CLASE IV(CUATRO)-BASE JUEGOS

CURSO DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA

En esta clase, reconoceremos la importancia de la interacción familiar para el

desarrollo de un bebé sano y las diferentes características que adquiere su
actividad en los sucesivos momentos evolutivos.

LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y LA FAMILIA.

❖ A PARTIR DEL MES:

El cuidador, madre, padre o tutor, debe contener con afecto al bebe y

transmitir corporalmente sostén. Es importante bridar atención amorosa
al infante.

ACTIVIDAD:

Cuando el bebe este acostado, su mama deberá proporcionarle suaves caricias

en diferentes partes del cuerpo observando las distintas reacciones del niño para
interpretar si son de su agrado.

Es fundamental la transmisión de mensajes amorosos de los padres hacia

el bebe; expresión de sentimientos tiernos, contacto auditivo con el niño.

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 ACTIVIDAD:

Tanto el papá como la mama o ambos, deberán cantar canciones de cuna,

donde expresen sus sentimientos, brindando mensajes positivos a su niño. Es
decir, que desean esos papas para su hijo.
Espacio de reflexión donde los padres se pregunten que buscan para el
bienestar de su bebe.

Estimulación oportuna de los movimientos, contactos corporales y

apreciación del propio cuerpo.

ACTIVIDAD:

Aprovechando los momentos posteriores a la higiene o al baño del pequeño, se

coloca al bebe de espaldas, con el rostro hacia sus padres y uno de ellos toma
las manos del bebe y estiran muy suave y lentamente sus brazos hacia arriba,
hacia delante y hacia los lados (hacen flexiones en cada movimiento). Luego
toman los pies del bebe y repitiendo también de manera muy suave y lenta,
esturan sus piernas hacia arriba, hacia adelante y flexionando las rodillas hacia
el vientre del bebe.
Colocando al bebe boca abajo, con el rostro hacia el costado, uno de los padre
presiona suavemente con ambos índices a los costados del bebe recorriéndolo
lentamente, de arriba hacia abajo. Después recorren los costados de la
columna también con suavidad.
Esto favorece que el bebe levante la cabeza y realice movimientos libremente.
Asimismo la apreciación del mundo que lo rodea comienza al ampliar su campo
visual.
No olvidar que los movimientos deben ser suaves y lentos, casi como caricias.
Mientras se realizan los movimientos, los papás le hablan o cantan al niño en
manera rítmica y pueden utilizar música suave de fondo.

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Contacto afectuoso y corporal. Estimulación táctil propioceptiva.

ACTIVIDAD:

El adulto toma uno de los pies del bebe con ambas manos cuando el bebe esta
acostado boca arriba o sentado (si tiene más de seis meses), y comienza a
recorrer pie y tobillo firmemente para evitar el cosquilleo, brindando al niño
masajes con suavidad y afecto. Utilizando los pulgares y el resto de los dedos,
se sube y baja desde el dedo gordo hasta el talón, por la cara interna del pie
siguiendo el borde de los huesos.
El masaje se hará con distintos movimientos, circulares, ejerciendo una leve
presión y/o vibraciones.
Trabajar también la parte externa del dedo gordo, estimulando los extremos
superiores e inferiores de la uña y los bordes de las uñas de los demás dedos.
Bajar por el dedo gordo hasta el arco plantar hasta debajo del tobillo. Recorrer
el talón hasta su centro y contorno. Masajear el empeine desde el hueso
interior del tobillo, hasta llegar al hueso externo del mismo. Luego realizar las
mismas acciones en el otro pie.

Contacto afectuoso y corporal. Estimulación táctil propioceptiva.

ACTIVIDAD:

Con el bebe en posición de sentado (si tiene mas de seis meses) o acostado
boca arriba, se toma una de sus manos entre las manos del adulto y con el
dedo índice y pulgar se recorre desde el extremo superior del pulgar del niño
por el borde externo hasta la parte superior de la muñeca. Se continúa con
los restantes dedos, con la palma y el dorso de la mano. Siempre con
suavidad y afectuosamente.
Repetir las mismas acciones en la otra mano.

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 ❖ A PARTIR DE LOS DOS MESES:

Estimular la vocalización previa a la palabra hablada. Discriminación y

comienzo de la imitación auditiva.

ACTIVIDAD:

Escuchar las vocalizaciones y/o silabeos que emite el bebe y repetirlos

simultáneamente, luego se repiten cuando el bebe está en silencio. Se deben
observar las actitudes de reconocimiento o de imitación del bebe, generalmente
su reacción es de agrado porque siente la empatía de la imitación.

❖ A PARTIR DE LOS TRES MESES:

Conducta imitativa. Comunicación. Gestos espontáneos.

ACTIVIDAD:

El adulto presenta su mano ante el bebe realizando lentos movimientos a modo

de juego y al alcance de las manos del pequeño, quien tratara de asirla e iniciar
el juego con sus propias manos.
Separa, juntar y ubicar las manos en diferentes posiciones siempre dentro del
campo visual del bebe y sin dejar de mirarlo.
La atención del niño va a ir aumentando progresivamente.

❖ A PARTIR DE LOS SEIS MES:

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 Los padres deberán buscar un espacio para favorecer la comunicación
verbal con el bebe; promoviendo el valor de la palabra.

ACTIVIDAD:

La mamá o el papá, le cuentan un cuento breve al niño, siempre mirándolo a los

ojos e imitando, en lo posible, sonidos de la naturaleza, animales, aparatos,
transportes, instrumentos, etc. esta actividad favorece la repetición de palabras
simples por parte del niño, iniciando al pequeño en el mundo del lenguaje
hablado, estimulando la imitación.

También es importante la comunicación gestual y corporal, comunicación

sin palabras.

ACTIVIDAD:

Los integrantes de la familia se ubican ante él bebe y hacen diferentes gestos

utilizando las partes del cuerpo y expresiones en diversas posturas,
fundamentalmente utilizando las manos. Pueden saludar, taparse la cara,
levantar los brazos, aplaudir, etc. así se estimula al niño para que imite cada
gesto festejando sus logros.

Reconocimiento de la propia imagen corporal y la diferenciación con

otras personas.

ACTIVIDAD:

La mamá o el papá toman al bebe en los brazos y se ubican frente al espejo (en
lo posible un espejo que abarque la imagen de cuerpo entero). Mientras se miran
al espejo, señalan al niño y lo nombran, luego se señala el papá o la mamá a si
mismo/a y también se nombra.

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 Pueden entrar y salir del marco del espejo. Estas acciones hacen que el
infante descubra su propia imagen en el espejo, iniciando la vivencia de si
mismo como un cuerpo unificado y un “yo” propio distinto de los demás.

