“PLANTEAMIENTOS Y ANÁLISIS TEÓRICO- PRÁCTICO DE LA

FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS”

MÓDULO: “CURRÍCULO EN BASE A COMPETENCIAS”

PROGRAMA : MAGÍSTER EN EDUCACIÓN, MENCIÓN CURRÍCULO Y

EVALUACIÓN”

DOCENTE: VIRGINIA ALVARADO ARTEAGA

SEPTIEMBRE 2007
 INTRODUCCIÓN

Actualmente la formación basada en competencias es una necesidad muy

reconocida a nivel mundial. Todos los países desarrollados y aquellos que
aspiran lograr dicho nivel, están sintonizando sus procesos educativos en
busca de determinadas competencias resultantes de las necesidades que se
identifican en los mundos laboral y académico.

Para iniciar este módulo de carácter curricular y formarse una visión sobre los
fundamentos e implicancias que tiene e impone una formación de esta
naturaleza, es necesario conocer y comprender ciertas concepciones
asociadas al término “competencias”, como también reconocer el análisis y
crítica que hacen algunos autores al respecto.

A continuación disponen de 3 documentos que les permitirán iniciar este

proceso de aprendizaje , los que serán complementarios a las exposiciones
que realice la docente y también se constituirán en fuentes de información
básica para elaborar un ensayo referido al tema, el que será la primera
evidencia de aprendizaje solicitada en este módulo del Programa de Magíster
en Educación.

Los insto a leer, compartir las opiniones que les generan los textos y
fundamentalmente a analizar y criticar aquellos planteamientos que consideren
más relevantes, tomando progresivamente una posición profesional sobre la
formación basada en competencias.
 Teorización sobre la formación laboral en la Educación
Superior
Autora: Máryuri García González.. Ingeniera Forestal. Profesora Investigadora
del Centro de Estudios de Ciencias de la Educación Superior. (CECES),
perteneciente a la Universidad de Pinar del Río. Cuba.

En todo sistema social están presentes los diferentes saberes; cada profesión se
construye sobre la base de ellos. La escuela a través del currículo selecciona de
esos sistemas de saberes lo que un profesional necesita conocer para resolver
una determinada gama de problemas en el sistema social, lo que la hace eficaz.
El proceso didáctico hará que esa adquisición de saberes sea más eficiente.
Los tres procesos, el currículo y el didáctico, bajo un sistema pedagógico
relacionan el sistema del mundo de la escuela con el sistema del mundo de la
vida, lo que lo hace efectivo. (Álvarez de Zayas. C. 2003)
La esencia del mencionado proceso no es más que el resultado de las relaciones
entre las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora que nos permite
establecer y dejar claro el tipo de hombre a formar y las características y
competencias esenciales a desarrollar en él.
Además de la formación profesional de los estudiantes, la selección del
contenido tributa al desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes; con la finalidad de que desarrolle el pensamiento crítico, creativo y
contribuya a la toma de decisiones. Estas habilidades tributan a desarrollar
maneras de laborar, que logren que el estudiante una vez graduado pueda
resolver problemas reales de la producción.
El contenido pasa a través de la personalidad del alumno en todos sus procesos
cognitivos y volitivos. (4)
Teniendo en cuenta lo anterior podemos decir, que los estudiantes se apropian
de los conocimientos de forma integral e individual sin desligar su personalidad
y sin olvidar además sus necesidades, intereses, motivaciones, sentimientos y
aspiraciones; cuestiones estas que influyen directamente en el grado de
apropiación de los conocimientos y por tanto en su preparación y puesta en
práctica.
Aprender a pensar, implica que el estudiante se apropie de la lógica del
pensamiento, lo que equivaldrá a poder enfrentarse a cualquiera de los
problemas presentes en su campo de acción. El poder es la expresión sintetizada
del saber hacer que le da un sentido lógico al proceder del sujeto, que es el para
qué. La sistematización del hacer en la subjetividad humana permite conformar
su pensamiento.
Para el desarrollo del pensamiento es necesario ser capaz de aprender lo
particular interiorizando y sumido en lo general y viceversa; y así poder
contextualizar lo que hace y piensa.
Retomando una idea de Álvarez de Zayas. C. 2003, la sistematización del
conjunto de capacidades y competencias conforma, en el plano de la
subjetividad, de su espiritualidad, el poder del sujeto, por lo que se siente más
confiado, seguro y dispuesto a enfrentarse a la realidad social.
Un rasgo esencial de la formación laboral es la relación entre teoría y práctica.
En esta relación la práctica delimita la teoría necesaria, la relación entre las
condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo (la práctica)
con las necesidades de sistematización del conocimiento (la teoría), es más
significativa para el sujeto si la teoría cobra sentido a partir de la práctica; es
decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones
concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales de la
práctica.
De este modo, un currículo por competencias, que articula conocimientos
científicos, globales y experiencias, que se proponga además reconocer las
necesidades, problemas de la sociedad en lo que está inmerso y la realidad de la
práctica social y laboral; será un currículo orientado a la formación profesional
en el que se identifiquen las competencias profesionales indispensables para el
establecimiento del perfil de egresado del futuro profesional. Todo ello definido
mediante un diagnóstico de las experiencias laborales y sociales de la realidad,
de la práctica profesional de los estudiantes y egresados, del desarrollo y
vinculación de la disciplina con la práctica y del mercado laboral imperante.
Una vez que se establezcan los niveles de competencias, las asignaturas que
integran el currículo, consideradas como unidades de aprendizaje, se articulan
en relación con la problemática y necesidades encontradas en el diagnóstico, las
que están llamadas a darle a los estudiantes las herramientas necesarias para
enfrentarse y apropiarse de saberes necesarios para su desempeño laboral una
vez graduados.
Un currículo basado en competencias dirigido a la formación laboral del
egresado va encaminado al desarrollo de las capacidades intelectuales
indispensables para el aprendizaje de la profesión seleccionada, en la que se
tienen en cuenta los conocimientos adquiridos en niveles educativos previos;
desarrollando en el estudiante la capacidad de solucionar y responder ante
situaciones laborales complejas que puedan presentarse ya sea generales o
vinculadas al ejercicio de la profesión, vinculadas o no a condiciones específicas
de ejecución.
Para que este profesional una vez graduado pueda dominar la actividad laboral,
es necesario que su formación transcurra vinculada directamente a la práctica y
en ella vaya descubriendo su actividad y encargo social, donde poco a poco irá
dominando su profesión y las actividades más cotidianas de la misma; todo ello
sin apartar la instrucción del sujeto, con la cual formamos al hombre en una
rama del saber humano, o sea en una profesión y lo preparamos para la vida.
Las competencias se pueden desglosar en unidades de competencia, definidas
dentro de la integración de saberes teóricos y prácticos que describen acciones
específicas a alcanzar, las cuales deben ser identificables en su ejecución. Las
unidades de competencia tienen un significado global y se les puede percibir en
los resultados o productos esperados, lo que hace que su estructuración sea
similar a lo que comúnmente se conoce como objetivos; sin embargo, no hacen
referencia solamente a las acciones y a las condiciones de ejecución, sino que su
diseño también incluye criterios y evidencias de conocimiento y de desempeño.
La agrupación de diferentes unidades de competencia en grupos con clara
configuración curricular da cuerpo a las mismas competencias profesionales. (5)
Los sistemas de conocimientos y de habilidades como componentes de las
capacidades intelectuales y condiciones para el desarrollo del pensamiento
adquieren dimensión didáctica en los contenidos de la enseñanza – aprendizaje
y su asimilación exige de una dimensión pedagógica, teniendo en cuenta las
conclusiones de las investigaciones psicológicas. (Según Álvarez de Zayas, R.
M).
Es por ello que las habilidades tienen la finalidad de que el alumno comprenda,
domine y aplique el conocimiento adquirido; el hombre como ser bio–psico
social se forma a través de la actividad, para alcanzar esta finalidad ocurre una
mediación psico–didáctica, propia del proceso docente, en la cual el
pensamiento del alumno actúe sobre el objeto de conocimiento o sobre fuentes
en que se representa, comunicándose a través del lenguaje, mediante el que
expresa el proceso producto de su comprensión del conocimiento, al
relacionarse con los demás sujetos que conviven a su alrededor y que se
vinculan de una u otra forma en dicho proceso.
La formación de habilidades y su influencia para la vida
laboral.
La actividad, según Álvarez de Zayas. C. 2003 es el tipo de contenido dinámico
del proceso que desarrolla el hombre, desde el punto de vista de la satisfacción
de sus necesidades, mediante la transformación del medio que lo rodea, lo que
precisa la pertinencia del mismo, durante el diseño del mismo. En la actividad
es que el hombre se vincula con otros para, en conjunto emprender tareas más
complejas, de esas relaciones sociales surgió el lenguaje y su vínculo dialéctico,
el pensamiento.
De ahí que Álvarez de Zayas, R. M; considera que las habilidades se clasifican
en:
o Habilidades del pensamiento.
o Habilidades del procesamiento de la información.
o Habilidades de la comunicación.
o Habilidades profesionales.

