/8, con esto sabe que para 16 porciones es necesario 1 litro de leche lo cual le
permite calcular la cantidad de porciones para dos litros de leche (32 porciones), en cuanto
al ½ litro de leche que le falta , utiliza uno de los datos de la tabla que ya tenía: para 8
porciones corresponde ½ litro de leche.

En ambos casos, de manera implícita, están apelando a la propiedad “a la suma de dos

magnitudes le corresponde la suma de las magnitudes correspondientes”.

PROBLEMA 2:

Lautaro tiene una fiesta para la que calcula que va a tener que comprar 4 kg de helado cada 6
invitados.

Completen la tabla que relaciona la cantidad de invitados a la fiesta con la cantidad de helado
que habrá que comprar:

En este problema, se relaciona una magnitud discreta con una continua, las y los
estudiantes podrían comenzar completando la cantidad de helado necesaria para 3 y 12
invitados, apelando a las mitades y los dobles. Para continuar completando la tabla, es
posible que intenten buscar la unidad, por ejemplo, analizando la relación “a 3 invitados le
corresponden 2 kilos de helado”, el problema consistirá en buscar la tercera parte de 2.
Sabemos que muchas veces las alumnas y los alumnos utilizan la calculadora como
herramienta. El hecho de que el resultado de la división sea una expresión periódica puede
alentarlos para ir por el camino de las fracciones. Sería interesante armar una justificación
sobre por qué ⅔ es la tercera parte de 2.

Los valores de la tabla correspondientes a la cantidad de invitados van de 1 en 1 hasta los 6

invitados, esto habilitaría a que las y los docentes puedan, en la puesta en común, analizar
con las y los estudiantes qué es lo que sucede a medida que los invitados van aumentando,
la cantidad de helado varía a medida que se agrega un invitado más, incluso se podría
establecer que hay una “fórmula” que permitiría averiguar la cantidad de helado necesaria
para cualquier cantidad de invitados entrando, así, en la noción de variable.

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 PROBLEMA 3:

Martin confeccionó, para su fiambrería, una tabla que relaciona la cantidad de queso
que se vende con el precio que debe cobrar.

Completá la tabla sabiendo que no hay ningún tipo de oferta:

Este problema puede promover que las y los estudiantes apelen a las propiedades de la
proporcionalidad directa que ya trabajaron, pero en esta ocasión las relaciones presentadas
se encuentran dadas por números decimales, cuestión que sería novedosa para el trabajo
que realizaron hasta el momento. Las variables “precio” y “kilo” admiten una notación
decimal que, sabemos, es de uso cotidiano

Sería conveniente conversar en la presentación de la consigna sobre los valores de la tabla,

por ejemplo, qué quiere decir 0,500 kg, qué entienden por 0,750 kg o 2,200 kg. Las
preguntas apuntan a aclarar la idea de unidades de medida y a entender que 0,500kg es
medio kilo de queso o que 2,200 kg serían 2 kilos y 200 gramos de queso.

Las alumnas y los alumnos podrían comenzar con la relación “por la mitad de kilos, se paga
la mitad del precio” para hallar el valor de 2 kilos. Para hallar el valor de 0,500 kg, puede ser
que algunas y algunos estudiantes consideren pasar por la unidad, aunque esta no sea un
valor solicitado en la tabla. La o el docente puede intervenir explicitando que se puede
extender la tabla si consideran necesario hallar valores que no sean los pedidos.

También se puede obtener el precio por ½ kilo dividiendo por 4 el precio de dos kilos,
apoyándose en la relación de que 4 medios dan como resultado dos enteros; estos
procedimientos no solo brindan acceso a la discusión sobre la aplicación de las propiedades
de la proporcionalidad, además permiten conversar sobre relaciones del tipo “para hallar la
mitad de la mitad de una cantidad, se puede dividir por 4”.

Para averiguar el valor de 750 gramos, podrían obtener el precio de 250 gr (que es la mitad
del precio de 500 gr) y luego sumarlo al precio de los 500 gr, lo que requiere apelar a dos
propiedades de la proporcionalidad.