❖ A PARTIR DE LOS DOCE MESES:

Contacto afectuoso y corporal. Estimulación táctil propioceptiva.

ACTIVIDAD:
Se coloca al niño en posición de sentado, el adulto se ubica detrás de él y
coloca sus manos con suavidad sobre la cabeza del bebe, efectuando masajes
muy delicadamente, desde la parte superior de la cabeza hasta la base del
cráneo, siguiendo una línea central. Utilizar una mano para realizar la acción y
otra para sostener la frente del niño.
El movimiento debe ser lento y se retirara la mano para proseguir en cada
tramo para no tirar del cabello del niño/niña.
El masaje durara pocos minutos, buscando el momento oportuno en que el
bebe este dispuesto y a gusto, evitando obligarlo.

Además de una buena alimentación y de las adecuadas condiciones

sanitarias es fundamental para el desarrollo del niño/a la dedicación
personal y el contacto afectuoso con otro humano de forma prolongada.
Durante los primeros años de su vida la “cría” humana es la más dependiente
e indefensa y necesita de protección por un largo periodo de tiempo. Es por ello
que el papel de la familia y los roles que cada miembro ejecuta dentro de la
misma resultan de suma importancia para el desarrollo adecuado de cada
infante.

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 ES IMPRESCINDIBLE NO SOBREESTIMULAR AL NIÑO MEDIANTE
APRENDIZAJES ACELERADOS YA QUE ESA SOBREEXIGENCIA LE
IMPEDIRÍA DISFRUTAR DEL PRESENTE Y ASIMILAR LOS ERRORES COMO
PARTE DEL APRENDIZAJE QUE GUIARA SU DESARROLLO.

Asimismo, cuando las actitudes hacia el niño son demasiado permisivas y

estas sólo lo proveen de gratificación, el niño se retrasa en la aceptación de
normas y se vuelve débil frente a los problemas y/o situaciones nuevas.
Los extremos generan estados de infelicidad al niño, porque le exigen más de
lo posible frustrándolo al no poder lograrlo o por el contrario cuando el niño
esperar soluciones pasivas ejecutadas por lo demás, experimenta angustia si
esto no sucede.
Se debe lograr un equilibrio mediante el cual el pequeño desarrolle sus
potencialidades de la forma más sana posible.

BIBLIOGRAFÍA:

Brites Gladys, Muller Marina. (1994). Manual de estimulación temprana 3ra. Edición.

Editorial Bonum. Buenos Aires. Argentina.

Actividades de aplicación:
1) Mencione una característica y actividad que pueda realizar la familia y el
niño a partir de:
a) Un mes.
b) Dos meses.
c) Tres meses.
d) Seis meses.
e) Doce meses.

2) Desarrolle una conclusión personal acerca de la importancia de la

intervención de la familia en el desarrollo del niño.

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 FUNDAMENTOS DE LA TAREA.

Madre Primera Estimuladora. Terapeuta Único.

A: La relación madre-hijo se inicia en la gestación.

Con el nacimiento, este vínculo toma una nueva significación. Él bebe con su
modo de ser personal, cubre o no las expectativas de su madre. Ella puede, de
acuerdo a esta situación desarrollar sus capacidades creadoras, sus aptitudes
maternales. Condicionan también esta relación el resto del medio familiar y la
situación histórica en que se produce el nacimiento.
El niño desarrolla sus potencialidades, si el medio es propicio y de acuerdo a las
peculiaridades de éste.
Los primeros pasos del desarrollo, tienen lugar en la relación del niño con sus
padres.
Surge así la figura de la madre como primera estimuladora.
Diversos autores han estudiado la importancia de la relación madre-hijo y
descripto sus características.
Bell, sugiere que solamente la madre puede tomar el mismo punto de vista de
su hijo sobre las cosas, para vivir en armoniosa interacción.
Para Winnicott, la madre, al identificarse con su hijo, sabe lo que siente y está
por lo tanto dispuesta para proveerlo de todo aquello que le haga falta.
Gracias a los cuidados que recibe de la madre, cada niño está preparado para
tener una existencia personal y comienza a edificar su sentimiento de
continuidad.
A partir de ese ser en continuidad, el potencial innato se convierte
gradualmente en un ser que tiene individualidad, según Soule.

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Spitz llama actitud afectiva a los sentimientos de la madre hacia su hijo, y
agrega que los elementos intangibles contenidos en la relación madre-hijo
forman y dirigen la personalidad del niño.
Este autor analiza las distorsiones de la díada y plantea sus consecuencias.
Nosotros consideramos fundamental el estudio de la relación del niño con su
madre, pero ampliamos nuestro estudio al de todo ele grupo familiar que rodea
al bebe.
Decimos que un patrón normal de desarrollo no puede darse en un ambiente
familiar anormal. Más aún, tratándose de un niño con problemas, el primer
paso es lograr una buena relación con sus padres.
Esta debe basarse en la aceptación y comprensión de la situación especial que
les toca vivir.
Debe detectarse y trabajar sobre la percepción que los padres tienen de su hijo
desde que nace.
Sobre todo, si se trata de un niño difícil.
Es importante que encuentren el terapeuta alguien en quien apoyarse para
recuperar sus esperanzas perdidas, para aprender a satisfacer las demandas
de su hijo.

B: Como el paciente que llega al tratamiento es de corta edad y vive aún una
relación muy estrecha con su madre, sugerimos que sea un solo terapeuta el
que se haga cargo de la estimulación.
Si se tarta de un único profesional, respetara su intervención en el vinculo
establecido entre el paciente y su madre y controlara el nivel de estimulación y
exigencia apropiada a la edad evolutiva en que se encuentra.

C: Debe existir para cada niño, a pesar de las dificultades que presente, un
estimulo que favorezca su desarrollo integral.
El estimulo, es el alimento necesario para lograr una actividad psicomotriz que
permite organizar y desarrollar el sistema nervioso. El terapeuta debe elegir los
adecuados para cada momento de la evolución del niño; de esta manera, los
puestos en practica en los primeros meses de vida, no son los mismos
utilizados en etapas posteriores.

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Además deberá tener en cuenta que la estimulación correcta no debe llegar a
la sobre-estimulación, ya que la misma es tan nociva como su ausencia.
Por eso es tan importante la calidad y la cantidad de incentivos que le damos al
bebe en los primeros meses de vida.
Todo lo que el niño percibe a través de sus sentidos, se considera estimulo.
Hay que tener en cuenta n o descuidar ninguno de ellos (el interés que a veces
no despierta un juguete, se alcanza por medio de una melodía o un perfume).
La experiencia nos dice que no solo hay que nombrarle o mostrarle un objeto,
sino que hay que dárselo para que pueda jugar con él, y de esta manera llegar a
conocerlo.