En la formación universitaria, el estudiante debe aprovechar para su continua

preparación, adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades y valores,
mediante el continuo desarrollo cognitivo y volitivo, la práctica profesional, bajo
el principio teoría – práctica, en la cual se vincula el contenido científico
(académico), con el investigativo y el productivo (laboral), logrando un nivel de
domino de las habilidades que le permitan la autonomía para la superación
permanente personal y profesional.
Salvando las particularidades de los distintos modos de actuación profesional:
educar en el maestro, dirigir los procesos industriales en el ingeniero, dar
atención integral de salud en el médico, etc; considero que hay habilidades
profesionales comunes de obligada formación, a saber: (3)
o Integrar los conocimientos y elevarlos al nivel de aplicación
profesional.
o Dominar las técnicas para mantener información actualizada.
o Investigar.
o Saber establecer los vínculos con el contexto social.
 o Gerenciar – administrar los recursos humanos y materiales.

En este sentido, las habilidades profesionales deben interrelacionarse con otras,

desarrollándose en una compleja red en la cual se asimilan conocimientos y
posteriormente se ponen en práctica, vinculándose además con el componente
afectivo del proceso.
La formación de actitudes parte del propio conocimiento, motivo de estudio, en
el que se selecciona el contenido que será objeto de la actitud a formar, el cual
tiene que reunir características afectivas, motivacionales y deberán ser
delimitadas las conductas correspondientes y significativas de dicha actitud, las
cuales vivenciaran los alumnos en determinadas situaciones de aprendizajes.
Estos aspectos se ven integralmente relacionados en el proceso docente,
apuntando el conocimiento hacia las habilidades, actitudes y cualidades más
trascendentes a formar en la personalidad del hombre inmerso en una cierta
sociedad.
Partiendo de lo que plantea Álvarez de Zayas, R. M; cada uno de estos elementos
tiene sus particularidades distintivas: los conocimientos son dependientes de las
ciencias y las fuentes de saberes; las habilidades son procedimientos que
implican ejercitación para ser dominadas; y las actitudes tienen una alta carga
de afectividad.

El estudiante ejercitará habilidades y formará actitudes, por lo que podemos

decir que en el aprendizaje de los nuevos conocimientos y habilidades incide la
situación afectiva que forma la actitud del educando, dicho de otro modo, si
estas habilidades no se ejercitan, no se asimilaran los conocimientos y no se
formaran las actitudes, porque la formación profesional, se ve desde distintos
enfoques, educativo, instructivo y desarrollador y el contenido está dirigido a la
preparación del educando de manera integral, no puede verse de manera
aislada.
En la medida que reiteremos las acciones vamos conformando la habilidad, la
sistematización de varias habilidades relacionadas entre si o que responden a un
fin común para la solución de problemas complejos, que además sean
dominadas dichas habilidades en la práctica, desarrollan en el sujeto
capacidades que le permiten desempeñarse en su profesión y en su vida con
calidad, lo que lo hace competente.
Cuando el sujeto domina la habilidad, el hábito, la operación, la tarea, la acción,
puede desempeñarse en la actividad social con eficiencia y por tanto, con
competencia.
Álvarez de Zayas, C. 2003; plantea que la habilidad y la capacidad son
interdependientes dialécticamente. Mediante la solución de problemas y, sobre
la base de un determinado método, el estudiante va conformando la habilidad, y
para ello se apoya en las facultades que ya posee, como resultado de las
capacidades previamente desarrolladas; a la vez, las capacidades se van
conformando o modificando mediante la formación de las habilidades. La
capacidad expresa en mayor medida la potencialidad para la ejecución de las
tareas; la competencia, a los resultados alcanzados.
Estas capacidades van desarrollándose en cada sujeto según las condiciones
internas que posea, al igual que las competencias van formándose a lo largo de
la sistematización del aprendizaje en la escuela y fuera de ella, y posibilitan el
enfrentamiento a problemas cada vez más complejos, reales, objetivos y
cercanos a la realidad.
Para la formación de dichas habilidades, capacidades y actitudes debidamente
sistematizadas los estudiantes van ejecutando tareas reiteradas, pero en nuevas
situaciones, dirigido ello específicamente a su desarrollo.
Para estar preparado se requiere, por tanto estar instruido, haber desarrollado
potencialidades individuales, habilidades, capacidades y competencias;
lográndose mediante la práctica o actividad productiva, la que fomentará y
pondrá en juego la personalidad de cada sujeto.
En aras de satisfacer una necesidad, se va ejecutando la actividad y lo que
connota la actividad es la necesidad del sujeto. Por tanto el estudiante se
instruye, va solucionando problemas. La repetición continua en la solución de
los problemas a los que se enfrenta, lo van educando en el enfrentamiento a
diferentes situaciones cercanas a la realidad, la vida y la profesión. Por tanto, la
actividad es un hacer instructivo, educativo, formativo y desarrollador, todo ello
va generando en el estudiante la satisfacción interna y externa de la solución de
problemas, lo motiva y entre otras cosas va conformando su voluntad, creciendo
en el al ánimo de entender para hacer y hacer para comprender.
El dominio por parte del estudiante de la estructura científica, lo pone en
condiciones de enfrentarse a la solución de problemas sociales, científico –
técnicos y productivos; pero al existir tanta información sobre la misma
temática, la cual es imposible de obtener en su totalidad, es necesario formar en
el estudiante la capacidad de trabajar en equipo y para ello propiciar la
interdisciplinariedad; que no es más que la necesidad de un trabajo profesional
en colaboración, acompañado por decisiones y una organización diferente de la
administración institucional escolar, requerimiento imprescindible para
garantizar la fluidez del proceso, la solidaridad entre el grupo social y la solución
de los problemas de manera más eficiente y competente; garantizando que el
sujeto aprenda a vivir en colectivo.
Disfrutando el hacer para transformar la realidad durante el desarrollo de los
actos, se va desarrollando en el estudiante la capacidad de ser cada día mejor. A
medida que la solución es más social, va aprendiendo a ser más responsable y
más satisfacción experimenta en su realización profesional y personal,
consciente de que cada vez está más preparado, desarrolla mayor autoestima,
mayor confianza en si mismo, es más trascendente y por ende se va sintiendo
más competente.

