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Lectura 1

Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo

Mara Elena Chan Nez, Mara Gloria Ortiz Ortiz, Mara del Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico: Universidad de Guadalajara.

APOYOS CONCEPTUALES Y METODOLGICOS PARA EL DISEO DE CURSOS ORIENTADOS L APRENDIZAJE AUTOGESTIVO FASE: DISEO CURRICULAR
PRESENTACIN Esta coleccin de manuales de apoyo para los equipos interdisciplinarios que desarrollan paquetes de materiales orientados al aprendizaje autogestivo, se ha desarrollado a partir de diversas experiencias de asesora y produccin de materiales diversos. Estos manuales tienen como finalidad proporcionar la informacin mnima necesaria para el desarrollo de las diversas fases por las que se transitar hasta llegar a la culminacin del proceso de produccin de los materiales. Este manual aborda seis aspectos del diseo de cursos orientados al estudio independiente: Primero: la lgica de construccin del curso Segundo: el concepto de perfil Tercero: los productos de aprendizaje Cuarto: la delimitacin de contenidos Quinto: las actividades de aprendizaje Sexto: el desarrollo de herramientas

Este documento presenta en algunos de los apartados, cuadros para el vaciado de la informacin sobre el curso. Estos instrumentos servirn para que los equipos interdisciplinarios puedan reconocer los aspectos fundamentales de los cursos y guiarse sobre ellos. Representan una sntesis de los procesos que se seguirn para el diseo de los programas; de ah la importancia de su consideracin como apoyo para hacer ms inteligibles para todos los participantes en el proceso, los diversos momentos de toma de decisiones y sobre todo la congruencia mantenida paso a paso.

PRIMERO
LA LGICA DE CONSTRUCCIN DEL CURSO Pensar el curso a partir de los resultados que se esperan, es una manera de armar un sistema finalizado. Todos los elementos que se consideren tendrn sentido en sus relaciones, a partir de esos fines previstos. No se trata de pensar posibles interacciones por realizar, sino de que todas las actividades, toda la informacin, todos los contactos lleven a la produccin de algo. Por eso es tan importante variar el esquema de diseo del curso: pensar antes que cualquier otro elemento el perfil a obtener, que consiste en la definicin de las competencias que deber desarrollar un estudiante a travs de su participacin en el sistema que se disea.

FASE 1

FASE 2

FASE 3 CONTENIDOS

PERFIL

PRODUCTOS DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES HERRAMIENTAS

Este proceso rompe con otras formas de diseo que toman el ordenamiento de la informacin como la base de la programacin, que es la forma tradicional de presentar una asignatura. Desde esta perspectiva: identificar los contenidos, actividades y herramientas que se requieren para producir algo que evidencie el logro de un perfil de competencias o capacidades, requiere pensar ese producto como algo que se construye procesalmente; entonces no estaremos ordenando temas o unidades, sino procesos o partes de un producto global que integra los aprendizajes desarrollados.

SEGUNDO
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CONCEPTO DE PERFIL. FASE 1 El trmino perfil se ha utilizado en educacin para identificar las capacidades de los ingresantes y de los egresados de un programa educativo. La expresin de estas capacidades se ha dado en funcin del conjunto de saberes. Cuando hablamos de perfil de ingreso se ha reconocido el cmulo de conocimientos y experiencias indispensables para ser admitido en el programa. Este perfil expresa el sector de educandos potenciales o ncleo de usuarios reconocibles para una determinada propuesta educativa. Respecto al perfil de egreso, las capacidades generalmente son referidas a mbitos profesionales o laborales en los cuales los egresados podrn desarrollarse. Las capacidades se expresan en funcin de tareas o actividades con diversos grados de especificidad. Este concepto de perfil es utilizado en la misma acepcin en la presente propuesta. Aun cuando estemos hablando de un curso, materia o asignatura, componente de un plan de estudios del cual existe un perfil general de egreso, podemos plantear que existe una expectativa de cobertura de ciertas capacidades de ese perfil general. Este perfil tiene, entonces, el mismo sentido, pero aplicado a la escala de un curso en particular. Podemos considerar, entonces, que se trata del perfil de egreso de un programa educativo, independientemente de su tamao: puede ser todo un plan de estudios, un diplomado, una asignatura, un mdulo, etctera. Para explicar con mayor profundidad este concepto hacemos uso de la nocin de competencias: Una competencia es la capacidad de un sujeto para desarrollar una actividad profesional o laboral, con base en la conjuncin de conocimientos, habilidades actitudes y valores, requeridos para esa tarea. Por lo tanto, una competencia se integra por:

Una tarea

Conocimientos Habilidades Actitudes Valores

La tarea es una actividad de tipo profesional que se realiza en un entorno laboral especfico. Por ello cuando se consideran las tareas como parte de la enunciacin del perfil, aludimos a aquellos tipos de actividades que los profesionales de
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determinadas reas realizan, solucionando con ello problemticas sociolaborales propias de su campo. Es importante que en esta consideracin se tenga una visin anticipante que reconozca los cambios que se van suscitando en las prcticas profesionales presentes, y sobre todo, en las necesidades que plantea el entorno y de cuyas tendencias y previsiones, en el sentido del escenario que se desea construir a futuro, se deriven las nuevas tareas o evolucin de las actuales.

Los conocimientos representan la informacin, los saberes necesarios para el desempeo de la materia, ya sea saberes tericos, de procedimiento, de reconocimiento de tcnicas, terminologa, en general, los datos que son requeridos para operar sobre una realidad determinada. Las habilidades podemos reconocerlas en dos sentidos:
Psicomotrices que se necesitan para operar mquinas, aparatos, instrumentos de cualquier tipo. En este mismo rubro estaran las diversas habilidades perceptuales, como la agudeza en el odo, la vista, el tacto o el olfato. Mentales, como la deduccin, la induccin, el anlisis, la sntesis, la observacin.

Las actitudes son patrones de comportamiento que caracterizan el actuar


de un individuo. Estn ntimamente asociadas a valores y creencias, pero se diferencian de stos por tratarse de formas de actuar, mientras que los valores tendran un sentido ms profundo y generador de actitudes mltiples.