D: Realizar la sesión terapéutica mediante el juego, siempre que sea posible, es

indispensable ya que hará que sea placentera y de esta manera el niño deseara
realmente efectuar la consigna propuesta por el terapeuta.
El juego es siempre espontáneo, está determinado por los intereses del niño.
Incluye la repetición de las situaciones que le son placenteras, como la
elaboración de las desagradables y que forman parte de un mundo interior.
Este comienza a formarse a partir de las sensaciones corporales, que desde el
nacimiento se mezclan con las que provienen de la relación con su mamá.
Por ello es importante el contacto corporal, pues llevara al niño a conocerse a
si mismo y le creara luego la inquietud de conocer el medio que lo rodea.
El juego permite desplazar al exterior, miedos, angustias y demás situaciones
internas, dominándolas mediante la acción.
Utilizamos la actividad lúdica como instrumento para estimular al niño por
considerarla fundamental para el desarrollo de la estructura del conocimiento.
Con respecto a la evolución del juego deberán recordar que durante el primer año
de vida el interés del niño se centra en los alimentos, placeres y exigencias
derivadas de la zona oral: chupar, lamer, morder, besar y explorar los objetos con
la boca; recién a los 4 meses las manos están realmente preparadas para jugar y
enriquecerlo.
Entre los 12 y 18 meses camina solo y todo es exploración, se debe comenzar a
ejercitar su atención y tratar de mantenerla para desarrollarla.
Imita tareas hogareñas, todo su mundo es actividad.

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Entre los 18 y 24 meses se inicia en el juego simbólico, sólo le atraen los
juguetes sencillos pues facilitan la proyección de fantasías; a esa edad
comienza a recrear imágenes mediante dibujos.
A partir de los dos años se interesa por libros, cuadernos, crayones y pinturas y
puede dramatizar situaciones.
No olvidemos que el niño que juega, investiga: esto es una necesidad que
debemos respetar. No son muchos los juguetes que necesita, ni tampoco el
espacio, pero es importante proveerlo en un ámbito propio en el que se sienta
dueño.

D: Es condición indispensable para el desarrollo de esta forma de trabajo que

cada miembro del equipo dé y reciba conocimientos.
Una persona puede desempeñar todos los roles profesionales siempre y
únicamente bajo control de sus colegas.
Cada especialista debe además estar dispuesto para intervenir en caso de que
sea necesario y tener la suficiente humildad para aceptar sus limitaciones.
El terapeuta es el representante ante la familia de una tarea que elabora con
todo el equipo. Realizan juntos también la selección y preparación del material
adecuado al niño y a su nivel de conocimiento.
El objetivo es estimular cada una de las seis áreas:

 Motricidad gruesa.
 Motricidad fina.
 Lenguaje.
 Conocimiento.
 Social.
 Auto-asistencia.
Con cada ejercicio que se propone.
Este fundamento se encuentra en los conceptos que sustenta la
psicomotricidad, según la cual las áreas de tratamiento se hallan intensamente
ensambladas y no hay un ejercicio específico para cada una de ellas en
especial.

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Por ejemplo: si el niño está sentado jugando con un sonajero no sólo se
estimula el área de motricidad gruesa al ejercitar el equilibrio en la posición
sedente, sino el área de motricidad fina por medio de la prensión del objeto; el
área de conocimiento porque va descubriendo poco a poco el color, el sonido,
la forma y el material con que está hecho; el área de auto-asistencia porque al
explorarlo oralmente ejercita la coordinación mano-boca que en un futuro le
permitirá alimentarse solo; el lenguaje porque al nombrárselo ira incorporando
la palabra a su lenguaje interior; el área social porque al responder a una
consigna establece una forma de vinculo con quien lo acompaña.

Antecedentes Históricos.

La idea de formar un equipo interdisciplinario dedicado a la estimulación, surgió

como consecuencia de dos hechos fundamentales.
En primer lugar, las características del tratamiento que hasta el momento se
brindaba a bebes y niños de corta edad.
El paciente recibía varios tratamientos que el eran impartidos por diferentes
terapeutas, indefectiblemente, la madre recibía también distintas indicaciones
respecto al manejo del niño, lo que en muchas ocasiones llegaba a confundirla.
El hecho de recibir varios tratamientos, obligaba consecuentemente al niño y a
su madre a pasar mucho tiempo fuera del hogar. Esta ultima, rara vez
ingresaba a los servicios, lo que también implicaba una separación entre ellos.
Esto creaba situaciones de desconsuelo en ambos y, especialmente,
desconexión en el niño. La observación de estos hechos, preocupó a los
profesionales que comenzaban a pensar una nueva forma de trabajo.
El otro hecho significativo, fue la posibilidad de asistir a diferentes cursos y
charlas que se realizaban sobre el tema.
En ellos se hablaba sobre los beneficios que provocaba la estimulación en
niños de corta edad.
Esto enriqueció y fortaleció la idea de efectuar una tarea unificada que fuera
dirigida a la pareja madre-hijo en especial.

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Los primeros intentos consistieron en el tratamiento a cargo de una
fonoaudióloga, con supervisión de una kinesióloga, realizándose la
estimulación en presencia de la madre, y si era necesario, al mismo tiempo se
realizaba orientación psicológica.
A partir de ese momento, la madre siempre ingreso al consultorio y participo
directamente en la rehabilitación de su hijo.
Pero todavía faltaba un enfoque más global. Comenzaron a elaborarse planillas
de evaluación. En ella se trató de incluir todas las áreas posibles de
investigación.
Estas fueron perfeccionándose con la práctica, hasta llegar a las que hoy se
presentan.
Se presentaron a la vez, planes de tratamiento que consistían en indicaciones
para ser realizadas en la casa por aquellas personas que estaban más cerca
afectivamente del niño.
Siempre se dio especial importancia a la estimulación en el hogar, remarcando y
fundamentando bien esta idea a la madre.
Se buscó también la sencillez en las indicaciones que se brindaban, pero sin
dejar de lado la base científica.
Estas indicaciones incluían ejercicios para cada una de las áreas en las que se
trabajaba; consejos, juegos para cada etapa, cantos, material de fácil
construcción casera, etc.
Lo primeros planes estaban basados en trabajos de otros autores, los actuales
fueron elaborados por este equipo. En poco tiempo este grupo comenzó a
trabajar todo junto en el consultorio con el paciente y su madre.
Fue tal vez, el periodo más difícil, pero de mayor enriquecimiento.
Se realizó discusión y estudio de cada caso, interconsulta con profesionales de
otras especialidades médicas, y cada uno de los profesionales del equipo,
convencidos de la importancia de esta nueva forma de trabajo y venciendo el
temor de sentir invadido su terreno, enseñó a los demás, los rudimentos de su
tarea para el tratamiento de niños recién nacidos hasta los tres años de vida.
Hubo mucho recelo y desconfianza por parte de otros profesionales en cuanto a
los resultados a lograr con esta nueva forma de trabajo, pero este hecho unió y
dio fuerza al equipo formado.