En el espacio de reflexión colectiva sobre el problema, la o el docente podría intervenir para

recuperar la relación “expresión decimal/ fracción”, es decir, establecer la equivalencia de
0,500 kg con ½ kg o 0,750kg con ¾ kg, de este modo y habiendo sacado el precio para un
kilo se puede hallar el precio para ½ kilo y para ¼ de kilo, luego hacer el triple para obtener
los ¾.

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 PROBLEMA 4:

Melina fue a pasar el día a Uribelarrea y quiso comprar queso para llevar a su familia.
En la Estancia “El Nono”, le cobran 4 kg de queso cáscara roja a $601,20, mientras que
en la Estancia “Taby” le cobran $1497,50 por 10 kg de queso cáscara roja. ¿En cuál de
los dos lugares conviene comprar si quiere pagar más barato?

A diferencia de los problemas anteriores, este viene presentado a través de un enunciado,

la tarea propuesta a las y los estudiantes ya no es completar una tabla sino comparar las
constantes de proporcionalidad para averiguar en qué estancia se vende el queso más
económico.

Es posible que algunas alumnas o algunos alumnos decidan averiguar el precio por kg,
como lo muestra la resolución de Micaela, otros pueden apelar a buscar el precio para la
misma cantidad de kilos, como propone Morena, y así comparar:

Resolución de Micaela: Resolución de Morena:

El trabajo con tablas tiene sus ventajas, como lo hemos visto en el recorrido hasta aquí
propuesto, no obstante, puede traer aparejado consigo una suerte de “repetición” de las y

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 los estudiantes. Con esto, nos referimos a que pueden asociar indiscriminadamente el
registro de representación (las tablas) con las propiedades puestas en juego. Por esto, es
interesante que se propongan en el aula problemas que permitan reflexionar sobre la idea
de que no todas las relaciones involucradas en una tabla son de proporcionalidad directa.
Problemas como el que proponemos a continuación pueden abonar a esta reflexión:

PROBLEMA 5:

Completá la siguiente tabla que relaciona la edad de Matías con la edad de Karen:

Los valores seleccionados para la primera magnitud podrían movilizar el uso de las
propiedades, no obstante, en la discusión sobre el problema, al comparar diferentes
resoluciones, se podría analizar la pertinencia o no de estrategias que apelen a la
proporcionalidad directa. Sobre esta cuestión ampliaremos el análisis en nuestra clase 5,
cuando abordemos la relación entre la proporcionalidad y los fenómenos lineales.

Para finalizar
No para todas y todos los estudiantes resulta sencillo suponer que con la aparición de las
fracciones y las expresiones decimales también se pueden poner en juego las propiedades
de la proporcionalidad directa. Además, el trabajo con este campo numérico implica, en
muchas ocasiones, recuperar el sentido de la equivalencia entre expresiones racionales.
Será la intervención docente y la discusión colectiva las que permitan a las y los estudiantes
ampliar sus conocimientos al respecto.
A modo de cierre, nos parece importante destacar que las ideas expuestas en esta clase no
pretenden prescribir el recorrido que las y los docentes deban hacer con sus estudiantes, ya
que ese trabajo responderá a las particularidades de cada grupo, sino que busca brindar
herramientas que amplíen la mirada de las profesoras y los profesores al momento de
planificar sus clases.

Boyer, C. (1996). Historia de la Matemática. Madrid: Alianza Editorial

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 Broitman, C.; Escobar, M.; Grimaldi, V.; Itzcovich, H.; Novembre, A.; Ponce, H. y Sancha,
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Crippa, A.; Grimaldi, V. y Machiunas, M.V. (2005). La proporcionalidad. Programa

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una secuencia de problemas particular en relación a la construcción del
concepto de escala. (Cap. 5). En: Panizza, M y Sadovsky, P. El papel del problema
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Vergnaud, G. (1995). El niño, las matemáticas y la realidad: problemas de la enseñanza:

Problemas de la enseñanza de la matemática en la escuela primaria. México:
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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2022)

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