Ficha de Clase No.

Seminario de Formación Profesional I – Situaciones problemáticas y Territorio

Mgter. Brenda Pereyra

2016

I. LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN LA FORMACIÓN

UNIVERSITARIA.

La formación profesional a nivel universitario presenta varios desafíos en especial en

aquellas carreras que implican intervenciones sociales. La intervención en contextos
de alta complejidad no sólo requiere personas conocimientos sobre la materia sino que
también con habilidades, destrezas y valores éticos. La transmisión de conocimientos
teóricos es sin lugar a dudas la fortaleza del sistema educativo a nivel universitario.
Pero, ¿Cómo se transmiten criterios, habilidades, ética?

Hay un cierto consenso que “práctica” en ámbitos cercanos al qué hacer profesional es
el espacio privilegiado para desarrollar esas habilidades y destrezas. En este trabajo
postulamos la importancia de pensar en estrategias pedagógicas que incluyan el
acceso de los estudiantes a espacios de práctica. Pero que la generación de esos
espacios no es suficiente. Planteamos la necesidad de generar estrategias de
reflexividad que permitan transformar la experiencia en aprendizaje y el conocimiento
en habilidades de intervención éticamente responsable.

En este capítulo buscamos reflexionar sobre los desafíos de la formación profesional y

el lugar que tiene los espacios de práctica en el proceso educativo. Además
desarrollamos la estrategia de “practicum reflexivo” como una forma de generar esos
lazos o cadenas de aprendizaje.

A. Definiendo la instancia de Práctica

Practica pre-profesional, practicum, pasantía, práctica profesionalizante, todos

nombres para nombrar el lugar de la experiencia en la formación profesional.
¿Significan lo mismo? ¿Implican el mismo tipo de experiencia?

En términos generales podríamos decir que todas ellas engloban actividades con
ciertas características en común:

1) Buscan desarrollar habilidades y actitudes asociadas al desempeño de una

profesión o trabajo técnico.

2) Constituyen parte del proceso formativo. Si bien es posible realizar pasantías fuera
del ámbito de la universidad, en este caso hacemos referencia a espacios curriculares
que implican práctica fuera del espacio de aula. En este lugar se busca que se utilicen
los conocimientos teóricos o técnicos aprendidos en aula en problemáticas o
situaciones concretas. Al estar dentro del plan de estudio, implica también algún tipo
de evaluación.

3) Constituye un ejercicio guiado. En todos los casos la experiencia se da a través la

observación o práctica junto a un profesional o una persona que conozca el oficio que
guía a la persona que se encuentra en proceso formativo. Implica también algún tipo
de supervisión por parte de la universidad.

Como podemos ver por los tres puntos antes señalados, la definición de cómo se
implementa o aplica esta experiencia depende de muchos factores. Por una parte,
cómo se defina el campo profesional o el perfil del egresado definirá fuertemente el
tipo de práctica que se realice y el lugar que se le otorgue a la misma. Por otra parte,
el tipo de supervisión y el nivel de compromiso de la universidad en dicha guía también
influirán en el lugar en el espacio curricular que tenga y el vínculo con las instituciones
de la práctica.

El nombre que se denomina este espacio en el curriculum suele llamarse “práctica

pre-profesional”. El concepto de práctica pre-profesional implica la idea de una
esfera de conocimiento propio de una profesión y que la práctica sería un momento
previo al pleno ejercicio de un saber. Generalmente se lo ve como un paso previo a
terminar los estudios, un lugar para confirmar y validar lo aprendido en el ámbito
universitario.

Preferimos utilizar el concepto de “práctica profesionalizante” en el sentido de un

espacio que va paulatinamente desarrollando habilidades profesionales. En este
sentido, el espacio de práctica o vinculación con “la realidad” es una estrategia
pedagógica constante. Un lugar que ayuda a iluminar y enriquecer el proceso
formativo. Donde los saberes no se aplican a la realidad sino que se piensan y
reflexionan en la realidad. Tener un pie en el terreno mientras se estudia, permite ir
construyendo los saberes en un proceso constante.