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La buena respuesta de los pacientes y el creciente entusiasmo que se observaba
en los padres, fue un motivo de gran aliento para proseguir en la tarea
emprendida.
El último paso fue la decisión que un sólo terapeuta se hiciera cargo del
tratamiento, asumiendo de esta manera la responsabilidad ante los padres y la
institución.
La estimulación realizada estuvo siempre controlada y supervisada por el resto
del equipo.
El grupo formado completó entonces plantel incluyendo: fonoaudiólogo/a,
psicólogo/a, terapista ocupacional, kinesiólogo/a.

Método de Trabajo.

El tratamiento se centra fundamentalmente en la madre del niño, en quien se

deposita la responsabilidad de estimularlo en el hogar.
En nuestro enfoque del problema tenemos en cuenta a ambos padres. Si bien es
la mamá la que pasa más horas con el niño, nuestra misión es hacer que
compartan el problema y que los dos comprendan la importancia de la tarea.
Los padres, si bien tienen ante su hijo una actitud amorosa; por no conocer el
estímulo apropiado para cada etapa evolutiva, pueden sentirse desorientados y
angustiados por no saber qué hacer.
Se pretende con este trabajo, brindar la información necesaria ante situaciones
normales como en aquellas en las que el niño presenta dificultades.
Debemos ayudar a los niños a experimentar todas las etapas normales del
desarrollo.
Podemos aún en los casos graves, intentar vencer las limitaciones e iniciar su
contacto con el mundo.
Cuando nace un niño con problemas, los padres se ven tentados a recurrir a
diferentes soluciones en las cuales no se hacen cargo de él.

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La misión del terapeuta es mostrarles que en estas circunstancias también
pueden ser buenos padres, que puede sobrellevarse el dolor y que existen
posibilidades de ayudar a su hijo.
La no aceptación del problema perjudica el desarrollo del niño y podrá dañar las
relaciones entre los padres en una situación de culparse mutuamente, ante el
dolor de tener un hijo anormal.
Si los padres, pero en especial la madre, no asume el rol de terapeuta, echara
por tierra el trabajo, ya no bastara la concurrencia regular a tratamiento para
obtener progresos.
Es necesaria la estimulación diaria, que sólo la persona que está constantemente
con el niño puede realizar.
A veces, una buena estimulación es la mejor medicina.
Debemos tener en cuenta también, que el oficio de padre o madre es el único,
para cuyo desempeño la sociedad no exige experiencia, estudio o diploma.
Tratamos de enseñar a la madre y a todo el grupo familiar a conocer y aceptar
al niño con sus posibilidades y limitaciones.
La primera batalla será la aceptación del niño por el grupo familiar, que deberá
confiar en el terapeuta.
Luego mostraremos a la mamá la importancia de la asistencia al tratamiento y de
la realización de las indicaciones en el hogar.
Es ella quien trae semanalmente a su hijo y quien trabaja con él durante todo el
tiempo del que pueda disponer.
También observa y anota los progresos más significativos del mismo, para luego
comentar en la sesión.
Intentamos mostrarle hasta donde su tarea será fructífera y a partir de qué
momento y en qué forma se constituirá en una situación enfermante para ella y
para el niño.
La relación de extrema dependencia que la mayoría de las patologías crean en
el paciente, puede ser la causa de que la mamá descuide a sus otros hijos, a
su pareja en incluso a sí misma y permita que su hijo la tiranice.
Fomentamos la concurrencia a controles médicos y la posibilidad que tienen en
ellos de preguntar con respecto al problema de su hijo.

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Siempre está abierta la puerta a todo el grupo familiar, pues cualquiera de sus
miembros puede presenciar una sesión de tratamiento o requerir orientación.

A) Evaluación.

La primera tarea del equipo es la evaluación en forma conjunta.

Es decir, mientras la psicóloga/o entrevista a lo padres en el mismo lugar, el
niño es evaluado multidisciplinariamente. Luego se realiza una reunión de
equipo donde se determina:

✓ Nivel de maduración.
✓ Selección del plan de trabajo.
✓ Y elección del terapeuta según la patología de base.

En esta reunión se tienen en cuenta todos los informes del paciente, entre
ellos, el de la Asistente Social, quien nos pone al tanto del nivel socio-
económico que rodea al niño.
Posteriormente, los padres son llamados para la entrevista de información. La
misma está a cargo del equipo quien:

✓ Expone las expectativas de evolución.

✓ Condiciones de trabajo.
✓ Y presentación de los terapeutas.

A partir de este momento, éste asume la responsabilidad del tratamiento del

paciente ante la Institución y la tarea de apoyar, enseñar y guiar a la madre
mientras comparte con ella la estimulación de su hijo.
En esta oportunidad se le entrega a los padres el primer material que es la hoja
de presentación donde además de explicar brevemente la forma de trabajo se
enumeran una serie de consejos generales a tener en cuenta en el tratamiento
de su hijo.

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De acuerdo a las características del grupo familiar, se puede concertar una
entrevista diagnostica psicológica del mismo, brindándose tratamiento
individual o terapia familiar según el caso.

B) Tratamiento.

El primer paso y el más importante del tratamiento es lograr la comunicación

del niño con su madre, esa comunicación que se inicia a través del lenguaje del
cuerpo. Es decir, el contacto que se corto con el cordón umbilical se continúa a
través del pecho materno. Pero ésta necesita ayuda pues el vínculo que seria
normal con un niño sano, se ve afectado cuando éste presenta problemas.
Se le debe explicar a la familia que la estimulación va a permitir esa
comunicación con su hijo y que debe realizarse a través de todas las
actividades diarias del niño, alimentación, baño, cambio de pañales, etc.
Hay que lograr que el niño tenga deseos de hacer cosas en un marco afectivo
adecuado, es decir, lograr su integración al núcleo familiar, que debe
incorporarlo y aceptarlo con sus dificultades.
Se le enseña a la madre que los alimentos que le da al niño son indispensables
para que crezca sano y fuerte. Pero a su vez éste necesita de la presencia de
estímulos adecuados para cada momento del desarrollo.
Ella debe ayudar al hijo a descubrir, conocer y ejercitar su propio cuerpo
porque a partir de él, podrá conectarse con la realidad, explorar el mundo que
lo rodea, almacenar experiencias, sensaciones y conocimientos.