Los valores son los principios que rigen los comportamientos, formas de pensar y de ser. Son los patrones de significacin ms profundos de los sujetos. Cuando hablamos de los valores en un cuadro de competencias, aludimos no slo a valores universales, sino sobre todo los a paradigmticos o de postura ante los problemas y sus alternativas de atencin. Enfoques o posturas cientficas y profesionales que hacen la diferencia en el tipo de transformacin de la realidad que se busca, dependiendo del campo profesional. Entre estos grandes paradigmas podran mencionarse: el desarrollo sustentable, la calidad total, la didctica crtica, etctera.
Un ejemplo del diseo de una competencia podra ser: Tarea: Desarrollar diagnsticos institucionales para identificar flujos de comunicacin organizacional. Conocimientos: Principios bsicos de comunicacin organizacional, estructura de las organizaciones, elaboracin de organigramas y flujogramas, procedimiento para la realizacin de diagnsticos. 5

Habilidades: - expresivas: para realizacin de entrevistas, - deductivas: para aplicar principios bsicos organizacionales para la elaboracin de instrumentos de diagnstico; - categorizacin: para clasificar y ordenar datos, planeacin de actividades para el diagnstico; interpretacin de resultados (induccin). Actitudes: Cordialidad para desarrollar empata y facilitar gestiones y acopio informativo; exhaustividad para llenar paso a paso los instrumentos diagnsticos. Valores de fondo: Reconocer la importancia de realizar diagnsticos para operar, reestructurar, proponer. Conocimiento del contexto, respeto por la comunidad de estudio, honestidad en el manejo informativo. La enunciacin de las competencias generales que se desarrollarn a lo largo de un curso describe el perfil del mismo. Esas competencias son parte de la enunciacin del perfil general de un programa ms inclusivo, como podra ser el plan de estudios de toda una carrera. Cuando el curso que se desarrolla es parte de un plan ms general, es necesario identificar el nexo del curso particular con el perfil general, por lo cual habra que preguntarse: Cules son las competencias de ese perfil general, que el curso o asignatura pretende cubrir o con las cuales contribuye? Un buen ejercicio para disear un perfil es enunciar las tareas que el sujeto tendra que ser capaz de desempear. El ejercicio con el cuadro No. 1 pretende establecer el perfil a partir de la sntesis de las tareas enunciadas, en trminos de la capacidad para desarrollar tales tipos de tareas.

Cuadro No. 1 TAREAS

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. etc. PERFIL: ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________

TERCERO
PRODUCTOS DE APRENDIZAJE. FASE 2 El diseo de las tareas ayuda a pensar en el tipo de producto que mejor la puede expresar. La nocin de producto se refiere a la expresin material de lo aprendido. Se reconoce que los estudiantes procesan los contenidos, 1 se los apropian, y con ello se transforman en tanto generan nuevos esquemas de pensamiento y accin a partir de la misma informacin, pero sobre todo de lo que aprenden respecto a sus aplicaciones. Sin duda esa transformacin personal se puede considerar producto de aprendizaje, pero es reconocible slo por el mismo estudiante, pues es un producto interno. Por ello cuando insistimos en esta propuesta en explicitar el producto, nos referimos a una evidencia material, la expresin de ese proceso interno para que se d como un resultado del proceso educativo. Esta evidencia del aprendizaje permitir evaluar y calificar lo aprendido, pero sobre todo permitir la expresin del que aprende. Observar que fue capaz de producir algo, que concret e integr conocimientos, habilidades y actitudes, y que tiene una capacidad manifiesta para saber hacer. Hay una gran variedad de productos o expresiones posibles, a continuacin se presenta una tabla en la que se encuentran algunas sugerencias y las actividades que seran requeridas para su consecucin, as como las habilidades mentales que se ponen en juego para su desarrollo.

Producto
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Actividades

Habilidades

Los contenidos se integran por los conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

Monografa Documento que contiene un conjunto de datos sistematizados y actualizados sobre un tema. Requiere, por lo menos, un previo adiestramiento en las tcnicas de lectura, del resumen de un libro, y del informe.

- Delimitar el tema - Delimitar el objetivo - Consultar fuentes de informacin - Elaborar un plan - Esquema del plan - Descripcin del trabajo - Proposicin de fuentes, mtodos y procedimientos - Elaboracin de fichas bibliogrficas - Ordenamiento e interpretacin de datos. - Composicin y redaccin - Observar - Plantear un problema - Investigar - Argumentar - Redactar - Concluir - Observar - Problematizar - Investigar - Redactar

Observacin Abstraccin Induccin Anlisis Sntesis

Ensayo Confirma una hiptesis propuesta por el estudianteautor con datos y argumentos, puede ser de gnero interpretativo o de opinin Nota Gnero informativo. Debe escribirse en 3a. persona, en pasado, claro, breve y concisa, lenguaje sencillo, sin opiniones, ni adjetivos, respondiendo: qu, quin, cundo, dnde, por qu y cmo. Empieza por el desenlace, con una frase concisa (entrada, que rene lo esencial y procede al planteamiento y al desarrollo. Crnica Relacin de hechos, detalles, ambientes, escritos en un orden no necesariamente cronolgico. Acontecimiento colectivo, se permiten comentarios y acotaciones. No necesita investigacin, se le da ms importancia a la recreacin de atmsferas y personajes.

Anlisis Sntesis Induccin o deduccin Generalizacin

Observacin Sntesis Descripcin Sntesis

- Observacin - Descripcin - Redaccin

Observacin Anlisis Sntesis

Resea Es el resumen y el comentario ms o menos exhaustivo de un libro cientfico o un ensayo. El comentario es breve e informativo, narracin gil, inteligente, hace juicios. Entrevista Su finalidad es recabar informacin y publicarla. Se puede presentar como preguntarespuesta o como texto en el que las ideas, personalidad, obras, biografas y circunstancias actuales del entrevistado constituyen parte importante. Tiene tres fases: preparacin, encuentro y redaccin. Proyecto Planeacin de algn asunto en donde se delimitan las condiciones y recursos para que pueda ser realizable.