Competencias laborales en estudiantes, su

conceptualización.
La vida tiene un curso permanente en su desarrollo, como bien planteara
Álvarez de Zayas. C. 2003; los problemas cambian pero siempre están
presentes, si el sujeto se aparta de la construcción de nuevas obras, se detiene,
se vuelve conservador y frena su identidad (es la cualidad de un hombre o de un
pueblo que lo caracteriza y lo diferencia de otros).
El desarrollo de las obras genera su propia transformación (es una cualidad de
la personalidad del hombre consciente que expresa la disposición de continuar
en un andar de innovaciones y revoluciones de si mismo y de su sociedad).
Cuando el hombre participa en la construcción de la obra, en aras de la
transformación social y de la mejora de sus compañeros, es un hombre
realizado, que muestra sabiduría, paz y un alto grado de satisfacción.
En la educación superior al integrar las actividades del orden científico,
investigativo, productivo y de servicio para enfrentar los problemas concretos de
la comunidad que se relacionan al quehacer profesional vinculadas por supuesto
a las actividades académicas bien diseñadas y aplicadas, garantizan la formación
laboral basada en competencias de los futuros profesionales.
Es por ello que debemos formar verdaderos profesionales, de manera que
vinculen la formación ciudadana con la profesional, la formación humanista con
la laboral y sean altamente conscientes y comprometidos con su tiempo y su
país.
El término Competencia Laboral está muy difundido y se ve desde tantas
aristas como especialidades y puntos de vista posean sus investigadores, por
ejemplo:
La aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en
diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por
el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de
conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el
hacer y el saber hacer. (6)
La capacidad o competencia y otras cualidades físicas y espirituales del hombre
(potencialidades funcionales) son el resultado del dominio de múltiples
habilidades, cuyo aprendizaje no responde a un único algoritmo, y que están
influidas, en mucho mayor grado, por las particularidades psico–fisiológicas del
sujeto en el contexto de su ontogénesis, y en el cual sus aptitudes, así como otras
características propias, desempeñan un papel trascendente. (7)
…Un conjunto de habilidades, actitudes y aptitudes requeridas para lograr un
determinado resultado en un ambiente de trabajo. (8)
Una competencia es un conjunto de comportamientos socioafectivos y
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten
llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea.
(9)
Conjunto estructural complejo e integrado de atributos necesarios para la
actuación inteligente en situaciones específicas. (10)
La competencia es esencialmente un tipo de conocimiento ligado a ciertas
realizaciones o desempeños, que van más allá de la memorización, la rutina. Se
trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo. (11)
Las cualidades resultantes de una formación por competencias implican una
preparación mucho más realista y concreta por parte de los educadores y de los
educandos, teniendo en cuenta las demandas actuales de la sociedad, que
requiere sujetos con un pensamiento flexible, creativo, imaginativo, propositivo,
con espíritu de crítica, abierto al cambio y que sea capaz de tomar decisiones y
enfrentarse y solucionar dificultades que se puedan presentar.
Toda sociedad como planteara Álvarez de Zayas, C; aspira a formar un tipo de
hombre que reúna las mejores cualidades que dicha sociedad históricamente ha
ido concibiendo. (7)
Un país desarrollado o que aspire a serlo, como el caso nuestro requiere que sus
ciudadanos estén preparados científica y culturalmente para ejecutar las
múltiples funciones que se llevan a cabo por cada profesional en la sociedad.
Cuando estas labores se realicen con excelencia, seremos una nación preparada,
dispuesta a ocupar un lugar preponderante a escala mundial; consideramos
entonces que un sujeto está preparado cuando es capaz de enfrentarse y
solucionar los problemas que se le presentan en su puesto de trabajo y estos los
resuelve dentro de las normas éticas y morales de la época en la que vive; por
tanto, formar a nuestros profesionales con un currículo basado en competencias
es indispensable para que ellos respondan a su encargo social con la calidad y la
pertinencia que se necesita.
De manera general, la propuesta de la formación por competencias permite
incorporar las actuales demandas laborales sin descuidar la formación integral
de los estudiantes en los ámbitos humanos, profesional y laboral; por lo que se
enriquecen y retroalimentan los currículos pudiendo llegar a convertirse en una
propuesta de formación profesional más actualizada y de mayor calidad.
Formación profesional y sus aristas más comunes.
Entendemos entonces por formación: El proceso cuya función es la de dar
respuesta a la necesidad de la preparación del hombre y que tiene como objetivo
a la educación, es decir, a la formación del hombre en todos los aspectos de su
personalidad. Así como es también el proceso mediante el cual la sociedad
prepara a los hombres de dicha sociedad en aras de satisfacer las necesidades
que el mismo desarrollo social genera. (7)
Esta formación profesional en el currículo de los estudiantes tiene entre otras la
ventaja de responder mejor a los requisitos del puesto de trabajo; hace más
transparente el mercado de laboral; en las empresas la gestión y selección del
personal puede ser más eficiente, la capacidad de respuesta y el rendimiento es
mucho más eficaz.
Por mucho que valoremos la importancia de la formación dirigida a la
adquisición de conocimientos técnico-científicos y culturales, hay una serie de
competencias clave que se asocian más a determinadas conductas, actitudes,
aspiraciones de las personas. Estas competencias son transversales porqué
afectan a muchos sectores de actividad, a muchos lugares de trabajo y, lo que es
más relevante, están muy en sincronía con las nuevas necesidades y las nuevas
situaciones laborales.
Estas actitudes que conforman las competencias clave de los profesionales del
presente y el futuro no son un mero complemento útil a las competencias
técnicas para las cuales uno ha sido contratado o valorado en su puesto de
trabajo. Estas competencias deben incorporarse en el currículo de la formación
profesional como elementos identificadores de una actitud profesional adecuada
a los tiempos modernos.
Entre estas competencias claves que debemos desarrollar en los estudiantes
encontramos las siguientes (8):
o La disposición de resolución de problemas.
o La eficiencia en la organización del trabajo.
o La responsabilidad en el trabajo.
o La coherencia en el trabajo de equipo.
o La autonomía e interrelación.
o La posibilidad de garantizar efectivas relaciones interpersonales.
o La generación de iniciativas.
o La innovación y creatividad.
o La toma de decisiones oportunas y acertadas.
o La flexibilidad y apertura al cambio.
o La buena comunicación y empatía con los que lo rodean.
o La sencillez en la actuación.
o La preparación científica.

El modelo educativo por competencias profesionales integradas para la

educación superior es una opción que busca generar procesos formativos de
mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades de la sociedad, de la
profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo académico. Asumir esta
responsabilidad implica que la institución educativa promueva de manera
congruente acciones en los ámbitos pedagógico y didáctico que se traduzcan en
reales modificaciones de las prácticas docentes; de ahí la importancia de que el
maestro también participe de manera continua en las acciones de formación y
capacitación que le permitan desarrollar competencias similares a aquellas que
se busca formar en los alumnos. (5)
Cuando se toma conciencia y el sujeto conoce sus limitaciones y lucha por
superarlas, dispuesto a transformar la realidad social que lo rodea, obtiene de si
mismo un mayor resultado, respuesta de su propio proceso de formación y
transformación, es así como se va preparando para la vida, aprendiendo a
aprender, a hacer, a ser, a vivir en colectivo y por tanto a ser más competente.

Conclusiones generales.
Podemos concluir entonces planteando que las competencias no se forman solo
en un momento de la vida, sino que es un proceso continuo y permanente en el
que incide el aprendizaje de la persona en todas las etapas de su vida solo que en
cada etapa se forman o consolidan estas competencias en dependencia del grado
de complejidad, nivel o necesidad del sujeto y de la situación presentada.
En su formación incide la escuela, la familia, la comunidad, el entorno social de
manera general. La Universidad por tanto, debe brindar a sus estudiantes la
posibilidad de enfrentar el mundo del laboral y la profesional con
potencialidades que le permitan una actuación profesional eficiente y acorde
con su tiempo.
Referencias Bibliográficas.
1. Moran, Edgar. Los cuatro saberes de la educación. (Versión digital).
2. Pagés, J. El currículum de historia y la formación didáctica del
profesorado. Encuentro Pedagogía 95. Ciudad Habana. 1995.
3. Álvarez de Zayas, R. M. Pedagogía y didáctica.
4. Álvarez de Zayas, C. Epistemología Educativa. Universidad de Sucre.
Bolivia. 1995.
5. http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Huerta.html.
Huerta Amazola, J y Colectivo de autores. Desarrollo curricular por
competencias profesionales integrales.
6. Mertens L. La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la
Formación Profesional. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). 2000.
7. Álvarez de Zayas, C. Pedagogía. Un modelo de formación del hombre.
Grupo editorial Kipus. Bolivia. 2003.
8. CINTERFOR/OIT. Las 40 preguntas más frecuentes cobre competencia
laboral. Versión digital.
9. Iñigo, E y Sosa, A. M. Artículo: Emergencia y actualidad de las
competencias profesionales: Apuntes para su análisis. Revista cubana de
Educación Superior. Vol. XXIII. No.2. 2003.
10. Torrado Pacheco, M. C. El desarrollo de las competencias: una propuesta
para la educación colombiana. Universidad Nacional de Colombia.
Memorias del Taller sobre Evaluación de Competencias Básicas.
11. http://www.educaweb.com/esp/secciones/sección.asp?sec=25&.op=5.
Las competencias profesionales.