B. Desafíos de la formación Universitaria

Las profesiones han construido a lo largo del tiempo una identidad propia con saberes
únicos y propios de quienes se forman en esa área del saber. Todas las carreras
profesionales buscan una especificidad que las diferencie de otras áreas del
conocimiento y/o la intervención. Esta especificidad implica saberes necesarios de
quienes la desempeñan así como también ámbitos de trabajo o tipos de problemas
que le son propios. El rol profesional y el perfil profesional son construcciones que
intervienen entre sí reelaborándose constantemente. Este perfil profesional está
ligado a un plan de estudios determinado. En la formación deben hacerse preguntas
tales como. ¿Cuál es el perfil del egresado? ¿Qué rol cumplirá en la sociedad? ¿Qué
tipo de tareas desarrollará? ¿Qué saberes y destrezas debe desarrollar a fin de
constituirse en un profesional? ¿De qué manera deben transmitirse o construirse
dichos saberes y destrezas?

Edgard Schein (1973) en un trabajo clásico de estudio de las profesiones, señala que
estas se fundamentan en tres pilares:
- Conocimiento científico - La ciencia básica como disciplina subyacente es el marco
sobre el que descansa la práctica

- Ciencia aplicada – de la que derivan muchos de los procedimientos de diagnóstico

así como modelos sobre la forma de solucionar o enfrentar ciertos problemas.

- Componente actitudinal y de habilidad. Esta se refiere a la actuación real de los

servicios al cliente.

Al reflexionar sobre los pilares que señala Schein, surgen algunos cuestionamientos.

El primero de ellos es sobre la especificidad del conocimiento. ¿Las profesiones

tienen una ciencia básica que subyace el conocimiento profesional? Esta pregunta
llevaría a diferentes tipos de pregunta. Por una parte, ¿las profesiones se alimentan
sólo de una disciplina o ciencia básica? ¿Es posible categorizar los saberes en
espacios separados? ¿El conocimiento “baja” desde las ciencias o es posible también
la generación de conocimiento propio generado desde la propia disciplina?

Este primer punto trae a colación una de las primeras áreas de desafío en la formación
universitaria. La interrelación entre las ciencias básicas y los saberes profesionales,
entre la teoría y la práctica. Cómo se piensa esa relación y en qué dirección circula el
conocimiento.

El segundo punto de Schein trae a colación otro punto de discusión: La idea de que
existen ciertos procedimientos estandarizados o modelos de acción frente a cierto tipo
de problemas.. Schon (Schon, 2008) señala que la idea de imponer un modelo a la
realidad es quizás la base del descrédito de las profesiones así como también la una
de las causales de las crisis que muchas veces tiene la formación profesional. La
concepción de que existen procedimientos estandarizados para solucionar problemas
tipificados hace perder de vista la complejidad de los sujetos así como del contexto en
el cual se encuentran. Implica una idea o fantasía de que los problemas se pueden
categorizar y que los procedimientos se pueden estandarizar.

“La crisis de confianza en el conocimiento profesional se corresponde con una crisis

similar en la preparación de los profesionales. Si el mundo profesional se acusa de
ineficacia y des honestidad, a los centros de formación de profesionales se les acusa
de no saber enseñar las nociones elementales de una práctica eficaz y ética. “ (Schon,
2008)Pg. 21

Para Campillo (Campillo Diaz, 2012) la idea de modelos aplicables a la realidad podría
ser posible en las profesiones mayores (utilizando el concepto de Glazer1) pero no así
en las profesiones menores como son el Trabajo Social, Psicología, Sociología dado
que su intervención se realiza en contextos eminentemente inciertos, complejos.

“En estas profesiones, la conciencia de la incertidumbre, la complejidad, la variedad de

intereses en juego, el carácter dinámico y único (no estadístico ni universalizable) de
los problemas, el conflicto de valores a la hora de identificar los problemas como a la
de buscar su solución, la interconexión de unos problemas que llevan a otros, la
indeterminación de las situaciones, la diversidad de perspectivas que entran en
colisión…, crean zonas de una complejidad e incertidumbre tal que son difíciles de
abordar por los profesionales con una concepción estandarizada de la práctica. Estas

1 Glazer, (1974) . Schools of Minor Professions. Minerva , 2 , 17-35.

complejidades y dificultades se resisten a las técnicas tecnocráticas tan propias de la
pericia tradicional.” (Campillo Diaz, 2012)

Lo que plantea este autor es que estas profesiones se enfrentan a un paso previo de
complejidad. La necesidad de definir el problema frente al cual hay que intervenir. En
esa definición intervienen ideas, ideología, percepciones.