- Observacin - Redaccin - Descripcin - Evaluacin -valoracin- Argumentacin

Anlisis Sntesis Induccin Deduccin Generalizacin

- Problematizacin - Planeacin - Encuentro - Reproduccin - Identificacin de fuentes

Deduccin Sntesis

- Identificacin del problema y/o mbito donde se aplicar el proyecto. (Contextualizacin) - Justificacin del proyecto - Planteamiento de objetivos - Fundamentacin terica - Delimitacin de la estrategia y procedimientos - Definicin de acciones - Estimacin de costos - Estimacin de tiempos (calendarizacin) - Denominacin del tema - Enunciacin de conceptos del tema - Jerarquizacin de los conceptos (de mayor a menor inclusividad). - Ordenamiento de los conceptos, relacionndolos vertical y horizontalmente, segn el grado de inclusividad. - Especificacin de conectores entre los conceptos - Antecedentes de la investigacin

Anlisis Sntesis Organizacin Estructuracin

Mapa conceptual Es una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de mayor a menor inclusividad, en donde se establece en forma clara y precisa las relaciones verticales y horizontales. Alguna de las condiciones que deben cumplirse con: - Que ningn concepto se repita y relacin se repita. - Respetar el orden jerrquico

Anlisis Sntesis Organizacin Comprensin Abstraccin

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- Ningn concepto debe quedar sin relacin.

- Justificacin de su estudio - Diseo de investigacin - Los resultados obtenidos - Metodologa empleada - Los alcances de sus logros en relacin a la ciencia y recomendaciones para nuevos estudios. - Bsqueda de informacin documentada - Problematizacin de una realidad - Identificacin de un objeto de estudio - Delimitacin del objetivo de la investigacin - Definicin del tipo de estudio - Delimitacin y desarrollo del marco terico - Diseo de hiptesis - Identificacin de variables, definicin conceptual y operacional - Diseo metodolgico - Determinacin del universo y/o muestra - Diseo de las tcnicas de recoleccin de datos - Recoleccin de datos - Decodificacin de la informacin - Anlisis e interpretacin de la informacin - Redaccin del reporte de investigacin. -Organizacin de la informacin -Definir el medio de comunicacin - Desarrollo del material - Ensayo de la presentacin - Trabajo frente al pblico

Artculo Comunica los resultados de una investigacin realizada sobre un rea de conocimiento de manera sinttica. Investigacin de campo Es el proceso de obtencin de informacin in situ para conocer ms profundamente y objetivamente un objeto de estudio. Se sustenta en un marco terico que ayuda a explicar dicho objeto. Puede ser de tipo experimental o no experimental, y tambin puede asumir dos vertientes: cualitativa o cuantitativa.

Sntesis Anlisis

Observacin Organizacin Anlisis Sntesis Clasificacin Abstraccin

Presentaciones Es la exposicin de un trabajo (concreto o abstracto) ante un pblico.

Organizacin Expresin oral, escrita, corporal, visual y grfica2

Prototipos Desarrollo de un modelo - Identificacin del problema innovador (concreto o abstracto) - Delimitacin del problema
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- Observacin - Crtica

Dependiendo del tipo de presentacin ser el tipo de expresin que se utilice.

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que al ser sometido a una fase experimental o de prueba, pretende demostrar y ofrecer al menos una nueva alternativa para resolver problemas especficos.

- Bsqueda de informacin y/o materiales - Desarrollo de la idea - Materializacin de la idea - Presentacin del producto

- Anlisis - Abstraccin - Innovacin

Cada rea de formacin profesional tiene sus productos deseables o caractersticos; esto tiene que ver fundamentalmente con el perfil al que se aspira. El producto integrador de aprendizajes debe reflejar las tareas del perfil. Puede tratarse de un solo gran producto que demuestre la capacidad para el desempeo de la tarea o tareas enunciadas en las competencias, o bien, de varios productos. Siguiendo con el ejemplo anterior, si se considera la competencia enunciada para un curso de comunicacin organizacional, el producto quedara de la siguiente forma: La tarea qued enunciada como: la identificacin de flujos de comunicacin a partir de la realizacin de un diagnstico. La habilidad principal es la interpretacin de los datos del diagnstico, pero interesa que sepan realizarlo. Por lo tanto los productos pertinentes podran ser: a) Un informe conclusivo sobre un diagnstico real que hubiera sido aplicado en una empresa u organizacin especfica. b) Un informe conclusivo desarrollado a partir de la interpretacin de un diagnstico proporcionado por el maestro. c) La elaboracin de un instrumento diagnstico y del instrumento que se usara para la interpretacin de los flujos comunicativos, considerando informacin hipottica para simular una interpretacin de resultados. Aunque los tres productos pueden dar idea de que se logr la competencia esperada, evidentemente la opcin (a) cubre mejor la totalidad de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se espera desarrollar. No obstante, dependiendo los tiempos y recursos con los que se cuente para trabajar el curso, se decide el producto ms conveniente. Una vez definido el producto o conjunto de productos que desarrollarn los estudiantes como parte de su formacin, stos se constituirn en el objetivo del curso, de modo que el diseo de contenidos, actividades y herramientas se dirijan a su consecucin.

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El cuadro No. 2 es continuacin del No. 1. A las tareas requeridas para el logro del perfil, habra que agregar los productos que objetivarn su logro. Cuadro No. 2
TAREAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. ETC. PERFIL: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _____________________________________________

PRODUCTOS

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CUARTO
DELIMITACIN DE CONTENIDOS. FASE 3 Los contenidos se integran por el segundo componente de las competencias, es decir, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Los contenidos son los objetos de aprendizaje. Hay por lo menos dos maneras de enfocar los contenidos: Como objetos de conocimiento Como procesos para la construccin de un producto de aprendizaje integrado La diferencia en ambos enfoques tiene que ver con la naturaleza de las competencias, ya que depende: del grado de integralidad de la o las tareas a las que aluden, s la realizacin de esa tarea lo que requiere es de la consideracin de dimensiones o partes del todo, de la consideracin de fases o etapas para el logro de un producto final. Un ejemplo de ello sera un curso de Psicologa del adulto en el que se puede considerar diversas problemticas a indagar: pareja, paternidad, separacin, proyecto de vida, entre otras. Estas situaciones pueden representar objetos estudiables en cualquier orden; en todo caso, hay que verlos todos para tener una imagen completa de las problemticas del adulto, pero no representan fases sucesivas para entenderlas y tienen valor de conocimiento cada una en s misma. En otro ejemplo sobre un curso de Metodologa de la Investigacin, un producto posible es la elaboracin de un proyecto de investigacin. Este producto exigira ir trabajando cada parte del proyecto en trminos de fases: planteamiento del problema, definicin de supuestos, elaboracin de marco terico, definicin de marco metodolgico, etctera. En este caso las fases son sucesivas, y es un ejemplo de manejo de contenidos en un sentido de proceso. Los objetos de aprendizaje de estos ejemplos, y cualquier otro, pueden abordarse como: Objetos de estudio: cuando sern trabajados en un sentido informacional, en el que los estudiantes los aprehendern a partir de adquisicin y procesamientos informacionales. Objetos de intervencin: cuando suponen alguna accin o prctica directa sobre la cual incidirn los estudiantes mismos.

