Jornadas Pedagógicas Institucionales

Febrero 2024
La enseñanza es mucho más que la transmisión de conocimientos; es un proceso dinámico y
colaborativo que abarca no solo el contenido académico, sino también habilidades, valores y
actitudes. Se trata de un diálogo democrático en el aula que construye saberes significativos
tanto para docentes como para estudiantes. Estos saberes, en constante interacción con las
culturas y experiencias individuales, forman nuevas subjetividades y promueven la
humanización de la vida. En este sentido, la enseñanza en el nivel secundario actúa como un
puente hacia nuevas realidades y horizontes para los estudiantes. La escuela, como institución
social, cumple un papel fundamental en la construcción de estos saberes, tanto en las materias
como en la vida cotidiana escolar.

La planificación de la enseñanza requiere responsabilidad, seriedad y un sentido crítico por parte

de los docentes y equipos directivos, quienes deben abordar también cuestiones de justicia
social y curricular para garantizar oportunidades equitativas. En última instancia, la figura del
docente se asemeja a la de un portador de sabiduría, cuya tarea es abrazar, acoger y brindar un
saber que humaniza y transforma. Enseñar y cuidar se entrelazan en un acto de hospitalidad,
donde el aprendizaje se convierte en un camino hacia una vida más plena y digna.

DÍA 1

En este primer día de las Jornadas Pedagógicas Institucionales, se propone una actividad de
reflexión y diálogo para enfocarnos en la importancia de la enseñanza en la escuela y construir
un posicionamiento institucional. La jornada constará de varios momentos clave:

Momento 1: Buenas prácticas de enseñanza en la escuela

Como primer paso, se invita a cada docente a realizar un ejercicio de reflexión individual y
colectiva sobre las buenas prácticas de enseñanza en la escuela. Las actividades a realizar son
las siguientes:

1. Reflexión individual y compartida:

• Cada docente escribirá una escena educativa de una clase propia donde
consideren que la implementación de su propuesta de enseñanza haya sido
altamente positiva y significativa para el nivel secundario.

• Luego, en parejas, compartirán y analizarán las escenas elegidas para identificar

características o condiciones que hacen que una propuesta sea considerada una
buena enseñanza en este nivel.

2. Análisis de conceptualizaciones:

• Cada grupo analizará y reflexionará a una escena de una película. Luego las
parejas contrastarán las conclusiones del punto anterior con las escenas de
películas proporcionadas.

• Posteriormente, cada pareja expondrá sus reflexiones al resto de los grupos,

seguido de un debate para definir 5 aspectos o dimensiones del enseñar que se
desean potenciar en la institución para este año y contexto actual. Estas
conclusiones se registrarán por escrito para su posterior análisis.
Momento 2: Construcción de una Agenda 2024 con centralidad en la enseñanza

Para este segundo momento, nos basaremos en las ideas presentadas por Patricia Sadovsky en
las Conversaciones Pedagógicas entre directoras y directores. La autora destaca las coordenadas
de la enseñanza en esta época y el concepto de la post verdad, lo que plantea desafíos
significativos para la educación. La actividad a realizar será la siguiente:

1. Se compartirá un archivo con la versión escrita de las ideas presentadas por Patricia
Sadovsky sobre "Confianza, reconocimiento y escucha como condiciones para la
enseñanza".
2. Después de la lectura del texto, se procederá a construir una agenda institucional con
enfoque en la enseñanza, tomando como punto de partida lo trabajado en la actividad
del día anterior.
• Se formarán grupos para trabajar en prácticas reales o imaginadas que se
enmarquen en la enseñanza y la intensificación.
• Se discutirá sobre las condiciones irrenunciables para planificar la enseñanza en
la institución.
• Se reflexionará sobre qué proyectos institucionales deben sostenerse y cuáles
deberían inaugurarse, considerando la centralidad en la enseñanza y los
desafíos contemporáneos.
Confianza y escucha

Conferencia de Patricia Sadovsky en el Ciclo de Conversaciones Pedagógicas

Septiembre 2023

Buenas tardes, buenos días, buenas noches.

Es un gusto para mí participar, aunque sea de manera virtual, de una conversación sobre la enseñanza
con las y los directoras y directores, inspectoras e inspectores de las escuelas secundarias de nuestra
querida provincia de Buenos Aires.