Bibliografía.
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Superior. Fundación Educativa ESUMER. Medellín. Colombia. 2004
7. http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Huerta.html
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competencias profesionales integrales. .
8. http://www.educaweb.com/esp/secciones/sección.asp?sec=25&.op=5.
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competencias profesionales: Apuntes para su análisis. Revista cubana de
Educación Superior. Vol. XXIII. No.2. 2003.
10. López Hurtado, J y Colectivo de autores. Fundamentos de la Educación.
Ministerio de Educación Superior. Editorial pueblo y educación. Cuba.
11. Mertens L. La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la
Formación Profesional. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). 2000.
12. Moran, Edgar. Los cuatro saberes de la educación. (Versión digital).
13. Pagés, J. El currículum de historia y la formación didáctica del
profesorado. E
14. Quezada Martínez, H. Competencias laborales, evolución y tipologías.
http://www.gestiopolis.com/canales/derrhh/articulos/64/clevol.htm
15. Torrado Pacheco, M. C. El desarrollo de las competencias: una propuesta
para la educación colombiana. Universidad Nacional de Colombia.
Memorias del Taller sobre Evaluación de Competencias Básicas.
 El Enfoque por Competencias en la Educación
Araceli López Ortega
Pedro Emiliano Farfán Flores
Universidad de Guadalajara

La educación basada en competencias se centra en la necesidad, estilos de

aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con
maestría las destrezas y habilidades señaladas desde el campo laboral.
En otras palabras, una competencia en la educación, es un conjunto de
comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una profesión.
Así las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a
cabo un
triple reconocimiento:
1. Reconocer el valor de lo que se construye.
2. Reconocer los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construcción
(metacognición).
3. Reconocerse como la persona ha construido.
La construcción de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que
tiene que hacerse a partir de una educación flexible y permanente, desde una teoría
explícita de la cognición, dentro de un marco conceptual, en un contexto cultural,
social, político y económico.
La educación basada en competencias se refiere, en primer lugar, a una experiencia
práctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos
para lograr sus fines. Deja de existir la división entre teoría y práctica porque de esta
manera la teoría depende de la práctica, implica la exigencia de analizar y resolver
problemas y de encontrar alternativas frente a las situaciones que plantean dichos
problemas, la capacidad de trabajar en equipos multidisciplinarios y la facultad de
aprender a aprender y adaptarse.
La evaluación en un modelo por competencias se desarrolla a través de procesos en
que se recogen evidencias sobre el desempeño de un alumno, con el fin de determinar
si es competente o todavía no para manejar los diferentes aprendizajes.

En Términos Pedagógicos
Centrar los resultados en el desempeño implica modificar, no sólo los modelos
curriculares,
sino también las prácticas docentes, donde la enseñanza y la evaluación que
tradicionalmente se había centrado en la información que el alumno almacenaba,
deben cambiar.
La educación basada en competencias se refiere, en primer lugar a una experiencia
práctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos.
En los últimos años se ha presentado la discusión, tanto en contextos internacionales
como
nacionales, en torno a las capacidades que los egresados deben poseer al terminar
sus estudios. De igual manera se han discutido las diversas perspectivas teórico-
metodológicas bajo las cuales se plantea lograr no sólo una vinculación exitosa entre
la teoría y la práctica, sino también entre la formación de los profesionales y las
demandas de los contextos ocupacionales.
Así una de las perspectivas para la formación de recursos humanos que se ha
utilizado en varios países es la teoría del capital humano. Esta es el marco en el que
se sustenta la formación educativa basada en el logro de competencias terminales
denominadas “laborales”. La denominación trataba de expresar los estándares de
desempeño que se requerían en puestos laborales determinados. El concepto de
competencia laboral tiene un muy variado listado de acepciones según el país y los
niveles de aplicación, así como las dificultades para su implementación.
La competencia laboral se ha identificado como la construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo
que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también mediante el
aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. En este sentido
Mertens, plantea que se demanda un “saber hacer” del personal de una empresa o
institución, especialmente del operario, basado en diferentes y muchas veces,
mayores conocimientos, habilidades y actitudes, que en el pasado.
Si bien es cierto que esta perspectiva es conductual, se han realizado acercamientos
también desde otro enfoque representativo como lo es el Construccionismo. Un
importante avance en el desarrollo del concepto de competencia se ha encontrado en
el marco del enfoque holístico, el cual plantea que una competencia no sólo es un
conjunto de aprendizajes significativos, sino que estos van acompañados de una serie
de atributos, valores y contextos. Lo anterior ha impactado en el tipo de formación
que se debe dar en la educación escolarizada. Existen diferentes experiencias de
aplicación del concepto de competencia en la formación de recursos humanos, estas
líneas de trabajo han tenido un
desarrollo significativo en el Reino Unido, Australia y muy recientemente en México.
Australia es el país que se ha destacado en el desarrollo del enfoque basado en
competencias. Entre los factores que determinaron la opción de este enfoque Gonczi
cita lo siguiente: “...el proporcionar capacitación y conocimientos valiosos, pertinentes
y significativos... llevar a las masas capacidades de orden superior del tipo que
tradicionalmente se reserva una élite...” entre otros elementos, este mismo autor
definió a la competencia integrada como una compleja estructura de atributos
(conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en diversas
combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales; este enfoque es holístico e
integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones
intencionales simultáneas, toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo
donde tiene lugar la acción, asimismo, incorpora la ética y los valores como elementos
del desempeño competente. Una persona competente se define como aquella que
posee los atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) necesarios para el
desempeño del trabajo de acuerdo con la norma apropiada.
Posteriormente Hager haciendo una reflexión desde un punto de vista filosófico,
refieren que las competencias tendrán que ser holísticas en ciertos aspectos y
atomistas en otros. Indican que existen por lo menos cuatro sentidos importantes en
que las normas de competencia integradas son holísticas:
1. Integra y relaciona atributos y tareas.
2. Las normas de competencia integradas se refleja en el requisito de que las acciones
intencionales claves deben presentar el nivel adecuado de generalidad.
3. La naturaleza holística de dichas normas de competencia se deben también al
hecho de que las tareas (o acciones intencionales) no son distintas ni independientes.
4. Las acciones intencionales implican lo que se llama “interpretación situacional”, es
decir, la idea de que el profesional toma en consideración los diferentes contextos en
que funcionan, lo cual es inherente a las normas de competencia.
Además, para Gonczi y Hager, desde el punto de vista holístico, la competencia
integrada, es más que una lista de tareas a desempeñar en un contexto laboral.
Agrega dos dimensiones: por un lado se encuentran los atributos del profesional
experto (valor agregado al desempeñarse en el trabajo) y por otro, las características
del contexto o situación en la que se desempeña el trabajo.

El Papel del Docente

Las competencias como base de la nueva educación debe tener una orientación que
pretenda dar respuesta a la sociedad del conocimiento y al desarrollo de las nuevas
tecnologías, las estrategias educativas se diversifican, el docente deja de lado los
objetivos tradicionales para sus cursos donde se dictaban conferencias y utilizaban
métodos de evaluación cerrados, para dar paso ha una figura mediadora y facilitadora
donde será necesario dedicar la mayor parte de su tiempo a la observación del
desempeño de los alumnos y a la asesoría ya que las acciones educativas se
reconocerán a través de las certificaciones. El reto es mayor, pues la educación
tradicional se basaba casi exclusivamente en el uso y manejo de la palabra, el copiar,
transcribir, resumir, actualmente desde una perspectiva de competencias el profesor
tiene que asumir un nuevo rol docente que enfatiza cada vez más su carácter de
acompañante de un proceso de estudio, capaz de estimular cada vez más el
desarrollo individual de los alumnos con apertura al reconocimiento del error,
empezando por el propio docente ya que cada nuevo proceso educativo conlleva
errores, sin embargo, lo importante es que, junto con los alumnos, se reconozcan esos
errores, se analicen y se usen como una herramienta en el aprendizaje.
Para finalizar quiero compartir algunos señalamientos.
• Un modelo curricular por competencias necesita generar espacios permanentes
para la discusión (formación) entre todos los involucrados (docentes, alumnos,
administrativos y autoridades), ello permite la formación teórica de todos y el detectar
problemáticas vividas que se podrían solucionar sobre la marcha.
• El generar espacios para realizar investigación educativa en aspectos tales cómo la
evaluación, la práctica docente, aspectos curriculares entre otros es de vital
importancia.
• Promover competencias académicas cómo: la comunicación (oral, escrita, gráfica
tecnológica); la reflexión (pensamiento claro y crítico); El trabajo colaborativo (saber
trabajar en equipo en forma participativa y responsable); con estrategias de
solución (ante un problema planificar estrategias para ejecutarlas y evaluarlas).

Desde el currículum, la educación basada en competencias se concentra en: Los

conocimientos, las habilidades, las actitudes inherentes a una competencia (actitudes
o comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores), la evaluación de los
logros mediante una demostración del desempeño o de la elaboración de un producto.

