Uno de los problemas más frecuentes y generalizados que aparecen en los planes de estudio

de las distintas unidades académicas de formación superior se vincula con la separación entre
la teoría y la práctica, con una organización curricular donde la práctica se ubica
frecuentemente en el tramo final de la carrera. Asumimos que la formación práctica implica
una concepción teórica de la educación y el curriculum, concepciones que la mayoría de las
veces están implícitas en las prácticas y que requieren ser sometidas a un análisis crítico a fin
de promover cambios.

Dicha comprensión entiende la teoría como una representación neutra y libre de valoraciones.
Esta forma de comprender la teoría implica que, toda práctica entendida en términos de saber
cómo supone la aplicación de un saber qué, escindiendo la teoría de la práctica. Estas
concepciones impactan de manera directa en las comprensiones que los estudiantes tienen
acerca del lugar que la teoría ocupa en su formación como futuros profesionales.

La articulación teoría y práctica como eje de la innovación en el nivel superior

En la literatura especializada es común distinguir al menos cuatro enfoques diferenciados en

torno a la relación entre teoría y práctica en educación (Carr, 2002): el enfoque de “sentido
común” para el que la teoría se encarga de identificar, poner a prueba los principios prácticos
que revelan las prácticas profesionales; el de ciencia aplicada según el cual el saber teórico
sustituye el conocimiento de sentido común; en tercer término, el práctico, que considera que
la función de la teoría es aportar juicios prudenciales que suponen fines y valoraciones en las
prácticas y, finalmente el enfoque crítico que entiende la práctica educativa como
problemática y se propone teorizar sobre ella entendiéndola como una praxis.

El predominio del criterio aplicacionista de los contenidos disciplinares lejos de propiciar un

acercamiento situado a las diferentes problemáticas escinde ese saber de la práctica limitando
la intervención profesional

Como afirma Schön: “(…) En la variopinta topografía de la práctica

profesional existen unas tierras altas y firmes desde las que se divisa un
pantano. En las tierras altas, los problemas fáciles de controlar se
solucionan por medio de la aplicación de la teoría y la técnica con base en la
investigación. En las tierras bajas del pantano, los problemas son confusos y
poco claros se resisten a una solución técnica.” (1997:7).

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Esta imagen encierra, como bien señala Schön, una paradoja en relación a la formación
profesional en la medida en que aquellos problemas que requieren resoluciones técnicas son
de relativa importancia para los individuos, mientras que los que son verdaderamente
importantes y afectan la vida humana rehúyen cualquier resolución desde una racionalidad
puramente instrumental o técnica. De acuerdo con esto, se afirma que los profesionales de la
práctica resuelven problemas instrumentales mediante la aplicación de la teoría y la técnica
que se derivan del conocimiento. La racionalidad técnica deriva de una epistemología de la
práctica que tiene su origen en una filosofía positivista, que supone que los profesionales de la
práctica solucionan problemas instrumentales seleccionando los medios técnicos para los
mejores propósitos. Según esta perspectiva, la aplicación de la teoría y la técnica que derivan
del conocimiento científico proporcionan las herramientas necesarias para la solución a
problemas instrumentales. Esta manera de concebir la práctica profesional soslaya que aquello
que reconocemos como un problema, rara vez se presenta como una estructura organizada y
claramente definida sino que aquello que definimos como problema depende de un acto de
interpretación, y en este sentido el problema surge a partir de una situación que es definida
como problemática en base a ciertas formas de conceptualizar lo real.

El curriculum universitario

Entendemos que lo curricular depende de condiciones que están más allá de un plan de
estudios y opera como una condición necesaria pero no suficiente para el logro de
determinados aprendizajes. Sin desconocer que un plan de estudios debe orientarse al
desarrollo de habilidades y destrezas propias del campo y contempladas en el perfil del
egresado, creemos también que una reducción de la formación entendida en términos de
competencias destinadas a responder al mercado laboral corre el riesgo de desvirtuar el
proceso formativo y el carácter critico que toda producción de conocimiento guarda con la
realidad.

Es si que, desde una perspectiva crítica propositiva entendemos que una propuesta de
innovación se erige como una ruptura con formas de entender el conocimiento, formas que se
cristalizan en los diseños curriculares y muchas veces se transforman en las dimensiones
ocultas de los mismos. Así, como señala Lucarelli:

“Categorizar a la innovación como ruptura implica entenderla como

la interrupción de una determinada forma de comportamiento que
se repite en el tiempo y que se legitima, dialécticamente, con la
posibilidad de relacionar esta nueva práctica con las ya existentes a
través de mecanismos de oposición, diferenciación o articulación.”

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Una aproximación general a los diferentes abordajes del concepto de in- novación permiten
pensarla como un proceso multidimensional que tiene como intención la mejora de la calidad
educativa. Desde su significado etimológico hasta los diversos usos del concepto de
innovación, tanto en el sentido común como técnica y conceptualmente, hacen referencia a
algo nuevo. Una innovación conlleva también la idea de un proceso planeado y sistemático
que intenta generar un cambio, un intento de repensar los procesos educativos, que
desafiando los modos tradicionales de pensar buscan mejorar lo existente. En este sentido,
innovar tal como se conceptualiza en la bibliografía especializada, no es solo hacer cosas
distintas sino mejores, introducir variaciones sobre aquello que se está haciendo y que debe
estar sujeto a constante evaluación. Asumimos con Fullan (1982) que, una innovación es la
puesta en práctica de un cambio que consiste en alteraciones de las prácticas vigentes por
nuevas revisadas (potencialmente implican materiales, enseñanzas y creencias), en orden a
lograr ciertos resultados deseables en los alumnos. Toda innovación supone intervenciones
que abarcan dos dimensiones, una sustantiva (aspectos concretos a la práctica educativa) y
otra global (aspectos políticos, tecnológicos,etc.). Los cambios propuestos en ella deben ser
significativos y valorar estas dimensiones como así también comprender los distintos planos
del currículum.
Formar en prácticas reflexivas requiere, entre otras cosas, una fuerte articulación teoría-
práctica, articulación que no consiste en enseñar un contenido anexo a un programa
sobrecargado de contenidos ni tampoco una nueva competencia sino más bien proponer
practicas reflexivas como hilo conductor en la adquisición de contenidos teóricos