Una conversación que se desarrolla en un tiempo social complejo, ¿no? Complejo en relación también
a las concepciones de conocimiento que están circulando e imponiendo, si a veces, hoy, en nuestra
sociedad. Todos tenemos noticias de algo que se llama posverdad. El diccionario de Oxford lo
estableció en el año 2016 como palabra del año y lo definió como que denota circunstancias en las
que los hechos objetivos son menos influyentes en la formación de la opinión pública que las
apelaciones a las emociones y creencias personales. Y que el diccionario de la Real Academia
Española, con un poco más de énfasis en la cuestión de la veracidad, la define como distorsión
deliberada de una realidad que manipula creencias y emociones con el fin de incluir en la opinión
pública y en las actitudes sociales.

Y de una manera que parece distinta, pero que yo entiendo es complementaria a la anterior, en el
tiempo actual se genera la ilusión de que todo está en el registro de datos, ¿no? que constituirán la
evidencia de la realidad, que, por tanto, serían inútiles los esfuerzos de involucrar a nuestras y
nuestros jóvenes en un trabajo, siempre arduo con los conocimientos. Se intenta instalar en la
sociedad una perspectiva según la cual los datos hablan por sí mismo. Escuchamos esto en el espacio
público una y otra vez.

Y entre esas dos aguas, de una concepción del conocimiento según la cual, o bien es posible afirmar
hechos sin necesidad de verificarlos, o bien se plantea que los datos hablan por sí solos sin necesidad
de interpretarlos, analizarlos de acuerdo con algunas referencias comunes, que en cada época han
orientado siempre a la producción de conocimiento.

Digo, entre estas dos modos, que entiendo son: uno el de concebir el conocimiento, no es necesario
verificar los hechos; y otro, los hechos hablan por sí solos, tenemos que asumir el desafío de
involucrar a nuestras y nuestros jóvenes en un trabajo con conocimiento. ¿Qué queremos? ¿Qué
queremos de la escuela? Yo diría que, tengan una experiencia con diferentes manifestaciones de la
producción cultural, con el arte, con la ciencia, con las humanidades, con la tecnología, con el
deporte. Que interpele su existencia, que la conmueve de alguna manera. ¿Y por qué lo conmovería?
Y por qué, a través de esas experiencias, puede conocer y comprender algo del mundo que en
principio no podría ni entender ni conocer por fuera de su participación en esos espacios colectivos
que reúnen a docentes, profesores y estudiantes, que son las aulas de las escuelas.

Yo quiero proponerles, para discutir en este espacio, dos ideas. La primera tiene que ver con la
relación entre lo que se propone enseñar y los modos en que los chicos arman una historia de
conocimiento a partir de esa propuesta. La segunda tiene que ver con el tiempo, y lo plantearé en un
momento, pero volveré a este primer punto.

Para enseñar, para transmitir ideas, las y los profesores contextualizan el tratamiento del saber.
Plantean didácticas específicas, resolución de problemas, lecturas, producción de textos,
exposiciones, comparaciones, etc. Y los profesores proponen estas actividades como medios,
maneras de plasmar su intención de enseñar cuestiones específicas. Ahora bien, ¿cómo es la relación
entre el trabajo de las y los estudiantes en esas situaciones específicas, necesariamente recortas,
parciales, acortadas, y su inscripción en un campo conceptual más amplio, más general, que les
permita tener una visión de un conjunto, caracterizar esas ideas por sus relaciones con otros
conceptos cercanas? O, en otros términos, cómo se pasa de realizar una actividad situada a construir
una historia y una memoria colectiva y personal de las ideas que han sido fértiles para el trabajo con
una cierta problemática. Y aquí es necesario construir puentes, entre esas dos cosas, y los puentes
sólo lo pueden construir las y los profesores a través de su acción de enseñanza. Un ejemplo entre
analizar un episodio de la Revolución de Mayo y construir el concepto de revolución. Hay una
distancia que no se recorre una vez y para siempre, se recorren muchas veces y en cada camino se
producen generalizaciones, de conceptualizaciones, se crean nuevas relaciones, se resignifica lo
logrado, e incluso lo que está pendiente en nuestro entendimiento puede ser reconocido.