“En la práctica del mundo real el profesional no se encuentra con los problemas ya
establecidos y dados. En la medida que reclaman tomar decisiones en un marco de
situaciones complejas en las que las cuestiones económicas, políticas, culturales y
personales se impregnan mutuamente y se hallan confusamente entremezcladas, los
problemas deben ser construidos a partir de situaciones “ (Campillo Diaz, 2012)

En otras palabras. Se encuentra frente a un contexto incierto, complejo e inestable.

Las situaciones que se presentan son de carácter único. La intervención o
enfrentamiento de estos problemas muchas veces además implican un conflicto de
valores.

Schon (Schon, 2008) señala que la racionalidad técnica es una epistemología de la

práctica que se construye con principios de investigación. Los profesionales técnicos
rigurosos aplican esos principios científicos en la resolución de problemas. Sin
embargo las situaciones y los problemas que surgen no son tan sistemáticos. Al tratar
de “construir” el problema según los paradigmas teórico, los que no encajan en un
modelo son vistas como “problemáticas” . Esa construcción generalmente se hace
desde la perspectiva que ese profesional la está mirando. Algunas situaciones
problemáticas son situaciones de conflicto de valores. Muchas veces la solución
técnica más eficiente conlleva efectos colaterales no deseables.

“Hay zonas indeterminadas de la práctica – tal es el caso de la incertidumbre, la

singularidad y el conflicto de valores – que escapan a los cánones de la racionalidad
técnica. Cuando una situación problemática es incierta, la solución técnica del
problema depende de la construcción previa de un problema bien definido – lo que en
sí mismo no es una tarea técnica. Cuando un práctico reconoce una situación como
única, no puede tratarla solamente mediante la aplicación de teorías o técnicas
derivadas del conocimiento profesional” (Schon, 2008)pg. 20.

Sin embargo, para él, son precisamente estas zonas indeterminadas de la práctica las
que son centrales en la práctica profesional.

“La cuestión de la relación entre la competencia en la práctica y el conocimiento

profesional precisa ser planteado al revés. No deberíamos empezar por preguntar
cómo hacer un mejor uso del conocimiento científico sino qué podemos aprender a
partir de un detenido examen del arte, es decir, de la competencia por la que en
realidad los prácticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de la práctica
independientemente de aquella otra competencia que se puede relacionar con la
racionalidad técnica.” (Schon, 2008) Pg. 26

Para el autor hay un implícito que es que hay una dimensión o fundamentación
artística en el ejercicio profesional.

Lo que él propone es, por lo tanto, la formación de profesionales reflexivos, centrados

en la solución de problemas con creatividad y ética. Donde la formación sea más
semejante
Sin embargo, aplicar estos conceptos no resulta fácil. Pensar en una perspectiva
reflexiva en la formación universitaria implica ciertos desafíos.

Para Medina Moya, (Medina Moya, 2010) es posible señalar cinco dificultades para la
reflexividad en la formación universitaria.

1) Separación de la elaboración del conocimiento y el contexto de aplicación. “Se

considera que la elaboración y producción del conocimiento teórico, técnico y experto
es patrimonio de la investigación académica universitaria, con lo que se separan así
de los contextos en los que tiene sentido práctico”. (pg.10). Desde esta perspectiva lo
que se pretende es que los alumnos sean capaces de “aplicar conocimiento”

2) Una concepción simplificada de los contenidos académicos. · Al dejar a un lado la

complejidad que genera el contexto donde el alumno desarrollará su profesión y al
centrarse en la formulación de soluciones abstractas apriorísticas, la enseñanza
atribuye una certeza a los contextos profesionales que no tienen en la realidad. La
fragmentación disciplina entre áreas y asignaturas conduce a esta visión simplificada
que dificulta un tratamiento complejo y global de los problemas profesionales.

3) La disociación del conocimiento de la experiencia personal. Muchas veces se

pretende que el estudiante se separe de sus conocimientos y experiencias personales.
Pero estas experiencias tienen intuiciones, ideas, convicciones y valores que han ido
construyendo tanto intelectualmente como emotiva y moralmente.