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Objetos de transformacin: cuando esa prctica de intervencin representa en la realidad un conjunto de acciones que incidirn en la solucin o evolucin de una problemtica o situacin determinada. 3

Los cursos pueden estar orientados a trabajar con cualquiera de estos tipos de objetos. En esta propuesta nos parece til considerar el concepto de objeto por las razones siguientes: Interesa destacar que el objeto de conocimiento es construido o delimitado por el responsable del curso y el estudiante. De toda la informacin que puede introducirse en un programa formativo, el recorte o seleccin implican una actividad de objetivacin o construccin de objetos. El contenido queda articulado por conocimientos, habilidades y actitudes; la manera de integrarlo es desarrollando enunciados que engloben los cuatro aspectos. Esta accin remite a pensar en las decisiones que el docente o facilitador debe tomar para seleccionar la informacin que quiere transmitir, o con la cual quiere que los estudiantes trabajen para lograr determinados propsitos. Ningn campo de conocimiento puede transcribirse entero al lapso de tiempo en que una actividad formativa pretende desarrollarse. Nunca ser suficiente el tiempo para dar toda la informacin que se ha producido y se sigue produciendo sobre algo. Por ello, la disciplina se concibe, segn Margarita Panzsa, como el recorte deliberado de un campo de conocimiento para fines de enseanza. Para la realizacin de los recortes se pueden utilizar mltiples criterios, a continuacin se sugieren algunos:

Fundamentos o bases conceptuales e histricos

Conviene proporcionar informacin que contextualice a los participantes en un proceso formativo respecto a la problemtica eje o principal por la cual se aborda determinado campo de conocimientos.

Pertinencia territorial

Conviene priorizar la informacin que va a tener aplicabilidad en los mbitos en los que los estudiantes se desenvuelven, sin que por ello conozcan panormicamente lo que se da en otros espacios. Pero sobre todo resaltar o contrastar las diferencias entre los distintos territorios.

Frecuencia de ocurrencia de problemticas o fenmenos

Esta nocin de objeto de transformacin es la difundida a travs de los trabajos de Gilberto Guevara Niebla en lo referente al diseo curricular de tipo modular, cuyos principios se han ligado sobre todo a la ligazn teora prctica, y la necesidad de formar a los estudiantes en su interaccin y compromiso con problemticas sociales reales y relevantes.
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Es importante tratar sobre todo con los conceptos que tienen una mayor recurrencia o que pueden tener mayor frecuencia de uso, sin por ello dejar de mencionar los casos excepcionales o poco frecuentes.

Grado de generalizacin de la informacin

Conviene resaltar la informacin que puede extrapolarse o transferirse a situaciones diversas. Formar esquemas de pensamiento. Por ejemplo, vale ms invertir el tiempo en ensear a analizar, que presentar tablas de clasificacin de temas y subtemas en donde los anlisis ya fueron hechos.

Permanencia y actualidad de la informacin

Priorizar as mismo la informacin ms actualizada, o la que se considera menos cambiante con el paso del tiempo. Una herramienta til para recortar los objetos de estudio puede ser el uso de la metodologa histrico estructural.4 REPRESENTACIN GRFICA DE LOS RECORTES DE OBJETO Se considera que un objeto de estudio puede ser graficado para su representacin objetiva, de modo que pensemos en dos coordenadas: Las verticales correspondern a las dimensiones desde las cuales un objeto es abordado.

Por dimensin entendemos los aspectos, fases o componentes del objeto. Es importante aclarar que esta acepcin alude en un sentido sistmico a los distintos elementos que integran algo. Las horizontales son las escalas, niveles, tamaos, del referente de observacin. En este sentido las escalas cuantifican el objeto, puede ser en un sentido territorial, de clasificacin sectorial, o bien de periodizacin temporal. En todo caso la escala siempre alude a medida o diferenciacin de los mbitos en los que el objeto puede ser subdividido.

Al llenar el cuadro siguiente, el No. 3, el grupo acadmico deber discutir sobre la ventaja de considerar los tipos de dimensiones o escalas posibles. Por ejemplo, en el objeto Investigacin se podran abordar las dimensiones: a) Por elementos: considerando al sujeto que investiga, al objeto investigado, las fuentes informativas y los instrumentos.

Enrique Snchez Ruiz, Apuntes para una metodologa histrico-estructural para el anlisis de los medios, Universidad de Guadalajara, 1992.

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b) O bien trabajar las dimensiones en un sentido de proceso: Planteamiento de problema, definicin de supuestos, Levantamiento de datos, Interpretacin de resultados. Y respecto a las escalas: a) Territorialidad: investigacin regional, nacional, internacional. b) Sectores o tipos: investigacin social, biomdica, agropecuaria. c) Temporalidad: por perodos: aos 50-70, 60-80, 90's La decisin depende de lo que se considera prioritario para la formacin. Conviene hacer varios cuadros probando las ventajas de trabajarlo de diversos modos. Cuadro No. 3 DIMENSIONES E S C A L A S

As tendramos que las dimensiones, cuando hablamos de clarificacin de valores ambientales podran ser: en un sentido macrosocial, posibles de ser enfocados desde: lo econmico, lo poltico, lo social y lo cultural. En este caso las escalas podran ser: la universal, la continental, la nacional y regional. Ejemplo: ECONMICO POLTICO SOCIAL CULTURAL UNIVERSAL CONTINENTAL NACIONAL REGIONAL Si abordamos el mismo objeto pero desde una perspectiva microsocial las dimensiones de los valores ambientales podran ser lo cognitivo y lo afectivo. O bien, lo psicolgico, lo cultural o lo consciente y lo no consciente. Las escalas podran estar dadas por: comunidad, escuela, familia, persona.