Matas S., Mulvey M., Paone S., Segura E., Tapia L. (1997). Estimulación temprana.

5ta Edición. Pág. 25-33. Editorial Lumen Humanitas. Buenos Aires. Argentina.

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PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA

ESTIMULACION DEL NIÑO DISCAPACITADO.

Paul Innerhofer.

La comprobación científica de la dependencia ambiental de las perturbaciones

psíquicas, la experiencia de que a menudo sólo se pueden constatar los claros

éxitos de la estimulación, cuando la atención es intensa e individual y el

reconocimiento de las limitadas posibilidades de la ayuda institucional han

llevado a que nos planteemos si-y cómo- los padres del niño discapacitado han

de participar de la terapia o de la estimulación pedagógico-terapéutica. Es

frecuente la experiencia de que sin mediar un cambio en la conducta educativa

de los padres el niño tratado retroceda fácilmente (Gottwald y Redlin, 1972) o

de que no puede esperarse siquiera un éxito terapéutico. Sin la estimulación

complementaria brindada por el hogar, el niño no realiza los progresos que se

obtendrían con una atención individual intensiva. ¿Por qué no involucrar

entonces a los padres en el tratamiento y en la estimulación pedagógico-

terapéutica?

Los primeros avances científicos sistemáticos respecto de este tipo de

colaboración parental, surgieron en los Estados Unidos de Norteamérica,

provenientes cada uno de un modelo terapéutico determinado. Nos centramos

aquí en una forma de compromiso de los padres en el tratamiento y la

estimulación pedagógico-terapéutica de sus hijos discapacitados. Algunas

revisiones en idioma ingles brindan una idea acerca de la literatura

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rápidamente creciente (Patterson, 1971; Berkowitz y Graciano, 1972; O`Dell,

1974). Innerhofer y Muller (1974) presenta un cuadro resumido con los trabajos

norteamericanos más importantes. Bernstein (1974) publico al respecto una

amplia bibliografía.

También el instituto Max Planck de psiquiatría, en Munich, se desarrollan y

ensayan desde hace tiempo métodos especiales de tratamiento para padres.

En este capitulo comentamos, en base a nuestra experiencia, los siguientes

interrogantes:

▪ ¿Qué posición jerárquica debe ocupar en la estimulación de niños

discapacitados la participación de los padres?

▪ ¿Cómo se transmiten a los padres conocimientos y habilidades

educativas?

▪ ¿Cuáles son los peligros?

1. Valor jerárquico de la labor parental.

Echemos primeramente una mirada a los problemas que deberán ser resueltos

con el concurso de los padres. Por un lado, nos enfrentamos con la cuestión del

control de la conducta: un niño manifiesta una conducta que el educador entiende

como problemática o que dificulta la estimulación del niño. La pregunta principal

es: ¿Cómo se puede degradar una conducta indeseada? Una segunda tarea se

nos impone cuando el niño realiza progresos pobres o nulos en el aprendizaje

porque está temáticamente sobreexigido. El problema es entonces proporcionar

ayuda adecuada, establecer secuencias en el aprendizaje, elegir los medios de

aprendizaje, etc.

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Dediquémonos de momento al primer tipo de tarea, el control de las conductas.

La mayoría de los terapeutas de la conducta estima, en estos casos, que la

participación de los padres es inevitable, ya que se supone que el educador

provoca o al menos promueve la instauración de conductas indeseadas al

administrar consecuencias falsas. Mediante un cambio en la conducta

educativa de los padres se espera modificar el origen de la conducta. Una larga

lista de trabajos se fundamenta en este concepto.

Herbert y Baer (1972) diagnosticaron hiperactividad, incapacidad de concentración y lenguaje bizarro en

un niño autista de cinco años de edad. Por medio de una incidencia modificada por parte de la madre

sobre estos tipos de conducta, los autores pudieron reducir la perturbación conductual del niño de 40% a

10%.

Los padres cumplieron bien con la degradación de la conducta indeseada del

niño, condición previa para que éste pudiera ser estimulado.

Shah (1967) intento ayudar a una madre sin haber visto jamás al niño. La madre se quejaba de que su

niña de 4 años presentaba desobediencia, obstinación, gritos y enuresis. Dos meses más tarde pudieron

darse por concluidas las conversaciones con el terapeuta. La niña ya no se orinaba, y la relación madre-

hija fue descripta como sensiblemente mejorada.

También en este caso se trata de degradar la conducta indeseada. Sorprende

que el terapeuta haya podido ayudar a la madre sin haber visto jamás a la niña.

La madre, con la orientación recibida estuvo en condiciones de llevar a cabo el

tratamiento por si sola.

Wolf y colaboradores (1964) trataron a un niño autista de tres años y medio con diversos trastornos de

conducta. Aún durante el tratamiento en condiciones de internación, instruyeron a los padres para que

continuasen en su casa con el programa terapéutico, una vez dado de alta. Según datos de los autores,

esto posibilito no sólo la estabilización del éxito del tratamiento institucional, sino que la conducta del niño

continuó mejorando en su casa.

En este trabajo se describe otra forma de compromiso de los padres. En la

clínica se elabora un programa terapéutico y se efectúa la fase más difícil del

20
inicio terapéutico, a cargo del personal especializado; posteriormente, se

instruye a la madre para que continúe con el programa terapéutico en su casa.

Esta programación del trabajo de los padres permite al terapeuta determinar el

grado de las tareas, ajustándolas a las capacidades y tiempo disponible de los

padres.

Si analizamos la estructura problemática de estas perturbaciones, podremos

comprender el porqué de la rápida instauración del éxito y de su perdurabilidad.

Mostraremos esquemáticamente esta estructura con un ejemplo:

Apenas la madre de Karin, una niña espástica de tres años, exige algo ésta,

Karin comienza a gimotear y llorar. A la madre le da pena, y retira la exigencia.

De tal manera, la madre hace todo por la niña, pero ésta no hace

prácticamente progresos en el aprendizaje.

Un esquema de la situación del problema se vería así:

Madre Niña

Exigencia de realizar algo

Gimoteo, llanto.

Compasión

Suspensión del llanto.

Realiza el trabajo por la niña

no hay ejercitación, no hay progreso

en el aprendizaje.

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La madre descubre en este esquema su problema y manifiesta: “debo aprender

a soportar a una Karin que lora”. En este caso fue suficiente que la madre

practicara varias veces con su hija en presencia del terapeuta.