4) La reducción de la comprensión de la profesión a lo individual. Muchas veces se

tiende a reducir las prácticas profesionales a meras técnicas sacándole la dimensión
social y política que condiciona y da significado a dichas prácticas.

5) La pérdida de lo problemático. “Algunas veces, la conjunción de los cuatro puntos

anteriores permite que la formación universitaria se caracterice por la escisión y la
descontextualización. Se escinde el conocimiento de la experiencia personal e
intelectual de los estudiantes y además se descontextualiza de las situaciones reales
en las que se manifiesta y produce.” (pg. 12)

C. ¿Qué significa la reflexividad en el contexto de la

formación universitaria?

La reflexividad es un propio de la etnometodología. Esta estrategia metodológica

busca separarse de una mirada naturalista o positivista de la realidad como un hecho
objetivo, comprendiéndola como algo en constante interpretación y construcción. El
investigador tampoco pretende ser “objetivo” sino que más bien estar consciente de
cómo afecta su forma de mirar en su propia construcción de realidad.

Para los etnometodólogos, el lenguaje es el canal privilegiado para la reproducción de

la sociedad. El lenguaje tiene dos funciones: indexicabilidad y reflexividad (Guber,
2001). La indexicabilidad se refiere a la percepción de que se manejan códigos y
significados comunes. La función de reflexividad se refiere a un proceso único de
interpretaciones que le dan significado a cada una de las personas que emite y recibe
un mensaje a través del lenguaje.
“Las descripciones y afirmaciones sobre la realidad no sólo informan sobre ella, la
constituyen. Esto significa que el código no es informativo ni externo a la situación sino
que es eminentemente práctico y constitutivo. El conocimiento de sentido común no
sólo pinta a una sociedad real, para sus miembros, a la vez que opera como una
profecía autocumplida; las características de la sociedad real son producidas por la
conformidad motivada de las personas que la han descripto.” (Guber, 2001)

A su vez el investigador reflexiona sobre lo que ve y escucha y lo interpreta con su

propia mirada del mundo. Por lo tanto, el lenguaje transmite una idea que es reflexiva
para el que emite pero también es interpretada por el receptor quien le otorga sentido.
El investigador por lo tanto, no puede controlar este proceso de reflexividad sino más
bien estar consciente de ello. Busca comprender desde qué contexto se emite el
mensaje y estar consciente de las propias percepciones que lo interpretan.

“La reflexión sistemática establece la diferencia entre el saber y el conocer. El proceso

de conocer, toma en cuenta el contexto y sustenta las acciones en la reflexión,
interpela la práctica, reconoce el conflicto, no lo niega ni intenta diluirlo. En una
concepción abierta del aprendizaje, la relación con el entorno es dialógica, es decir
que apela a la incorporación de otras miradas para generar un campo de ideas que
posibilite la creatividad, el alumbramiento de ideas racionales, estratégicas; a su vez,
ejercita las argumentaciones y es autocrítica. Entre teoría y práctica no existe
correspondencia porque comportan naturalezas específicas.” (Campillo Diaz, 2012)

La literatura antropológica sobre reflexividad empieza a tomar más peso a partir de los
años 80 y hace referencia a la conciencia del investigador sobre su persona y los
condicionamientos sociales y políticos. Dimensiones como género, edad, pertenencia
étnica, clase social y afiliación política influyen tanto en el propio investigador como en
la interpretación que el interlocutor hace sobre la relación y la información que de ahí
sale.

Bourdieu y Wacquant en su libro “Una invitación a la sociología reflexiva” (Bourdieu,

2008)incorporan la discusión la importancia de la “posición” de poder que puede
ocupar el académico dentro del campo científico.

“La desviación teoricista o intelectualista consiste en olvidarse de inscribir en la teoría

del mundo social que construimos el hecho de que sea el producto de una mirada
teórica, un "ojo contemplativo". Una sociología auténticamente reflexiva debe
precaverse constantemente contra este epistemocentrismo, o este "etnocentrismo del
científico", que consiste en ignorar todo lo que el analista inocula en su percepción del
objeto en virtud del hecho de estar situado fuera del objeto, al que observa desde lejos
y de arriba”. (Bourdieu, 2008)pg. 114)

Desde nuestro punto de vista Bourdieu aquí cuestiona dos elementos centrales. Por
una parte, el poder que otorga creerse dueño de la verdad en la interpretación de los
hechos y por otro considerar que ese conocimiento es superior a otros conocimientos
de los sujetos.