• Cómo señala Alicia de Alba: “Avanzar hacia un fase crítico constructiva del discurso,
sustentada en la concepción del currículum como la expresión concreta y organizada
de una propuesta político-educativa, elaborada a través de la síntesis de
concepciones, intereses, valores, programas y acciones, que han propugnado los
diversos sectores sociales interesados en determinar un tipo de educación específica,
de acuerdo al proyecto político-social que se sostiene. Ello implica lucha y
negociación”.

Las competencias en la nueva educación contienen el potencial para convertirse en

un plan efectivo tendiente a mejorar el aprendizaje de los estudiantes y debe ser un
reto que debemos aceptar e integrarlo en nuestra cultura académica, ya que
tendríamos un vigoroso instrumento para enriquecer el currículum, fortalecer el
aprendizaje y con ello acortar la distancia que se ha ido abriendo entre educación
universitaria y práctica profesional.

Bibliografía
ALBA, Alicia de, et al. (1981), Propuesta teórico-metodológica para la evaluación de
planes de estudio en educación superior, en serie: Ponencias, No. 1, Departamento de
Evaluación Académica. ENEP Zaragoza, UNAM, México.
COMISIÓN, Base, El modelo de competencias integradas en el Centro Universitario
de
Ciencias de la Salud, UDG, Guadalajara.
GONCZI, A., (1997), Instrumentación de la educación basada en competencias.
Perspectivas de la teoría y la práctica en Australia, En: Argüelles, A. (compilador).
Competencias laborales y educación basada en normas de competencia, Limusa,
SEP,
CNCCL.CONALEP, México.
HAGER, P. J., (1996), Conceptions of competence. University of Technólogy,
Phylosophy
of Education society, Sydney Australia.
MERTENS, L., (1996), Sistema de competencia laboral: surguimiento y modelos,
Seminario Internacional “Formación Basada en Competencias Laborales: Situación
actual y
Perspectivas”, Organización Internacional del trabajo, Guanajuato, Gto., México.
 La enseñanza basada en Competencias
Autor: Adrián Baeza A.Universidad de Chile.

Vicerrectoría de Asuntos Académicos

Departamento de Pregrado

Las fuentes

Rastrear los orígenes del concepto de competencia no resulta tarea fácil. “Hay que
admitir que en pedagogía el discurso es abundante, incontrolable, divergente” 1, señala
Bernard Rey, quien, además, afirma que “un buen indicio de que ha llegado la hora de
ocuparse de la noción de competencia transversal es su presencia en los textos
oficiales”2.

Dentro de esta maraña genética del concepto, empero, Bernard Rey sitúa como
puntos de referencia centrales de nuestras actuales concepciones acerca del término,
los siguientes:

o El concepto de Competencia Lingüística, de Noam Chomsky.

o El análisis de tareas.

En cuanto al concepto chomskyano, es necesario precisar que en él la competencia

tiene un sentido muy particular que es necesario no perder de vista. Ella se opone a la
realización, o performance, y es una idealización de las capacidades innatas que un
individuo tiene desde su nacimiento para el aprendizaje del lenguaje, lo cual la acerca
al concepto de “capacidad”. "Linguistic theory – afirma Chomsky - is concerned
primarily with an ideal speaker-listener, in a completely homogeneous speech
community, who knows its language perfectly and is unaffected by such grammatically
irrelevant conditions as memory limitations, distractions, shifts of attention and
interests, and errors (random or characteristic) in applying his knowledge of the
language in actual performance (1965 p.3)". La competencia chomskyana, así, es el
conocimiento perfecto de un hablante-oyente ideal3. Por ello, para Rey, esta
concepción es “generativa”, en la medida en que es “un sistema fijo de principios” que
permite a un sujeto “producir una infinidad de frases provistas de sentido en su lengua
y, a la inversa, reconocer espontáneamente una frase que se escucha como
perteneciendo a esa misma lengua, incluso si es incapaz de decir por qué” 4. Es decir,
“la competencia es el sistema de reglas lingüísticas, interiorizadas por los hablantes,
que conforman sus conocimientos verbales y que les permite entender un número
infinito de enunciados lingüísticos. Así pues, la competencia lingüística engloba la
fonología, la morfología, la sintaxis y el léxico. Esto es: el conjunto de la gramática de
una lengua”5.

Parecería, entonces, que la competencia, desde esta perspectiva generativa, es una

condición de potencialidad, una “capacidad para”, la que es independiente de su
puesta en ejecución, pero que la determina. Ello contradice la noción de sentido
común según la cual una persona es juzgada competente sólo a partir de la
observación de una ejecución de determinada capacidad, como ocurre cuando
observamos los movimientos de una gimnasta en las barras asimétricas. Esta idea de
la competencia como comportamiento, esquema al parecer más ad-hoc a las
necesidades didácticas que se esperaría encontrar desde una óptica centrada en la
eficiencia, se hallaría en este nivel de la performance, o realización, pero no nos
aseguraría que la capacidad que permite su despliegue haya estado destinada, en
forma innata, a ese mismo despliegue, ni que coincida en todas sus partes con la
calidad de él.

Aún más, el mismo Chomsky nos dice que su concepción plantea una crítica al
paradigma conductual que, por esos años, hegemoniza la idea del aprendizaje.
“Psychology conceived as "behavioural science" – señala el autor- has been
concerned with behaviour and acquisition or control of behaviour. It has no concept
corresponding to "competence," in the sense in which competence is characterised by
a generative grammar. The theory of learning has limited itself to a narrow and surely
inadequate concept of what is learned-namely a system of stimulus-response
connections, a network of associations, a repertoire of behavioural items, a habit
hierarchy, or a system of dispositions to respond in a particular way under specifiable
stimulus conditions”6. A diferencia de la noción objetivista de las competencias, la
noción chomskiana carece de especificidad. “Con Chomsky, señala Rey, nos
aventuramos en la idea de una competencia que consiste precisamente en la
adaptación a toda situación. Es, de alguna manera, disposición a la oportunidad u
ocasión”7. Esto la hace especialmente difícil de implementar en un modelo de
competencias que busque productivizar la eficiencia del proceso formativo.

En cuanto a la vertiente objetivista de las competencias, se ha asido de esta idea de

observabilidad para la comprensión de los desempeños de un conjunto de expertos de
una actividad o profesión. Antes que un “poder hacer” o “poder producir”, ellas son un
“saber hacer”, del que no necesariamente se es plenamente consciente, pero que sí
cabe explicitar mediante un trabajo colaborativo entre expertos.

El interés por las competencias

Diversos factores confluyen para explicar la singular importancia que el tema de las
competencias y su desarrollo han ido cobrando tanto a nivel de la discusión
pedagógica en las instituciones de Educación Superior (a nivel internacional su caso
emblemático es el desarrollo del proyecto Bologna de la Unión Europea mediante el
cual se establece un sistema común para los países comunitarios que permite el
reconocimiento de estudios de nivel superior y experiencia profesional) como de
políticas gubernamentales de desarrollo. Un actor decisivo, sin embargo, ha sido el
enfoque de la gestión de recursos humanos desde la mirada del Capital Humano como
recurso estratégico para la proyección de la empresa.

Conceptos de Competencia

Podemos distinguir tres grandes concepciones en la definición de las competencias:

el de tareas, el de Atributos Personales y el de Atributos en Contexto.

a) Concepción de Tareas: el modelo centrado en tareas responde al supuesto de que

la identificación de las tareas asociadas a un puesto de trabajo es la clave para
determinar las condiciones y conocimientos que debe poseer el profesional que se
ocupe de ejecutarlas. Es un modelo que encaja históricamente con las ideas de
planificación racional del trabajo heredadas del postfordismo.

 Repertorios de comportamientos observables que algunas personas dominan

mejor que otras y que los hace eficaces en una situación determinada (Levy-
Leboyer, 197)
 Conductas laborales necesarias para hacer un trabajo efectivo (Woodruffe,
1993)
Las competencias actúan como telón de fondo sobre el cual no es posible actuar
directamente, pues no son observables. Ante ello la mirada se centra en las tareas,
estructuradas en subdivisiones que den cuenta de su diversa complejidad. De esta
forma, la intervención en lo micro debiera generar mejoras en lo macro. De las tareas
singulares, se llega a los resultados macro de una organización o actividad
profesional.

b) Concepción de Atributos personales: parte del supuesto de que “la persona que
hace bien su trabajo de acuerdo a los resultados esperados, y define el puesto en
términos de las características de dichas personas”. El énfasis está en el desempeño
superior y las competencias son las características de fondo que causan la acción”.

 Capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que configuran
la función en concreto (Reis, 1994)
 Característica subyacente de un individuo que está relacionada causalmente a
un criterio de referencia de Desempeño Superior en un trabajo o situación
(Spencer & Spencer, 1993).

c) Concepción Atributo-Contexto

 Capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado

(Mertens, 1996)
 Actuación idónea frente a una meta o problema en un contexto con sentido
(Begoya, 2000)
 Todo atributo personal relacionado al trabajo, conocimiento, experiencia,
habilidades y valores que llevan a una persona a desempeñarse bien en su
trabajo (Roberts, 1997)

El conjunto de acercamiento de atributo-contexto es posible subdividirlo, a su vez, en

dos tipos de mirada: el del sistema funcional y el constructivista.

Según Leonard Mertens, el análisis funcional “describe el puesto o la función,

compuesto de elementos de competencia con criterios de evaluación que indican
niveles mínimos requeridos (…) la competencia es algo que una persona debe hacer o
debería estar en condiciones de hacer. Es la descripción de una acción, conducta o
resultado que la persona competente debe estar en condiciones de mostrar”8.

La diferencia con el modelo conductista es que estos productos esperados son

definidos entendiendo la organización como sistema abierto en dependencia con el
contexto. Este modelo “parte del o los objetivos principales de la organización y del
área de ocupación. El siguiente paso es contestar la pregunta: ¿qué debe ocurrir para
que se logre dicho objetivo?. La respuesta identifica la función, es decir, la relación
entre un problema y una solución” 9. Ya no estamos en el terreno de una mera
secuencia de comportamientos por si mismos, sino en función de una finalidad o
función. “El ejercicio de una competencia, por modesta que sea, constituye un
proyecto”, apunta Rey en referencia a este modo de abordarlas.

En este modelo, y en los anteriores, resulta practicable la estandarización de las

competencias en “marcos” o “referenciales” que permiten la gestión de políticas
educacionales ligadas al logro de capitales formativos uniformes o “básicos”. Ello no
ocurre con la misma facilidad en el que veremos a continuación.

El Modelo constructivista de las competencias, según Mertens, se caracteriza por la

alta participación de todas las personas involucradas en el desempeño de una
organización, cualquiera sea el nivel de conocimientos y educación que tengan10., a
contrario modo de los modelos anteriores que se enfocaban en los sujetos exitosos
(en la propuesta de atributos personales) o en los de mayor educación (en el
funcional).

Esta idea de Mertens, sin embargo, no hace suficiente justicia al apelativo

“constructivista” con el que se llama a este modelo en particular. En el debate entre
quienes postulan que el constructivismo es sólo la continuación del programa
piagetano de investigación cognitiva, versus quienes estiman que se trata de una
familia diversa de teorías y modelos cuyo centro son conceptos claves iniciados por
Piaget (como el de Interacción Sujeto/Objeto y construcción) pero que han escapado a
su delimitación original, estos últimos han llevado la delantera de la discusión 11. En
ella, se percibe que el concepto de interacción entre el sujeto y el mundo, es decir, la
mutua influencia entre ambos, es crucial para la dirimir la inclusión de un fenómeno en
esta epistemología.

Es en este sentido que debe entenderse, por ejemplo, la idea de Guy Le Boterf, para
quien “la competencia es una construcción: es la combinación de varios recursos. Por
lo tanto conviene distinguir: los recursos necesarios para actuar con competencia, las
actividades o prácticas profesionales que hay que realizar con competencia (…) las
actuaciones que constituyen los resultados evaluables”12. Es decir, la competencia es
“conocimiento combinatorio” producto de la interacción entre sujeto y mundo, sujeto y
práctica, sujeto y estructuras para la acción y depende de la calidad de esa
interacción. Ella se puede comprender, en términos de Le Boterf, como “saber actuar”,
concepto que va más allá del “saber hacer” o “saber operar”. “Frente a los azares y
acontecimientos, frente a la complejidad de las situaciones, se pide al profesional que
no sólo sepa ejecutar en función de lo prescrito, sino que sepa ir más allá de los
prescrito”13 y resume la interacción de un “saber actuar”, “querer actuar” y “poder
actuar”14, acercándose de esta manera a la concepción generativa de Chomsky.

Problemas asociados a la noción de Competencias.

a) De acuerdo con Bernard Rey, no se halla asegurada suficientemente la condición

de transversalidad de las competencias. “Enseñar a adquirir una competencia supone
a la vez hacer adquirir un procedimiento y el campo de aplicación de ese
procedimiento”15.

 En la noción de competencia chomskyana, su carácter de capacidad innata no

da cuenta de su proceso de adquisición, a partir del cual se podría operar en la
comprensión de su adquisición en un campo determinado y su posterior
transferencia a otros16.

 La investigación cognitiva actual parece demostrar las dificultades del proceso

de transferencia de aprendizajes escolares al mundo de la vida, y aún entre
campos diversos del mismo conocimiento escolar. Mario Carretero sostiene
que “la abundante investigación sobre las llamadas concepciones alternativas o
misconceptions muestra, al menos en el área de las ciencias naturales, que los
alumnos de numerosos países se resisten a abandonar sus conocimientos
cotidianos o intuitivos, incluso después de varios años de instrucción
específica”17, lo cual ha vuelto al problema del cambio conceptual un nudo
gordiano del cognitivismo. El problema de la transversalidad o transferibilidad
de las competencias se acentúa con la opinión de ciertos autores de que
“sería más sensato pensar que los conocimientos nuevos no tienen por qué
suplantar o eliminar a los antiguos, sino que más bien se mantienen en la
 mente del sujeto representaciones alternativas acerca de los fenómenos”18,
dejando en una nebulosa la elucidación de cómo, cuándo, por qué transferir o
no. Cabría, además, la posibilidad de pensar articulaciones diversas de
competencias según el tipo de conocimiento alternativo que se utilice para
cada caso. Ello plantea la importancia de distinguir, en las competencias, el
saber implícito del explícito, prefiriendo éste último.

 Si bien es perceptible que una competencia-comportamiento se halla presente

en disciplinas diversas o en acciones distintas, no está comprobado que, en los
procesos que involucra, conserve su identidad. Tal podría ser el caso con
“presentar un informe escrito de lectura”, que para el área de Historia requeriría
acciones y elemento muy diversos de los empleados en otra disciplina, como la
literatura, la matemática, las ciencias biológicas. Lo que entra en cuestión es el
grado de independencia de la capacidad respecto del material al que se aplica.
Junto con ello, la composición de una competencia en competencias-
elementos que la constituyen acaba por producir un proceso ad infinitud de
descomposiciones, sugiriendo de paso un modelo de aprendizaje estructural
que, al menos en los casos de Bergson o Jerome Bruner, tampoco asegura la
transversalidad. En ambos autores la cognición privilegia la totalidad o
globalidad por sobre lo específico, pero a la vez lo específico reorganiza la
totalidad. Esto significa que los elementos que componen las competencias,
por cambiar de función, secuencia, etc., no permanecen idénticos de una a
otra.
 Lo mismo ocurre si se espera de las capacidades que presten un piso
favorable a la transversalidad. En muchos casos su enunciación se reduce a la
abstracción de los desempeños a un nivel de generalidad. Nada asegura, sin
embargo, que “observar” una sala de clases (en el caso de un profesor en
formación) sea lo mismo que “observar” en otras disciplinas o actividades
(observar una pintura, por ejemplo).
 Del estudio de la transferencia, en particular de los estudios en la resolución de
problemas entre expertos y aprendices, muestran que “todo parece indicar que
el experto no es el que sabe generalizar una estructura, sino más bien el que
posee un gran número de procedimientos específicos. El experto sería tal, no
en virtud de un poder de generalización, sino más bien a causa de una
capacidad de particularización, y el éxito de la transferencia revelaría más bien
esto último”19. En síntesis, la experiencia significa el acrecentamiento de
saberes “procedurales”.

b) Tanto las concepciones comportamentales como la chomskyana o generativa tienen

un terreno común, fundado en la oposición entre competencia y saber. Esto puede
tener consecuencias en relación con la cultura docente instalada en las unidades
académicas y su alta valoración del “saber” en una concepción enciclopedista o
“comrpensiva”20.

 En la visión de las competencias como tarea: “se tratará de la oposición entre

lo que es observable desde el exterior y aquello que no es”21 (passim). El
saber, entonces, es una inferencia realizada a partir de lo visto, pero desde ya
podemos notar la reducción que implica entender el saber de ese modo.