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Para recortar el objeto se eligen las dimensiones y escalas en las que se quiere hacer nfasis, y los puntos de cruces entre las mismas. Por ejemplo: un taller podra estar encaminado a destacar los valores ambientales conscientes y los inconscientes desde una perspectiva familiar y personal. En este caso, los contenidos que se priorizaran seran los que permitan entender la relacin entre familia y persona, entre consciente e inconsciente, entre la influencia de la familia en los valores no conscientes, y entre la persona, consigo mismo respecto a consciencia y no consciencia. Ejemplo: LO CONSCIENTE FAMILIA PERSONA LO INCONSCIENTE

Por lo tanto, en la dimensin disciplinar el enseante, conductor o facilitador pone en juego su habilidad para seleccionar la informacin ms relevante que podr servir a los que aprenden como herramienta para construir o desarrollar su propio conocimiento. Una vez que ha sido llenado el cuadro de recorte del objeto de estudio (No. 3), deber tomarse otra decisin en relacin a la manera de nombrar a las unidades o mdulos para la organizacin del curso. Se puede decidir nombrarlas de acuerdo al eje horizontal, con lo cual se estara organizando el programa en torno a subprocesos o fases de un proceso general, o bien por componentes del sistema. La segunda opcin sera nombrarlos de acuerdo a las escalas. Ejemplo: Si las dimensiones y escalas elegidas para metodologa de la investigacin fueran: PROBLEMA Educativa Social Agropecuaria Biomdica Y si lo que interesara fuera formar profesores para dar investigacin en diversas reas de formacin profesional, entonces convendra trabajar de acuerdo a la nomenclatura de las dimensiones, quedando las unidades ordenadas de la siguiente manera: SUPUESTOS DATOS INTERPRETACION

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1. El planteamiento del problema: en la investigacin educativa, social, agropecuaria y biomdica. 2. La definicin de supuestos: en la investigacin educativa, social, agropecuaria y biomdica. 3. La recuperacin de datos: en la investigacin educativa, social, agropecuaria y biomdica 4. La interpretacin: en la investigacin educativa, social, agropecuaria y biomdica. Esto permitira enfatizar las diferencias, comparar los distintos mbitos de investigacin, de modo que las diferencias fueran la mdula del curso. Pero, si los participantes en el programa fueran a impartir cursos en una sola de las reas, convendra preparar los mdulos como opcionales integrndose a la inversa: 1. La investigacin educativa: planteamiento del problema, definicin de supuestos, recuperacin de datos, interpretacin... 2. La investigacin biomdica: planteamiento del problema, etctera. Y as para cada rea distinta. Los criterios para decidir uno u otro acomodo pueden ser mltiples, pero sobre todo importa que la decisin que se tome tenga que ver con la forma como las prcticas se dan en la realidad. Si distintos sujetos se encargan de fases distintas en un proceso, es conveniente separar sus contenidos y tomar el eje horizontal como la clave de nomenclatura de los mdulos. Pero si por el contrario, un mismo sujeto o funcin asume todas las fases de un proceso, pero que es cambiante segn la escala (territorial, temporal o de sector) vale la pena asumir ms bien, el eje vertical como nomenclatura de los mdulos. Despus de haber tomado la decisin sobre nomenclatura de las unidades se puede proceder a clarificar las competencias especficas de cada unidad. Para ello se presenta el cuadro 4, en el que a cada tarea que sea identificada como parte de una unidad, se le inscribirn los valores, actitudes, habilidades y conocimientos necesarios para su desempeo.

Cuadro No. 4 CONTENIDOS Y COMPETENCIAS POR UNIDAD UNIDAD: TAREAS VALORES ACTITUDES HABILIDADES CONOCIMIENTOS

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Por ltimo habr que decidir la trayectoria de las unidades o mdulos considerando las posibilidades de entradas y salidas en el caso de que se indistinto, o bien definir su sentido procesal: Cuadro No. 5 ESQUEMAS DE TRAYECTORIAS POSIBLES ENTRE UNIDADES DE CONTENIDO

A B A C D

D B

C D

D
QUINTO ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. FASE 3 Las actividades de aprendizaje se plantean en este documento para identificar la serie de actividades que tendran que realizarse para cubrir un proceso de aprendizaje ptimo. Interesa, en este momento del desarrollo de los materiales, identificar el tipo 20

de actividades a realizar, al margen de cmo haremos llegar la instruccin, y como el estudiante devolver la informacin o ejercicio solicitado. La decisin por los medios a utilizar ser posterior, por lo que ahora es importante identificar el cmulo de actividades que el estudiante tendr que realizar, independientemente de que tengan que ser presenciales, mediadas por computadora, impresos, video o audio. Desde una perspectiva cognoscitivista del aprendizaje y tomando como referente a uno de los autores que han escrito para los docentes recomendado ejercicios para ensear a aprender, Robert Marzano,5 se reconocen cinco dimensiones del aprendizaje. Estas cinco dimensiones son tiles para reconocer que no todos los procesos de enseanza son procesos formativos. No toda transmisin informativa se convierte en producto de aprendizaje. Hay procesos que se quedan en una dimensin y no pasan a las siguientes. No siempre se prepara un curso pensando en el mximo alcance de las fases sucesivas o complementarias que se requieren para un aprendizaje significativo. Tomando en cuenta el esquema bsico de Marzano consideramos las siguientes dimensiones del aprendizaje y para cada una se dan algunos ejercicios como sugerencia: 1a. Dimensin Problematizacin-disposicin Remite a la generacin de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene. Equivale a una fase de problematizacin o interrogacin sin la cual es difcil que el sujeto pueda iniciar un proceso de aprendizaje, pues el carcter de cuestionamientos, curiosidad inicial o la motivacin no se genera en l y su aplicacin al estudio puede obedecer a finalidades no necesariamente ligadas al conocimiento. Los elementos de esta dimensin son:

Rompe Hielo Dar opcin a que cada participante exprese sus expectativas con respecto a las actividades y objetivos planteados. En forma individual o en pequeos grupos. Reformular (en su caso) los objetivos, actividades y temas del programa de manera que se retomen las expectativas de los participantes siempre y cuando esto sea posible.

MARZANO Robert, Dimensiones del aprendizaje, ITESO, 1993.