Desde la perspectiva de formación profesional, podríamos decir que es importante en

esta reflexividad incorporar la dimensión de poder que nuestro espacio de saber nos
otorga en el campo en el cual nos desarrollamos. Las profesiones muchas veces se
encuentran en “campo de lucha” (Bourdieu, 2008) de sentido. En la medida que el
conocimiento es capital, y el capital es una herramienta de poder, no se puede separar
el ejercicio profesional con el poder.
El ejercicio profesional implica un lugar de poder (tanto simbólico como real) dentro de
las relaciones sociales. El saber, así como el prestigio otorga un lugar de
“superioridad” que puede ser ejercido de diferentes maneras. En profesiones tales
como el Trabajo Social, la Nutrición, en los cuales se trabaja directamente con
personas, este poder puede ser ejercido en la definición de qué hay que cambiar y
cómo hay que hacerlo. Detrás de una apariencia de profesionalidad, o tecnicismo se
puede imponer miradas del mundo hegemónicas.

En el Trabajo Social se han realizado múltiples reflexiones sobre este tema, en

especial en América Latina. También en Europa y Estados Unidos ha crecido la
reflexión sobre las prácticas opresivas en Trabajo Social. Sakamoto (Sakamoto, 2005)
habla de la necesidad de una consciencia crítica para desarrollar un Trabajo Social
“antiopresivo”. Cuestiona que muchas veces los trabajadores sociales, en lugar de
colaborar en la eliminación de los mecanismos de explotación y sujeción, pueden
generar nuevos formas de opresión. El acceso a los recursos, la capacidad de
decisión sobre los mismos puede ser un poder utilizado para imponer acciones y
actitudes. Reflexividad en este contexto implicaría tomar consciencia de el poder
diferencial y ver la forma cómo afecta en relación a otros y el conocimiento generado
(D'Cruz, 2007)

En estas profesiones, como en muchas otras, el problema de intervención no está

dado. El profesional define qué considera un problema y también sugiere líneas de
acción. Frente a una desnutrición, frente a un abandono escolar, el profesional tiene la
potestad de detectar el problema así como definir sus causas. Esto implica definir
una situación ideal y un curso de acción. Esta posición de poder se puede acrecentar
por el tipo de instituciones en la que se trabaja así como también los sujetos que
utilizan estos servicios. La imposición compulsiva de cambios de actitudes está
asociada a los poderes de coerción que los profesionales pueden manejar. La
amenaza de perder un servicio o beneficio es un riesgo muy grande en especial de
aquellos sectores que dependen de los mismos para su subsistencia. A esto se le
suma la vulnerabilidad ligada a la falta de capacidades para conocer o defender sus
derechos.

“Conociendo los mecanismos de dominación y legitimación existentes puede

empoderar a los trabajadores sociales en sus esfuerzos prácticos de enfrentar o anular
esos mecanismos. El poder opera en procesos y dinámicas específicas:
reconociendo esos poderes y dinámicas puede ayudar a avanzar en esfuerzos
prácticos hacia la transformación social” (Mustafa, 2007)

En síntesis. Somos seres sociales y en nuestra interpretación de la realidad que nos

rodea influye la percepción que tenemos de ella. Esta percepción está marcada por
nuestra historia, ideología, experiencia y posición dentro del campo en el cual nos
movemos. Los profesionales ostentan una situación de poder mayor debido a sus
conocimiento técnicos y el lugar que ocupan en la estructura social. Esto es aún
mayor en aquellas profesiones donde es posible ejercer el poder sobre la vida de otras
personas en especial aquellas que intervienen en las poblaciones más vulnerables.

D. Nuestra definición de reflexividad en la formación

profesionalizante

Es importante preguntarse cuál es el rol que juega la formación en este proceso.

¿Fomenta y exacerba ese poder? ¿Genera en los estudiantes la percepción de
superioridad que ayuda a construir una hegemonía epistemológica que fomenta la
opresión y la acción carente de ética?