 Desde la visión de la competencia-función: “la competencia no se encuentra

reconciliada con el saber, pues, según cierta concepción, la verdad del saber
no debería depender para nada de la eficacia de la competencia”. Ello
introduce en la discusión las consideraciones acerca de las interferencias
contextuales y contingenciales en la apreciación de la competencia, que no
 obstarían para apreciar que el sujeto “sabe” aunque en un evento particular su
competencia falle.

Es importante esto por cuanto nos previene en contra de una imagen

“triunfalista” de la formación por competencias, en particular acerca del
momento de su evaluación, en tanto proceso de acumulación de experiencias
exitosas como medida válida de una formación adecuada.

 Desde el modelo de la competencia generativa: “también ella se opone al

saber, ya que pertenece en propiedad al sujeto, del que es expresión
espontánea, mientras que el saber se presenta tradicionalmente como un
sistema de enunciados cuya validez es independiente del sujeto que lo
expone”.

c) No hay una clara distinción, ni en el uso cotidiano ni en el científico, entre

competencias, metacompetencias y competencias clave, lo cual afecta la
estructuración de niveles formativos. Ante esto, Weinert sugiere hacer hincapié, a nivel
formativo, en las competencias clave y en las metacompetencias, más que en
competencias de mayor especificidad22.

d) No existe una clara distinción en la literatura entre las competencias como realidad
humana23 (cognitiva, emocional o de cualquier otra índole) que están allí desde
siempre esperando el momento para ser atisbadas y contar con una docencia ad hoc a
su naturaleza, y las competencias como deseabilidad social que emerge de las
actuales condiciones del contexto mundial del capitalismo avanzado. En particular, las
argumentaciones institucionales transnacionales mezclan ambos criterios borroneando
la naturaleza de las competencias. Esto conduce, a partir de la definición que se
haga, a que los esquemas de competencias mezclen criterios que están a medio
camino de la taxonomía, para el primer caso, y el esquema de trabajo, en el segundo.
Esto puede conducir a que, mientras desde una perspectiva se secuencien
competencias de lo simple a lo complejo, de lo general a lo particular, etc., es decir,
respetando criterios clásicos de planificación de tareas, desde una óptica
constructivista de las competencias es posible sostener lo contrario, pues “se puede
aprender y adquirir una competencia indistintamente como antecedente o consecuente
de otra”24 (passim), pues “como todos disponen y dominan competencias, todos
pueden aprender” ya que “existe siempre un conjunto de competencias que el
individuo domina, sobre las cuales fundar la formación”.

Ventajas y aportes de la Educación basada en Competencias.

a) Valorización, a nivel del mundo laboral, de las personas y su experiencia. “Esta

perspectiva, revaloriza el trabajo humano y afirma la preeminencia del saber y la
inteligencia que el trabajador aplica y moviliza, y las relaciones sociales que se
establecen al interior del mundo del trabajo”25.

b) Es relevante el vínculo que propicia entre teoría y práctica, mundo disciplinario y

mundo laboral. “Un programa de formación desarrollado desde el enfoque de las
competencias, supone la necesaria alternancia entre la teoría y la práctica, el énfasis
de la evaluación en el desempeño más que en los conocimientos, una visión
integradora de los contenidos, una manera flexible de Navegar entre los distintos
subsistemas y tipos de formación, ritmos personalizados de avance y modalidades de
formación a lo largo de la vida”26.
 c) Permitiría flexibilizar los diseños curriculares centrados en asignaturas, bajo el
concepto de Currículo Centrado en Disciplinas, avanzando en propuestas modulares
relativas a necesidades formativas derivadas de la práctica. Esta flexibilización,
además, dice relación con la duración de los módulos propuestos, a contrario modo de
la propuesta curricular asignaturista en la cual todas las asignaturas deben durar lo
mismo27.

d) Permitiría una necesaria convergencia del quehacer docente de las unidades

académicas, colaborando en la construcción de un sentido de Comunidad académica
con un proyecto pedagógico común. Esto es de gran relevancia si pensamos que la
disgregación aparente de nuestros académicos en la universidad se resuelve en la
existencia de una cultura docente implícita constituida por creencias diversas, a veces
contradictorias, expectativas y formas de trabajo de muy dispar procedencia, que
juega en contra de la facilitación del aprendizaje estudiantil.

e) Permitiría innovar en los sistemas de evaluación del aprendizaje, ampliando el

espectro de instrumentos utilizados actualmente y, con ello, entregando más
oportunidades al estamento estudiantil.

Desafíos para una implementación Curricular en Educación Superior.

a) Dimensión educativa del enfoque de competencias.

Los modelos de competencias escamotean su filiación, bajo la apariencia de

modelos de organización de los logros de formación, a esquemas mayores de
comprensión del currículo y la educación. Suelen aparecer como modos de
racionalización de la formación profesional o la gestión de recursos humanos, pero no
desarrollan los aspectos educativos ligados a la misión que asumen con el desarrollo
humano.

Podemos decir que, grosso modo, ellos se asientan en dos o tres perspectivas28
curriculares determinadas, solidarizando, de diversos modos, con la misión educativa
implícita en cada una de ellas:

Perspectivas Misión Concepción del Modelo

profesional
(Romeo, 1998) Competencias
Perspectiva “Dar cuenta del saber Modelo Concepción
acumulado”
Academicista Vocacional atributos
personales
Perspectiva “Alcanzar altos niveles de Modelo Análisis
producción y, por consiguiente, Concepción
Técnica del resultados preestablecidos como de tareas
logros de Aprendizaje necesarios Liberal de la Modelo
Currículo de obtener”
profesionalidad funcional
Perspectiva “Asumir las oportunidades de Concepción Modelo
actualización de las
 potencialidades, ya sea a nivel
Holística de cada persona como de los reflexivo-crítica constructivista
grupos de pertenencia, e incluso
los ajenos al sujeto, dados los sobre la práctica
fenómenos de transculturación
que el mundo de hoy vive”

 De esto se desprende que no da lo mismo cuál sea la definición operativa de

las competencias que decidamos emplear. Ellas tienen una historia y unas
consecuencias educativas que deben someterse a revisión.

 Es preciso precaverse contra el peligro de convertir la educación universitaria

en un satisfactor de las demandas del Mercado Laboral, riesgo constituido por
la adecuación estrecha del currículo a esas necesidades. La formación
universitaria debe tener una cuota de excedencia respecto de ellas, si quiere
mantener su rol de agente transformador de la realidad social en que se
inserta, y no agotar su tarea en la persecución de un eficientismo formativo.

b) Proceso de definición o “levantamiento” de las competencias.

Cada enfoque de competencias supone modelos diversos de definición de

competencias. Éstos van desde los métodos centrados en la consulta a expertos y
profesionales exitosos, (como en el DACUM) a los más participativos como en la
propuesta constructivista. Lo esencial, trátese del enfoque que sea, es que en este
proceso de definición no puede intervenir sólo la comunidad académica de una
determinada unidad. Es preciso que los currícula se desarrollen en relación con un
trabajo de fuerte vinculación Universidad-Medio Laboral para que el sistema de
competencias no sea inauténtico o centrado exclusivamente en la dimensión
cognitivo-disciplinaria.

 Ello por cuanto la definición adecuada de profesionalidad no necesariamente

corresponde a aquella que maneja la academia. Diversos componentes
constituyen la profesionalidad. Según nuestra definición privilegie algunos o
todos sus elementos, estaremos promoviendo un trabajo coherente o no con
nuestro modelo:

- Identidad profesional

- Ética profesional

- Variedad de recursos operativos y experiencias

- capacidad de reflexión y distanciamiento crítico

- reconocimiento de los pares

- conocimiento distintivo

- redes de trabajo y apoyo29

- Modos de comprensión del mundo y de los problemas

- Valores y prácticas compartidos

  Por otra parte, la óptica académica acerca de la evolución del mundo laboral
puede ser parcial y sesgada en aspectos cognitivo-disciplinarios, cuando es
posible que las demandas se encaminen hacia aspectos distintos de desarrollo.
Esto es muy relevante cuando notamos que las competencias no sólo deben
comprenderse, en sus diversos modos de estructuración, centradas en el
individuo sino en los contextos30.

 Cada metodología entrega diversas posibilidades de legitimar el trabajo

desarrollado, siendo éstas muy mayores cuanto más participativo sea el
método desarrollado.