Entiendo que construir esos puentes requiere, como una de las condiciones, conocer, interpretar y
discutir las ideas que los chicos pusieron en juego cuando se enfrentaron a las situaciones que
enfrentaron. Y esto requiere trabajar con los chicos en un plano reflexivo, una instancia reflexiva de lo
que han realizado. Confrontar, que expliquen cómo pensaron, que confronten distintas maneras de
hacerlo, que analicen la coherencia de las diferentes propuestas, de las distintas producciones, que se
analicen los argumentos. Requiere también,prestar atención a qué preguntas hacen, qué preguntas se
hacen y nos hacen. Un poco entendiendo que una pregunta también comporta una elaboración por
parte del estudiante, y que, a partir de esa pregunta se puede generar una interacción productiva:
¿cómo es que que llegaste a pensar eso?. Eso puede inaugurar un diálogo, ¿no?, mucho más allá si está
bien o está mal. Las y los profesores organizan estas conversaciones con dos grandes referencias,
¿no?. O sea, por un lado, lo que quieren enseñar, las problemáticas que tienen que hablarlas, las ideas
que quieren transmitir, proyectando su progreso. Pero también, como decíamos recién, considerando
que el análisis de lo que las y los estudiantes pusieron en juego interviene de manera central en la
producción de sentido.

Ahora bien, invitar a los alumnos a que se involucren en una discusión, no es automático; los alumnos
no siempre se involucran, ¿no? Y esto, requiere muchas cuestiones de las cuales yo sólo voy a
plantear sólo alguna. Decía que invitar a los alumnos a que se involucren en las discusiones, que
acepten involucrarse, se apoya en una base de confianza: una confianza entre docente y estudiantes.
Los chicos, las chicas, necesitan saber que sus expresiones no serán sometidas a un juicio evaluativo
sino que serán objeto de un análisis compartido, ¿no? Y acá me quiero detener un poco en esta
posible escena ¿no?, porque cuando la docente, el docente, invita a los chicos a expresar lo que
estuvieron pensando para analizarlo en conjunto, los está reconociendo, los está reconociendo en
sus ideas, los está reconociendo en lo que quisieron mostrarle, les está reconociendo que eso que
pensaron es constitutivo de las ideas que se están trabajando, ¿no? Y este reconocimiento, aparece
como una condición para el conocimiento, acá aparece la cuestión de la implicación afectiva que
hablaba recién. Esta es una idea, tomamos esta idea de un autor Connell que habla mucho del
reconocimiento, y acá, digamos, el valor afectivo que tiene el reconocimiento como condición para la
producción de conocimientos para el intercambio, para el desarrollo de las interacciones.

Obviamente, este reconocimiento requiere que el profesor haya tenido un espacio de interpretación
de esas ideas que los chicos pusieron en juego y que tenga la oportunidad de pensar cómo las relanza,
¿no? Y acá, me gusta plantear que hay que preparar la escucha. Nosotros estamos acostumbrados a
pensar que el profesor tiene que preparar sus clases, tiene que preparar lo que va a explicar, tiene que
preparar lo que los chicos van hacer. Pero es más extraño decir que hay que preparar la escucha; sin
embargo, interpretar las ideas de los chicos no siempre es obvio. O sea, la experiencia del profesor
puede anticipar muchas de esas ideas, pero hay otras que son extrañas, que son desconcertantes, y
para retomarlas y ver cómo las inscribe en una discusión, necesita movilizar su propio aparato
conceptual, ¿no? O sea, necesita hacer una cierta anticipación del desarrollo de la discusión. Y este
posicionamiento del docente que exige reconocer la producción del estudiante y al mismo tiempo
empujar a su transformación, obviamente, esto no puede ser impuesto por un mandato moral ni por
una prescripción. Se trata de construir una posición donde la base de una práctica desde nuestro
punto de vista se sostiene institucionalmente. Es una práctica con los otros, es una práctica
colectiva y se sostiene institucionalmente. Y también, el profesor tiene que tener confianza como
parte de esa construcción y de esa disposición es tener confianza en que este devenir lo lleva a buen
puerto, que vale la pena. Y esto más allá de que alguna vez no le salga bien. O sea, ahí se está
asumiendo un riesgo: no siempre los alumnos se van a involucrar, a veces la discusión se va a
desordenar, pero hay una confianza de que a lo largo del tiempo se puede tener una práctica cuya
base es el reconocimiento, donde el reconocimiento y la confianza es central. Y, cuando decimos que
los estudiantes se tienen que sumar a esta propuesta, se tienen que involucrar sobre una base de
confianza, esta confianza también se basa en una atribución de autoridad epistémica hacia el
profesor. O sea, por un lado, también ellos necesitan entender que vale la pena involucrarse porque el
profesor les brindará elementos que los ayudarán a enfrentar los desafíos y a comprender. Entonces
acá hay unas palabras que fui nombrando que me gustaría, ahora, sintetizarlas: reconocimiento,
autoridad, confianza y conocimiento parecieran entrelazarse en una dinámica que es constitutiva de
los procesos de enseñanza.