Desde la universidad consideramos relevante ir construyendo en los estudiantes las

habilidades del ejercicio profesional de manera ética desde el primer año de
formación. Pensamos la práctica no como un momento en la formación, sino como
una forma de aprender. La reflexividad debe ser una actitud de todo profesional y es
el ámbito universitario el lugar más adecuado para ir desarrollando estas habilidades.

Es por esto que pensamos la “formación profesionalizante” como un modelo

pedagógico en el cual en sucesivas aproximaciones a la “realidad” los estudiantes van
desarrollando no sólo conocimientos sino también actitudes o formas de relacionarse
con los sujetos de la intervención.

Definimos entonces tres niveles de reflexividad.

1) En la relación teoría –práctica. Se busca generar una relación con la teoría donde
se entienda que la misma es una manera de iluminar la mirada generando categorías
analíticas y capacidades de comprensión de los fenómenos complejos. No se la
piensa como modelos estructurados y pre-establecidos que se aplican en forma
irreflexiva. Por otra parte, se piensa la “realidad” no como un espacio de aplicación de
conocimientos sino de interacción con los mismos. Es esta misma realidad la que
ayudará a comprender y completar el conocimiento teórico que se obtiene en el
espacio académico.

2) En la construcción de la “realidad”- Se pretende desarrollar la comprensión sobre la

influencia de las propias percepciones, ideología historia en la manera como se
construye realidad y racionalidad. Así como también la capacidad de percibir la forma
como otros construyen su propia existencia basada en presupuestos, percepciones y
miradas de la vida. Esta actitud reflexiva permite tener conciencia de sí mismo pero
también mayor respecto de las formas diferentes de vivir la vida.

3) En la consciencia de la “posición” y estructura de poder. Entender de qué manera

los saberes profesionales y las instituciones en los cuales se ejerce pueden desplegar
un poder opresor. Estar atentos al lugar que el profesional ocupa en el juego de
poderes en el espacio social. Desde nuestro punto de vista Bourdieu (2008) cuestiona
dos elementos centrales. Por una parte, el poder que otorga creerse dueño de la
verdad en la interpretación de los hechos y por otro considerar que ese conocimiento
es superior a otros conocimientos de los sujetos. En otras palabras, pensar la
reflexividad desde la construcción de poder implica entender de qué manera los
saberes profesionales y las instituciones en los cuales se ejerce pueden desplegar un
poder opresor. Estar atentos al lugar que el profesional ocupa en el juego de poderes
en el espacio social.

En síntesis. Somos seres sociales y en nuestra interpretación de la realidad, influye la

percepción que tenemos de ella. Esta percepción está marcada por nuestra historia,
ideología, experiencia y posición dentro del campo en el cual nos movemos. Los
profesionales ostentan una situación de poder mayor debido a sus conocimientos
técnicos y el lugar que ocupan en la estructura social. Esto es aún mayor en aquellas
profesiones donde es posible ejercer el poder sobre la vida de otras personas en
especial aquellas que intervienen en las poblaciones más vulnerables.
II. BIBLIOGRAFÍA
Bourdieu, P. W. (2008). Una invitación a la sociología reflexiva. Buenos Aires: Siglo
XXI.

Campillo Diaz, M. S. (2012). “El estudio de la práctica y la formación de los

profesionales: un reto a las universidades”. RED-DUSC. Revista de Educación a
Distancia – Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimien .

D'Cruz, H. G. (2007). Reflexivity, its Meanings and Relevance for Social Work: A
Critical Review of the Literature. British Journal Of Social Work Vo.37 , 73-90.

Guber, R. (2001). La Etnografía: Metodo, Campo y Reflexividad. Buenos Aires:

Editorial Norma.

Medina Moya, J. ,. (2010). “La enseñanza reflexiva en la eduación superior”.

Barcelona: Cuadernos de docencia universitaria No. 17 Ediciones Octaedro.

Mustafa, E. W. (2007). Bourdieu and Social Work. Social Service Review, Vol. 79 No. 4
, 79 (4).

Sakamoto, I. P. (2005). Use of Critical Consciousness in Anti-Oppressive Social Work

Practice: Disentangling Power Dynamics at Personal and Structural Levels. British
Journal of Social Work, Vol. 35 No. 4 .

Schon, D. (2008). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de

la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. . Buenos Aires, Argentina.: Temas
de educación Paidós. .