 Por último, las definiciones demasiado comportamentales, de corte

behaviourista, de la competencia corren el riesgo de “eliminar lo implícito” 31 en
pro de lo “observable”, reduciendo la importancia, así, del “sentido” de la
acción, y con ello, del sujeto que la desarrolla. “Lo que convierte a los
movimientos observados en un comportamiento es su sentido. Reconocer un
comportamiento no es solamente enumerar las modificaciones corporales del
otro, sino antes que nada reconocerlas como coordinadas u organizadas en
una acción”32. Este es el riesgo que se corre, ante todo, en la concepción de la
competencia como “tareas”. La importancia que el análisis funcional otorga a la
finalidad, o dimensión teleológica, de la competencia reduce estas
implicancias.

 La concepción constructivista de las competencias, asociada a la idea de que

todo conocimiento es una construcción del sujeto, obliga a repensar el
desarrollo curricular como proceso cupular o elitista para llevarlo a modalidades
altamente participativas.

c) Vínculo Universidad-Mundo Laboral/Teoría-Práctica.

- Ajuste para la detección de necesidades de competencia. Es preciso mantener una

constante relación entre Universidad y Mundo Laboral. El desarrollo de éste último, por
su velocidad, demanda permanente ajuste del capital profesional a las necesidades y
desafíos del mundo laboral.

- Ajuste Teoría-Práctica: por centrarse en la dimensión del Hacer (o saber actuar) los
acercamientos tradicionales que privilegian la teoría como mediación de la acción
resultan retardatorios para el encuentro del estudiante y la práctica. Se hace necesario
un acercamiento constante, aunque sea gradual, al mundo del quehacer profesional
real, desde las primeras etapas de la formación. Esto puede ir en una secuencia que
comience con la Observación y concluya en el estadio más avanzado de la
intervención en contextos reales, pasando por niveles de complejidad creciente. Como
quiera que llegue a organizarse, se debe cautelar este vínculo de modo continuo, a
riesgo de que las competencias buscadas terminen por convertirse en un disfraz de
los “objetivos” que desde mediados del sxx hegemonizan la organización de las metas
educativas.

- Es preciso precaverse contra el supuesto de la Racionalidad Técnica tradicional

respecto de que debe haber una secuencia necesaria en el aprendizaje que se inicie
con la teoría y luego continúe con la práctica, esto es, conocer y aplicar, saber y luego
hacer. Este esquema didáctico supone que la “experiencia” que el estudiante gana es
una síntesis de ambos momentos a posteriori. Los desarrollos de la `perspectiva
cognitivista socio-histórica han demostrado que es preciso hacerse cargo
simultáneamente de ambos procesos en una vinculación permanente con los
conocimientos de base, o capital cultural del sujeto, a riesgo de no promover un real
desarrollo. Este cuidado debe ser extremo al momento de secuenciar competencias y
módulos en el currículum.

- Este acercamiento gradual debe tener una contraparte evaluativa que verifique la
adecuación entre desempeño requerido y desempeño logrado. A este respecto, es
imprescindible salir de la noción “débil” de competencia que la entiende en términos de
una “suma de conocimientos de saber hacer y saber estar” como así también de
“actuación”. La competencia es otra cosa que su manifestación concreta en una
situación dada, lo cual distingue la COMPETENCIA de su EJECUCIÓN, sometida
esta última a las arbitrariedades e imprevistos del contexto.

d) Cultura docente instalada y concepción del currículo.

En términos globales, un sistema curricular basado en competencias obliga a una

visión sistémica del Currículo. Los actuales planes de estudio se corresponden con la
visión del Currículum Centrado en Disciplinas, el cual implica serios problemas
como los siguientes:

 Distancia entre la realidad profesional (integrada) y la realidad del aula

(parcelada), lo cual obliga a postergar permanentemente la demostración de
los beneficios de estudiar lo que se enseñe en cada asignatura pues su
necesidad le quedará clara a los alumnos “en el futuro”. Ello siega una gran
cuota del interés de los estudiantes pues la “materia” adquiere un buen lastre
de sin sentido.

 Dificultades para el desarrollo de un desempeño profesional interdisciplinario.

 Asignaturismo: cada asignatura tiene una “naturaleza esencial” que le impide

cumplir propósitos comunes a las otras.

 Desintegración: falta de comunicación entre asignaturas, desconociéndose las

reiteraciones, vacíos, incohesiones, etc.

 Carácter sumativo de la formación: profesionalizarse es igual a recorrer

compartimentos estancos que obligan al estudiante a realizar su propia
“integración”.

 Obliga a solucionar los problemas de formación transversal (capacidades de

comunicación y sobre todo de investigación) de manera sumativa, agregando
nuevas parcelaciones que se encargan de estas áreas transversales como
tareas específicas; tal es el caso de los Seminarios de Investigación o de
Metodología de la Investigación.

 La elaboración de un currículo basado en competencias nos obliga a repensar

la formación profesional como un proceso en que se producen importantes
vinculaciones interior-exterior, en la medida en que la Unidad Académica que lo
planea debe plantearse el objetivo de ser capaz de entregar a la sociedad
cuadros profesionales cuyo capital profesional resultará válido en un futuro
mediato, pero que además satisfarán las demandas productivas de manera
aceptable.
 Sin embargo, si la idea de asignatura sigue siendo el eje mediante el cual se
piensa la creación y desarrollo curricular, se corre el riesgo de atomizar la
implementación de un modelo de competencias, resultando en una
desintegración de sus elementos. A contrario modo, los métodos de detección y
levantamiento de competencias van desde lo global a lo particular, evitando
redundancias y excesos de contenido. La interferencia de la visión disciplinaria
del currículo por sobre la de competencias puede acabar en obstáculos extra-
pedagógicos al cambio curricular.

 Por otro lado, si la gestión del cambio considera a la tradición académica

instalada desde una perspectiva paternalista que la entiende como carencial,
retrasada o errada, la implementación de un sistema de competencias puede
quedar en el papel.

 La flexibilización que comportan los currícula de competencias trae

consecuencias organizacionales que se deben cautelar.

o Los actuales sistemas de control y gestión curricular, basados en el

currículum asignaturista deberán revisarse en función de ella. Es
central, para ello, el rol de los dispositivos tecnológicos de control y
gestión (AGUILA, GUIA, etc.)
o La asignación tradicional de responsabilidades profesor/curso
desaparece, cobrando relevancia la constitución de equipos docentes
en función de las competencias propiciadas.

e) Conocimiento explícito e implícito.

El saber valorado en la cultura docente como síntoma de un aprendizaje logrado es

equivalente a la posesión de conocimiento “expreso” o “explícito” por parte del sujeto
evaluado. En la competencia circulan saberes tanto explícitos como implícitos, lo cual
traza una primera dificultad para la evaluación de las competencias. Para su
enseñanza, además, se agrega una complejidad anexa. Los docentes son expertos en
la dimensión de conocimiento explícito de su campo disciplinario, pero no siempre lo
son de los factores experienciales de su formación profesional. Ello implica un desafío
didáctico inmediato: abandonar la actual postura contenidista de la enseñanza y lograr
transponer didácticamente, es decir, hacer “enseñable”, esa dimensión tácita para
asegurar que la formación en competencias realmente adquiere la magnitud de la
diversidad de componentes que integran una competencia.

CONCLUSIONES

1.- Es preciso clarificar suficientemente el concepto de competencia que se ha de

utilizar para el trabajo curricular en la Educación Superior.

2.- Se debería integrar el enfoque de competencias con una mirada educativa de

mayor amplitud que contemple los fines buscados y cautele la autonomía de la misión
formadora de la Universidad respecto de las urgencias del contexto inmediato.

3.- El enfoque de competencias puede aportar diversos beneficios curriculares, pero

deben evitarse sus riesgos y excesos. En particular, no se debe tecnificar demasiado
el proceso de implementación reduciendo el quehacer docente a una pauta
preestablecida de desempeños esperados orientados a un fin. En todo proceso
docente, el protagonista del cambio pedagógico es la reflexión continua de la
comunidad sobre su práctica.
4.- Es necesario cautelar la inserción del modelo en la cultura docente instalada, la
cual responde a una tradición academicista que construye la dinámica académica de
la comunidad docente: pautas de valoración, concepto de conocimiento, pautas de
relación interpersonal, etc.

5.- Se debe cautelar la vinculación permanente Universidad-Medio Laboral/Teoría-

Práctica.

6.- Se debe avanzar en dispositivos de control de gestión curricular debido a la

flexibilización que comporta el modelo.