En este ejemplo se puede también visualizar la interrelación entre las dos

tareas descriptas antes. Si el terapeuta sólo le hubiera dicho a la madre que no

cuidara del llanto de su hija, la madre habría sido sobreexigida. También la hija

se hubiese visto sobreexigida de tener que enfrentarse repentinamente a una

conducta inesperada de la madre. Por consiguiente, se indico a la madre que,

cuando la niña comenzara a llorar, la tomase de la mano y realizase la acción

con la mano de la niña. Esta indicación hace uso de la distracción de la madre

y alivia a la niña, simultáneamente, el cumplimiento de la exigencia.

También para llevar a cabo el segundo tipo de tarea, la restructuración de

conductas, se ha empleado la intervención de los padres. Sin embargo, si bien

en el primer caso la colaboración de los padres es necesaria para provocar la

desaparición de las condiciones patológicas, en este caso privan sólo

razonamientos de orden económico. El tiempo de los padres no representa

gasto alguno para la institución pública, y muchos padres se alegran de poder

elaborar junto con su hijo un programa de aprendizaje.

Johnson y Brown (1969) informan de una niña de 2,9 años de edad que evidenciaba conducta social

pobre. Por un programa diferenciado de ejercitación, se indica a los padres ayudar a la niña en la

adquisición de patrones conductuales complicados. Siete semanas más tarde, el programa pudo

suspenderse. La niña se había recuperado desde el punto de vista social.

Ayudar correctamente es más difícil que abstenerse de brindar ayuda sin

sentido y de malas consecuencias. A esta conclusión se arriba cuando se

observan detenidamente los resultados de los entrenamientos. Los resultados

del entrenamiento son por lo general notorios. Para obtener también un

22
resultado mejor, basado en la ayuda parental, se desarrollaron programas de

entrenamiento especial para ciertas perturbaciones (de lenguaje, de

rendimiento, etc.)

Carpenter y Augustine (1973) desarrollaron un programa de entrenamiento para padres de niños con

perturbaciones del habla. Se experimento el programa en cuatro casos individuales. En un lapso de dos a

tres meses se obtuvieron buenos resultados en tres de los cuatro niños. Los autores recomiendan el

empleo de programas en los casos en que haya necesidad de un tratamiento diario o cuando no es

posible brindar ayuda especializada en grado suficiente.

Si se instruye a lo padres con precisión, ellos serán capaces de dominar tareas

complicadas, según demuestra un estudio realizado por Mash y Terdal (1973).

Los autores instruyeron a cinco grupos de madres de niños con retraso acerca de cómo podían inducir a

los niños a jugar con otros niños. El programa hacia hincapié en la instalación de patrones de conducta,

en contraposición con la degradación de conductas indeseadas. El programa se describe como exitoso.

Debe quedar claro que el trabajo de los padres en absoluto será considerado

solamente como reemplazo, cuando no hay suficiente provisión de ayuda

especializada. Aún no sabemos lo suficiente acerca de cuándo indicar el

tratamiento parental: sin embargo, ya se perfila el campo en que el trabajo de

los padres es ineluctable como programa complementario o como programa

principal.

2. Instrucción de los padres.

Este trabajo parental con orientación según la teoría del aprendizaje no oculta

su origen en la teoría conductista para niños. La organización según tres fases

(reunión de la información y análisis; cambio conductual y asistencia a

posteriori para estabilizar los cambios de conducta) se ha tomado directamente

de la estructura terapéutica. Esta estructura es común a todos los

procedimientos de entrenamiento, aun cuando son muy distintos entre si. El

23
esquema de Innerhofer y Warnke (1977) presenta en forma simplificada la

estructuración con sus fases y los correspondientes pasos ligados a ella.

Al ser la estructura del trabajo con los padres la misma que la del trabajo que

los padres realizaran más tarde con el niño, la formación alcanza un alto grado

de claridad. La experiencia propia y la adquisición de conocimientos en la

materia van de la mano.

Los programas que hoy día se ofrecen a los padres se diferencian

notablemente en cuanto a la forma en que les son transmitidos conocimientos

psicológicos y habilidades pedagógicas, existiendo naturalmente grandes

diferencias de nivel. Algunos programas se asemejan a las indicaciones de

empleo que acompañan a la compra de un artefacto técnico. También

encontramos, empero, métodos que no sólo aspiran a la transmisión de

habilidades sino que además tratan de lograr una mejor comprensión del niño

discapacitado, de manera tal que también pueda tener lugar un cambio de

actitud frente a la discapacidad.

Para obtener conocimientos cerca del proceso de aprendizaje de los padres, la

realización de experiencias costosas es inevitable. En base a sus resultados se

construyen luego programas económicos y a la vez efectivos en la práctica

clínica.

Kane y col. (1975) internaron por cuatro semanas a los padres junto con su hijo discapacitado mental. Los

padres recibieron una detallada información acerca de la modificación de la conducta, estuvieron

presentes durante la elaboración del plan terapéutico, pudieron observar al terapeuta durante la puesta en

marcha de la terapia y fueron estimulados luego a realizar por si mismos el trabajo terapéutico. La ayuda

del terapeuta fue cesando progresivamente.

24
Representación esquemática del decurso temporal.

Asistencia a posteriori Realización Preparación

(fase de control y trabajo (fase terapéutica, orientación, (fase de diagnostico y

de generalización) ejercitación) planificación)

▪ Primer toma de contacto-reunión de la información. Análisis del material y diagnóstico.

Elaboración de un concepto de terapia y entrenamiento. Establecimiento de las variables

conductuales críticas y operacionalización de las clases de conducta y de las condiciones

funcionales correspondientes. Realización de una observación sistemática de la conducta como

control del método.

▪ Decisión conjunta (padres-entrenador) acerca del contenido y la extensión, así como acerca de

métodos de entrenamiento. Establecimiento de un plan temporal y organizativo.

Modificación de la conducta de los padres frente a su hijo. En ciertas circunstancias, modificación

de las condiciones que estimulan la conducta errónea de los padres ante el niño.

▪ Controles: logro de los criterios de éxito y acciones de los padres sin control inmediato por parte

del entrenador.

▪ Puesta en marcha de medidas especiales para garantizar la generalización del efecto del

entrenamiento: 1) en le tiempo; 2) en las diversas situaciones; 3) en las diversas personas y en

los diversos problemas. Repetición de la observación sistemática de la conducta para el control

del método. Prosecución de la orientación. Fin del contacto entre padres y entrenador.