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Esto servir para establecer una relacin de confianza entre el estudiante y las personas de la institucin. Para propiciar una ambiente de confianza entre la persona que se inicia de manera autogestiva en un curso y la(s) persona(s) con quien(es) se relacionar institucionalmente, cuando menos al inicio de su proceso de aprendizaje; o bien, con otros estudiantes que se encuentren en el mismo proceso que l. Por lo cual se sugiere: proponer que cada estudiante presente libremente sus caractersticas personales que desea compartir, a travs del medio y la forma que desee hacerlo. Planear actividades en las que se propicie la interaccin con otros sujetos (en el caso de que haya estudiantes sincrnicos del mismo curso) para evitar el sentimiento de aislamiento, como podra ser el establecer una composicin sobre un tema libre, intercambiarlos y opinar sobre los sentimientos que les produjo cada una de las composiciones. Definir una meta Es importante que queden claro los fines ltimos que se pretenden en el curso, as como los resultados que se esperan alcanzar. Encuadre Dar una perspectiva general de los objetivos, actividades y temas que propone el curso, as como la manera que se trabajarn cada uno de stos, la duracin, los porcentajes por cada tpico a evaluar. 2a. Dimensin Adquisicin y organizacin del conocimiento Dimensin que contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la informacin, aquello nuevo que requiere un punto de enlace con lo ya sabido para significar algo. As mismo esta integracin informativa se hace con base en una organizacin, de modo que toda informacin es acomodada de acuerdo a determinados esquemas. El estudiante puede aprender a incorporar informacin de manera significativa y a organizar esta informacin de diversas formas segn su naturaleza y los usos que dar a la misma. Cuando se adquiere un conocimiento el primer paso es pensar en lo que ya se ha aprendido, para despus incorporar el nuevo conocimiento. Posteriormente se procesar la informacin de tal manera que la pueda recordar en ocasiones posteriores cuando la necesite. Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo con el viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer la informacin que no 22

est explcita. Lo que se pretende es construir significados con la informacin que se presente. El ciclo de aprendizaje de contenido incluye: Construir un significado Organizar Guardar

Para propiciar la adquisicin de conocimientos es necesario involucrar a los estudiantes en actividades que los ayuden a amalgamar lo conocimientos anteriores con la informacin que se est presentando; por ejemplo: La lluvia de ideas personal es una actividad muy til para cumplir este objetivo, le ayudar a percibir que es lo que saben del tema y que es lo que le falta por aprender. Solicitar al estudiante que imagine lo que un tema o unidad puede tratar. Preguntas sobre el tema a estudiar: stas pueden ser obvias, esto es de bsqueda rpida en el texto; otras de piensa y busca, esto es que la respuesta no est ligada a la forma como se pregunta; y las propias que el alumno se haga y que contestar de acuerdo a su propia experiencia. La lectura puede ser una estrategia muy til para la adquisicin de conocimientos, y lo podemos conceptualizar en tres fases: Antes de leer el estudiante: Identifica lo que se sabe acerca del tema. Escribe preguntas especficas que le gustara contestar. Elabora predicciones acerca de lo que se encontrar en la lectura.

Durante la lectura: Trata de generar imgenes acerca de lo que lee. Ocasionalmente elabora un resumen de lo ledo. Trata de responder las preguntas planteadas antes de leer. Determina si sus predicciones fueron correctas.

Despus de la lectura Hace un resumen final de lo que ha ledo. Menciona la utilidad que tendr informacin leda.

Para hacer resmenes de lectura se requiere: Quitar la informacin trivial o redundante. 23

Reducir la informacin de listas o series refirindose a ella con un solo trmino o frase. Buscar generalizaciones que abarquen grandes bloques de informacin. Uno de los procesos ms importantes ya que se ha adquirido alguna informacin es el de la organizacin, esto es, distinguir los diferentes aspectos de la informacin y relacionarlos. Para ello conviene distinguir los diferentes tipos de contenido, que se presentan en la informacin, ellos son: Hechos: Dan informacin acerca de personas, lugares, cosas, eventos y abstracciones especficas. Secuencias temporales: Que tiene que ver con la cronologa en que suceden los eventos. Redes causales: Son eventos que llevan a algo, que producen un producto o efecto. Problema-soluciones: Consiste en sealar un problema y sus posibles soluciones. Episodios: Son eventos especficos que tienen un lugar, participantes, duracin, una causa y efecto. Generalizaciones: Son oraciones que pueden proveer ejemplos. Principios: Los principios son generalizaciones que se consideran como reglas generales que se aplican a un contenido y pueden ser: causa-efecto, correlacional, probabilidad y axiomticos. Las habilidades que interviene en la adquisicin y organizacin de la informacin son: La observacin Interviene cuando se adquiere un conocimiento. Es un proceso de identificacin permanente en la interaccin del sujeto con su ambiente, se experimenta cotidianamente con los sentidos. Existen dos tipos: Directa. Observacin personal de hechos o eventos, identificacin de caractersticas de objetos o situaciones.

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Indirecta: Es la que observamos mediante, lectura de libros, revistas y peridicos, conversaciones con otras personas, mediante televisin, la radio etc.

Los pasos a seguir en la observacin son: Delimitar el propsito de la observacin Definir el tipo de observacin: directa o indirecta. Enunciar las caractersticas del objeto o situacin tomando en cuenta el propsito. El anlisis Es un proceso que constituye una operacin de pensamiento compleja que permite dividir el todo en sus partes, de acuerdo con la totalidad que se seleccione, es posible realizar anlisis de partes, cualidades, funciones, usos, relaciones, estructura y operaciones. El procedimiento que se sigue para un anlisis es: Definir el propsito Definir el tipo de anlisis que emplear para organizar la informacin Seleccionar un tipo de anlisis Definir lo que se va a separar Separar todo o en sus partes los elementos de acuerdo con el criterio de organizacin Enumerar las partes o los elementos Agotar los tipos de anlisis seleccionados Integrar el anlisis de la informacin organizada

La sntesis Es un proceso que permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas. No existe un proceso nico para operacionalizar el proceso de sntesis. A continuacin se describe el siguiente: Definir el propsito Realizar el anlisis de conceptos y relaciones Elaborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones Explorar nexos o relaciones entre los elementos del esquema Integrar conceptos y relaciones en un contexto determinado Elaborar sntesis.