Dije que iba a plantear dos ideas, voy con la segunda, y que tiene que ver con el tiempo. Sabemos que,
en las escuelas los saberes están impregnados de tiempo. Y esto es extremadamente condicionante y
aunque hace mucho tiempo que venimos hablando de esto, aún no lo hemos podido modificar. La
institución funciona sobre la base de una asignación a priori de los tiempos, aunque finalmente en la
práctica esto no se cumple, se funciona con ese supuesto de que te pueden asignar a priori los
tiempos para el tratamiento de los temas y que hay una secuenciación, se naturaliza que una
secuenciación en el que un tema viene después del otro. Sin embargo, es difícil elaborar, así, una
historia colectiva de los saberes que se constituya en referencia para los estudiantes. La enseñanza,
tal cual nosotros la estamos entendiendo, requiere que haya un espacio para revisar lo ya tratado a la
luz de las nuevas cuestiones que se trabajan, que se tratan después, retomar algo que no se terminó
de entender, modificar incluso una idea que se tenía a partir de un nuevo trabajo con los saberes que
contribuye a resignificar y también dejar algo en suspenso porque no se puede terminar de entender.
Bueno, lo dejamos pendiente, ya lo vamos a retomar cuando volvamos a abordar estas cuestiones a
partir de otra situación, avanzar con lagunas, con asuntos pendientes que se irán comprendiendo,
plantearlo explícitamente como parte del proyecto de trabajo con los saberes. Lo nuevo se teje con lo
viejo, lo modifica, lo reconstruye, y por eso mismo, como plantea un autor que es referente para
nosotros: …… (15.20) Reposa sobre una anterioridad que sobrepasa lo secuencial, no es sólo lo
inmediatamente anterior. Se conoce con y contra lo que ya se sabe, contra lo que se cree y lo que se
intuye nos planteaba hace mucho tiempo Bachelard, ¿no?. Y el contra se construye contra lo que se
sabe, no sólo habla de revisar las creencias y sentidos comunes, también habla de que la enseñanza a
veces requiere plantear rupturas con la propia experiencia de ………… (15. 56) Una resignificación
completa y esto que creíamos que era de determinada manera, bajo estas condiciones ya no es así,
¿no?.

Nosotros impulsamos una concepción de enseñanza como hecho colectivo, como tarea institucional.
Es en ese colectivo desde nuestro punto de vista en el que se pueden explorar alternativas para otra
concepción de conocimiento y por lo tanto, de tiempo, en el que se pueden ampliar los márgenes a los
que nos somete el dispositivo escolar, en el que se puede elaborar o reelaborar los propósitos de la
enseñanza trascendiendo la perspectiva de un docente y de un año escolar, ¿no?, es decir,
trascendiendo, pero abarcando estas perspectivas.

Una vez discutiendo con un grupo de profesores sobre aprendizajes de los estudiantes, una docente
nos dijo: “los alumnos son de todas, de todas y todos.” No son de un profesor o de varios profesores,
son de todos. Y hacer verdadera esa expresión requiere de la constitución de colectivos docentes
sólidos, fortalecidos, solidarios, que aborden en conjunto los problemas, que los analicen, que los
compartan sobre la base de su propia relación con los saberes a transmitir y simultáneamente sobre
la base de la reflexión acerca del desarrollo de sus propias prácticas. Bueno, ojalá que vayamos así, yo
les dejo estas ideas para que ustedes discutan.

Adiós!