Nuestro grupo de trabajo desarrollo un programa normatizado para padres

(Innerhofer, 1976). De la mano de este modelo mostraremos en detalle cómo

puede verse un programa para padres.

El entrenamiento se lleva a cabo en un grupo de cuatro padres. En un grupo de

entrenamiento nunca se admiten los dos progenitores a fin de mantener

distancia de eventuales conflictos de pareja. Se lo realiza como entrenamiento

25
compactado en dos días, o bien durante cuatro medios días consecutivos. En

el entrenamiento sólo se tratan tareas y problemas de la educación. Se articula

en cuatro pasos de aprendizaje correlativo:

1º paso: los padres aprenden a observar al niño y a si mismos como

educadores. A esto corresponde la habilidad de diferenciar entre observación e

interpretación y de registrar uniformemente las conductas verbales, visuales,

expresivas y motoras gruesas.

Realización: el grupo representa un problema determinado mediante juego de

roles, lo que se registra en cinta de video. A continuación, la escena es

descripta segundo a segundo, en primera instancia por el entrenador y luego

por el grupo.

De tal modo, cada participante teatraliza y describe como objetividad un

problema central.

2º paso: los padres aprenden ahora a elaborar los datos de la observación, es

decir, a interpretar controladamente. En detalle aprenden qué es una ayuda

adecuada y qué provoca en el niño, qué son premio y castigo, y qué efecto

tienen sobre la conducta del niño.

Nuevamente utilizamos el juego para no cansar y sobreestimular a los padres

con explicaciones verbales. Por medio del juego se simulan experiencias de

aprendizaje, evaluadas a continuación. Los padres pueden registrar y

reconocer por observación propia las relaciones entre las conductas, descriptas

científicamente por las leyes del aprendizaje.

3º paso: los padres aprenden a aplicar los conocimientos teóricos a su

problema. Los pasos parciales de esta etapa de aprendizaje son: simplificar

esquemáticamente el decurso del problema; resaltar el aspecto funcional de

26
cada una de las reacciones en el transcurso de la interacción, e identificar lo

errores y los puntos de partida para su resolución.

Realización: recién cuando los padres han hecho la experiencia de que ellos

pueden conducirse mejor, les es posible aceptar el análisis de su conducta

errónea. Es por ello que este paso del aprendizaje comienza con juegos de

resolución.

Si en el juego de roles se dramatiza una solución, el problema descripto en el

primer paso del aprendizaje se analiza junto con el juego de resolución.

4º paso: los padres practican la conducta resolutiva mediante el juego de roles.

Se discute en grupo la situación educativa de la casa (vivienda, distribución del

mobiliario, horarios, acuerdos, etc.) y se conciben modificaciones.

El entrenamiento concluye con un ejercicio de “regreso al hogar”. El

entrenamiento provoca una serie de modificaciones en la vida familiar. Antes

de ponerlas en práctica deben ser discutidas por todos los miembros de la

familia.

En este ejercicio final, los padres deben aprender a conducir la conversación

de tal manera que se obtenga un resultado concreto.

El entrenador determina el contenido a aprender en el entrenamiento ya

cuando conforma el grupo de entrenamiento y, en mayor medida aun, al

realizar la selección de los problemas a tratar en el entrenamiento.

Naturalmente existen problemas que no pueden ser tratados en

entrenamientos de este tipo, en particular desarrollos emocionales anómalos

para los cuales se necesita un mayor tiempo de tratamiento.

Dentro de nuestro modelo de entrenamiento el juego de roles y la observación

constituyen los dos medios de aprendizaje de mayor importancia. Empleamos

27
esta técnica incluso para permitir a los padres diversión en el entrenamiento y

para evitar las inevitables parcialidades propias de las exposiciones orales.

En los entrenamientos orientados según la teoría del aprendizaje casi nunca se

renuncia a la ejercitación directa de la conducta educativa. Tampoco dejan de

transmitirse algunos conocimientos elementales de la teoría del aprendizaje.

3. Riesgos de este tipo de labor parental.

Al iniciar a los padres en las técnicas de modificación de la conducta, el

terapeuta pierde el control sobre su utilización. Ya no puede evitar su mal uso.

Ello constituye un serio problema: un segundo peligro reside en la realización

de la tarea. La incorporación del psicólogo provoca en primera instancia, en la

mayoría de las familias, inquietud.

Ya la mera sospecha del cuestionamiento de las costumbres familiares, los

valores y las regulaciones sociales provoca inseguridad y desencadena miedo

y las más variadas reacciones defensivas. Esto coloca al entrenador ante una

serie de críticos interrogantes: ¿puede manejar él la tensión desencadenada en

él mismo y manejar la oscilación emocional presente en la situación familiar?

¿Está en condiciones de valorar correctamente la capacidad y las posibilidades

externas de los padres para colaborar a fin de que la tarea no se interrumpa

prematuramente?

Un entrenamiento parental interrumpido demasiado prematuramente puede

empeorar notoriamente la situación del niño dentro de la familia.

Nos ocuparemos en primer lugar del primer riesgo. Nuevamente, un ejemplo

nos será útil para concretar el concepto.

Betina una niña de 6 años, tiene, según expresan sus padres, “ataques de nervios”. Ellos refieren estos

ataques de la siguiente manera: “se pone dura, tiembla en todo el cuerpo, empalidece y gime”. Un análisis

28
detenido evidencia que los estados de angustia de la niña se instauran cuando la madre le niega o le

exige algo. La conducta inadecuada de la niña se mantiene al ceder la madre o cumplir con el deseo de la

niña. La conducta, entonces, es a la vez provocada y mantenida por la madre.

Puesto que interpretamos la conducta inapropiada de la niña como una

conducta de resolución de problemas, es decir, como un intento de

acomodación a una situación problemática, nos preguntamos: ¿Cómo es la

situación de la niña en la familia? ¿Cómo es que necesita esta peculiar forma

de manejo por parte de la madre? Una observación detallada de la familia nos

brinda el cuadro siguiente:

Vemos una madre que el impone a la niña una gran cantidad de exigencias y prohibiciones: durante la

comida, “¡cómo estas sentada así!; ¡el cuchillo no debe tomarse tan abajo!; al saludar ¡hay que mirar al

otro! ¡Di buen día!”. Sin impaciencia, siempre amablemente, pero sin interrupción. Este manejo

consecuente, paciente amable, es interrumpido por Bettina con sus crisis de angustia.

Dentro de este contexto, evaluamos la conducta del niño de distinta manera.

El psicólogo se halla ante una decisión difícil. La ignorancia, por parte de la

madre, de que por su atención mantiene en vigencia la conducta de angustia

es, en ciertas circunstancias, la única posibilidad con que cuenta la niña de

sustraerse del opresivo control ejercido por la madre. El error en la educación

significa aquí una posibilidad de libertad para la niña.