Un ejercicio que podra ayudar a desarrollar la adquisicin y organizacin de la informacin es a travs de la lectura, un ensayo o la elaboracin de cualquier

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representacin grfica: cuadros sinpticos, mapas conceptuales, esquemas, cuadros de doble entrada, etc. 3a. Dimensin Procesamiento de la informacin No basta organizar la informacin, sino que el aprender implica operar con ella, es decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, la induccin, la comparacin, la clasificacin, la abstraccin, operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de informacin. Al igual que las primeras dimensiones, los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar paralelamente a la apropiacin informativa que realizan, pero estas dimensiones como andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte ms duradera, el basamento del aprender. Las operaciones mentales se utilizan para ayudar al estudiante a desarrollar sus conocimientos y habilidades, para convertirlas en maneras nuevas e inusuales, extendindolas y refinndolas, dando origen a nuevas formas de aprendizaje. Cuando se parte de una premisa universal, y de sta se hace referencia a una proposicin singular, a este razonamiento se llama deduccin, la deduccin implica la inferencia lgica, cuando alguien razona deductivamente no va ms all de la informacin que est a la mano. El uso de la deduccin es frecuente en la vida diaria. Mucho de lo que se conoce acerca del mundo no fue aprendido explcitamente, pero es deducible de lo ya conocido. Se pueden hacer deducciones a partir de generalizaciones o principios explcitos, para identificar consecuencias especficas, por ejemplo: todas las aves tienen plumas y a partir de ah se pueden hacer inferencias especficas que se pueden deducir de la regla general. Otra forma de propiciar la deduccin es presentando oraciones condicionales de si... entonces... tratando de que se infieran las consecuencias de este planteamiento: si son verdaderas o falsas. Todos estos problemas nos llevan a describir de esta manera el proceso: a) Identifica generalizaciones o principios que parecen gobernar la situacin con la cual se est tratando b) Identifica consecuencias especficas de esas generalizaciones o reglas c) Acta de acuerdo con las conclusiones o se extraen basndose en las consecuencias que se han identificado.

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La induccin se define como el raciocinio que se genera a partir de la observacin constante entre fenmenos, o los objetos de conocimiento para buscar la relacin esencial, y por lo tanto, universal y necesaria, entre los objetos y los fenmenos. La induccin hace posible extraer conclusiones a partir de objetos de conocimiento especficos. Su factor formativo estriba en su uso consciente y sistemtico. En la enseanza resulta importante para descubrir leyes, principios y generalidades. Para ejercitar esta habilidad se pueden presentar a los estudiantes algunas historias de misterio o escenas dramticas e invitarlos a extraer conclusiones. Presente informacin a los estudiantes para que puedan inducir la regla que determina su relacin en categoras especficas. Una poderosa estrategia de induccin es proveer a los estudiantes de las categoras y los elementos que estn en la informacin, luego pedirles que induzcan las reglas que determinan su inclusin en las categoras que han identificado. Esta tcnica puede ser muy til cuando se quiera que comprendan mejor las caractersticas importantes de un concepto particular. La tcnica de matriz de induccin utiliza una representacin grfica de informacin de la cual se pueden extraer generalizaciones. Se aplica ms fcilmente a conceptos. Las filas de matriz de induccin contienen los conceptos a considerar. En general todos estos conceptos deben pertenecer a una categora comn. Las columnas de la matriz contienen preguntas para ser respondidas acerca de cada concepto.

En qu asignatura? Reprobados Aprobados Desercin Rezago

En qu nivel?

En qu estado de la repblica?

ndice nacional?

Pasos a seguir en el razonamiento inductivo: Observar elementos y caractersticas especficas de lo que se est estudiando Tomar notas Analizar la informacin recolectada y buscar categoras Extraer conclusiones basndose en las categoras observadas. Buscar ms evidencias que confirmen o desconfirmen las conclusiones

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Si se encuentra una evidencia que desconfirme, revise y modifique la conclusin. En el procesamiento de la informacin interviene la comparacin que se define como el proceso bsico que constituye el paso previo para establecer relaciones entre las caractersticas de objetos o situaciones, nos ayuda a identificar atributos que normalmente no identificamos. Una manera de ejercitar esta habilidad es presentar los puntos que se van a comparar y las caractersticas de cada objeto o situacin de manera estructurada. Cuando se haya hecho la comparacin pida a los estudiantes que resuman lo que aprendieron en la actividad. Se sugiere que se presenten dos situaciones de las cuales se puedan encontrar similitudes y diferencias. En la comparacin no estructurada los elementos que se van a comparar son identificados por los propios estudiantes, las caractersticas que se comparan son generados por ellos mismos. La tcnica es: Identificar dos o ms puntos del contenido dado Generar las caractersticas que sern comparadas Comparar las caractersticas identificadas y por ltimo. Resumir lo aprendido en la actividad.

En general este es el procedimiento que utilizamos para comparar: Identificar el propsito Identificar las variables que definen el propsito Dividir la (s) variables (s) en otras ms especficas Especificar las caractersticas semejantes y diferentes correspondientes de cada variable.

Esta habilidad puede ser usada en diversas reas de conocimiento: Ciencias naturales, ciencias sociales, fsico-matemticas, literatura, arte, etc. Otra forma de procesamiento sera la clasificacin que consiste en un proceso mental que permite realizar dos tipos de operaciones mentales, una, agrupar conjuntos de objetos en categoras6 denominadas clases y otra establecer categoras conceptuales, esto es, denominaciones abstractas que se refieren a un nmero limitado de caractersticas de objetos o eventos y no a los objetos directamente. El criterio se determina a partir de los factores que queremos organizar en el proceso de clasificacin, as como su designacin de clases y organizacin de grupos de caractersticas esenciales.
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Proceso lgico que tiende a ordenar la realidad basndose en criterios cualitativos.

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Algunos ejercicios son: Presentar las categoras importantes para ciertos contenidos y hacer que pongan en esas categoras elementos previamente identificados por ejemplo en matemticas puede darles una lista de nmeros del 1 al 100 y las categoras de nmeros; naturales, positivos, negativos, pares, impares, etc., para que los distribuyan en las categoras antes mencionadas. Dar categoras a los estudiantes y pedirles que identifiquen los ejemplos o elementos que caben en cada categora. La diferencia es que en esta tcnica los estudiantes deben generar los elementos que pertenecen a cada una de las categoras.