Los padres que dominan bien la modificación de la conducta tienen siempre en

sus manos el dominio de la situación problema, la educación; el niño es

siempre el sometido. La situación tiene parangón con la del principiante de

ajedrez ante el maestro: nunca ganara, y es por ello que ni siquiera se esmera.

Dependencia y pasividad, serán las consecuencias.

El segundo problema principal reside en la sobreexigencia, por lo padres y por

el entrenador. La corroboración de que ello constituye un serio problema en el

29
trabajo con los padres está dada por el elaborado índice de deserciones

parentales al entrenamiento (Schulze, 1974).

Innerhofer y Warnke (1977) realizaron una investigación con 342 padres de niños discapacitados

mentales. Lo llamativo en los resultados del estudio fue que como indicadores de capacidad de

cooperación surgieron variables de la personalidad, sino una serie de variables socioeconómicas.

De éstas, las más importantes son el grado de discapacidad del niño. La presencia de todos los miembros

de la familia, la madre que trabaja, la cantidad de hijos, la formación profesional del padre, la profesión del

padre, los ingresos y las condiciones habitacionales.

El resultado de la investigación no es interpretado como causal. Sin embargo,

es posible mencionar una serie de razones que explican de modo convincente

que las condiciones externas pueden obstaculizar o favorecer la colaboración.

Es por si comprensible que la madre divorciada con dos niños que trabaja

durante todo el día, no tendrá las mismas posibilidades de brindar su

colaboración que la madre casada que puede ocuparse enteramente de sus

hijos, ya que el marido aporta el dinero.

Se realiza un análisis cuidadoso de estas condiciones externas puede llegarse

incluso a desarticular o a rodear las circunstancias que atentan contra la

cooperación. La orientación de padres basada en la terapia de la conducta, no

fundada en un exhaustivo análisis de la situación y de la conducta debe

desaconsejarse seriamente, ya que no es posible responsabilizarse de ella.

También la sobreexigencia por parte del entrenador debe ser encarada con

seriedad. Hoy día, la orientación de padres se ha transformado en campo de

experimentación terapéutica de los más variados grupos profesionales. Este

desarrollo erróneo, asimismo, ciertamente es propiciado también por la falta de

formación a nivel terciario acerca de este tema.

Frecuentemente, los problemas educativos tienen directa relación con

conflictos de pareja, y así el tratamiento de los problemas educativos vuelve a

30
irradiar de una u otra forma sobre los problemas de pareja. A ello se suma que

frecuentemente uno de los padres se afana por involucrar al entrenador en el

conflicto de pareja. El entrenador debe saber que el entrenamiento de padres

no es un método para solucionar conflictos de pareja. La intervención en la

problemática de la pareja es mucho más complicada y difícil que la resolución

de problemas educativos, exigiendo además mayor tiempo. Del profesional

especializado debe poderse esperar el conocimiento de sus propios limites y de

los limites de sus métodos así como no se deje llevar por la compasión o por

un falso sentido de la responsabilidad, haciéndose cargo de tareas que no

tienen culminación satisfactoria porque muchos de quienes comienzan en la

profesión no conocen las dificultades que se presentarán.

Los problemas educativos pueden radicar asimismo en las perturbaciones de la

personalidad de quien educa. A veces, los padres buscan ayuda en relación a

sus problemas educativos como subterfugio para poder presentar sus propias

dificultades. También estos casos deben ser reconocidos por el entrenador,

que los derivara a un terapeuta de adultos. Allí donde existan severos

problemas de personalidad no es aconsejable la orientación para padres. Dos

razones existen para ello: si los padres presentan problemas de personalidad,

no aportan la concentración y la fuerza necesaria para dedicarse a los

problemas educativos, que no sienten tan cercanos. El entrenamiento no rinde

entonces los frutos esperados. Se suma a ello que en tal situación los padres

encuentran el procedimiento, basado en la terapia de la conducta y destinado a

problemas educativos, superficial e inapropiado. El alivio limitado que produce

la orientación de padres no tiene, desde su óptica, relevancia. Sobre el fondo

de su propia experiencia, esta evaluación es generalmente de fácil

31
corroboración. Lo mismo es valido, en grado limitado, respecto de grandes

conflictos de pareja.

4. Observaciones finales.

El trabajo con los padres no reemplaza a la terapia ni a la estimulación

terapéutico-pedagógica llevada a cabo por profesionales especializados, pero

los complementa. Han surgido y se han impuesto diversas formas de este

trabajo:

- horas de consulta para padres, en la escuela.

- Asesoramiento educativo.

- Caso social individual (llevado a cabo por el trabajador social), etc. Todas

estas formas tienen su justificación. En el devenir de la terapia de la conducta

se ha desarrollado una nueva variante: instrucción de los padres acerca de

técnicas terapéuticas y la transmisión de habilidades

pedagógicas con fundamento en la teoría del aprendizaje. En este capítulo

hemos tratado exclusivamente este tipo de trabajo parental.

Se endilgan muchas cosas negativas a los padres. Desde el maltrato a los

niños hasta la mal crianza que conduce a la dependencia. Creemos que sería

más adecuado investigar causas y razones, y ayudar quitándolas del camino.

Si los padres castigan a menudo; si sobreexigen constantemente a los niños;

si no les ofrecen suficientes estímulos para su desarrollo; estímulos que

serían alcanzables y que los niños necesitarían también es – y no en última

instancia- por su no saber qué hacer. Todos nosotros nos tornamos agresivos

e incomprensiblemente tercos cuando se no sobreexige. Los padres deben

educar sin conocer la estructura propia del

32
niño, deben actuar pedagógicamente sin haber tenido antes la posibilidad de

ejercitarse bajo conducción y supervisión.

En un punto se subestima a los padres. Ellos están dispuestos a sufrir

incomodidades y cargar, en un grado mucho mayor que el que nosotros, en

nuestra vida profesional, estamos dispuestos a aceptar. De ahí resulta,

posiblemente, que estén dispuestos a modificarse y aprender y, además, a

someterse a la crítica. Pero esquivan para ello, reparadoramente y de

acuerdo con su propia experiencia, a las personas que educan

profesionalmente.

He aquí un potencial de cambio social positivo también relevante desde el

punto de vista sociopolítico. Apenas podemos estimular mejor una vida

personal e individual que ayudando a la familia.

Heese Gerhard. (1989). La estimulación temprana en el niño discapacitado. Pág. 36-

45. Editorial Médica panamericana. Buenos Aires. Argentina.

33