Este es el procedimiento que se sigue en la clasificacin: Identificar el propsito Identificar las caractersticas Identificar caractersticas semejantes y diferentes Establecer relaciones entre caractersticas Identificar variables correspondientes Seleccionar variables que definen semejanzas y diferencias Definir criterios de clasificacin Identificar grupos de temas o tpicos que comparten las mismas caractersticas Asignar a cada tema o tpico las caractersticas que le correspondan Anotar o describir las caractersticas de las clases que los forman La abstraccin es inherente a cualquier proceso cognitivo. Es la operacin de separar el concepto de un todo concreto, brindando una caracterstica sin existencia independiente. Esta separacin no pertenece al orden de realidad, sino a la mente; su resultado es un concepto. Mediante la abstraccin se aprende lo esencial del objeto. Un elemento elegido como objeto de percepcin, atencin, observacin, consideracin e investigacin es sometido a un proceso de abstraccin cuando se asla de otras partes con las cuales se encuentra en una relacin de totalidad. La estrategia para abstraer incluye los siguientes elementos: Identificar una situacin en la cual ser til pensar de manera inusual sobre la informacin. Identificar lo que es importante acerca del trozo de informacin o del tema que se est considerando. Escribir la informacin importante de manera esquemtica Identificar otra pieza de informacin que quepa en la forma general Al principio la habilidad de abstraer debe ser muy estructurada para que los estudiantes adquieran prctica en su utilizacin. Se podra presentar cualquier historia, 29

evento real o imaginario, por ejemplo un cuento infantil La cenicienta, luego se les pide que enlisten los acontecimientos importantes ocurridos en el cuento, esto se podra catalogar como el patrn especfico, que se podr convertir a una forma ms abstracta y menos concreta, que implica argumentar los acontecimientos tal y como ocurren. Para abstraer es necesario expresar lo que en el cuento se percibe pero no se explcita, esto es, Cenicienta hace todo lo posible por ser servicial para mejorar la relacin, pero en cambio abusan de ella de este ejemplo podemos destacar que la abstraccin implica otras habilidades deduccin e inferencia. Esto es partir de varios elementos informativos para llegar a una abstraccin. 4. Dimensin Aplicacin de la informacin El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone en juego para tratar con problemas reales o posibles. Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos de manera significativa, en otro apartado de este documentos encontrar una lista de productos que podrn ayudar a que el estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y el tipo de habilidades que se estn ejercitando. Para el significado de aprendizajes se requieren tareas multidimensionales, son tareas que involucran una variedad de pensamientos. Por ejemplo podran incluir clasificacin, induccin, abstraccin y apoyo (ver cuadro de productos). Para desarrollar el conocimiento de los estudiantes y por tanto propiciar aprendizajes significativos es necesario proponer ejercicios donde se incluyan mltiples operaciones cognoscitivas: Indagaciones experimentales. Es el proceso de generar hiptesis para explicar fenmenos fsicos y para aprobar luego su validez. Resolucin de problemas: Es el proceso de lograr una meta a pesar de los obstculos. Toma de decisiones. Es el proceso de elegir entre alternativas aparentemente iguales. Invencin. Es el proceso de crear algo nuevo. Investigacin. Es el proceso de llenar lagunas o resolver controversias que existen en la informacin

La estrategia para la aplicacin de conocimientos de cualquier actividad es la siguiente: Primero se hace la pregunta qu es lo que se busca?, esto es definir el problema 30

Se debe leer el problema o tema propuesto cuidadosamente y hacer una seleccin de la informacin separando la relevante de la irrelevante. Una vez seleccionada la informacin relevante se integra de forma coherente. Despus la informacin relevante se compara para tratar de inferir posibles relaciones entre los hechos y extraer posibles conclusiones o hiptesis que expliquen el problema o tema seleccionado. Se analiza y relaciona la informacin para buscar alguna explicacin. Se emite una conclusin.

5a. Dimensin Conciencia del proceso de aprendizaje El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue, que controla cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las operaciones y usos de la misma, consigue un mtodo para aprender y con ello su formacin puede darse autogestivamente. Podemos decir que tener conciencia es definir: lo que sabemos y lo que ignoramos y esto nos facilita: La planificacin de estrategias para buscar informacin El conocimiento consciente de las estrategias que se usan para resolver problemas La evaluacin de la productividad del pensamiento propio y de otros. La consciencia de los procesos de aprendizaje nos sirven para: Definir problemas y estrategias Aplicar estrategias Lograr la representacin interna de un problema Distribuir recursos mentales, materiales, temporales, etc. Regular impulsos Vencer limitaciones y bloqueos mentales Adquirir conocimientos Procesar informacin Aplicar modelos de pensamiento Supervisar y controlar lo que se piensa y lo que se hace.

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Se presenta el cuadro No. 6 para definir actividades de aprendizaje. Para su llenado habr de considerarse el orden planteado en la trayectoria de unidades o mdulos. El cuadro tiene dos columnas en la de contenido debern desagregarse los elementos tales como los valores, actitudes, conocimientos y habilidades (que reunidos integran el contenido), y en la columna dos las actividades de aprendizaje elegidas o diseadas para apropiarse de los contenidos. Se parte de considerar los cinco dimensiones de aprendizaje, y de aparejar a cada un los elementos del contenido que debern considerarse con particular atencin. Por su sentido problematizador, interesa que los valores y las actitudes sean un componente central en el planteamiento de las actividades iniciales de la unidad. Los conocimientos y habilidades psicomotrices, se enunciarn como parte de lo adquirible y organizable (segunda dimensin del aprendizaje). Las habilidades mentales que se hayan enunciado se acomodarn en un tercer nivel, identificando para ello actividades de aprendizaje de la dimensin tres o de procesamiento. El conjunto integrado de saberes en su sentido de aplicacin, correspondern a la cuarta dimensin, eligindose los diversos tipos de aplicaciones o productos que integren el contenido. Por ltimo, en la dimensin cinco se volver al reconocimiento de los valores y la conciencia de la transformacin en todos los elementos integradores del contenido.

Cuadro No. 6 CONTENIDOS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE


Contenidos Valores: Actitudes: Dimensin 1 Conocimientos: Habilidades psicomotrices: Dimensin 2 Habilidades mentales: Actividades de Aprendizajes

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Dimensin 3 Valores, actitudes, conocimientos, habilidades TAREA: Dimensin 4 Valores Actitudes Dimensin 5

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