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Escuela Normal Superior N 7 Jos Mara Torres

Parcial Domiciliario

Sarubbi Andrea Natasha

Enseanza de las Ciencias Sociales II

(PEP)
Vespertino
1er cuatrimestre
2013

Peleteiro Marina









Parcial Domiciliario

1. Cmo se entiende el enfoque actual de la enseanza de las Ciencias Sociales
escolares? Cmo se relaciona la problematizacin con el mismo? Qu lugar ocupa
la pregunta desde esta perspectiva?

2. Qu tipo de estrategias es necesario desarrollar para implementar este enfoque en
la Enseanza de las Ciencias Sociales en la Escuela primaria? Qu lugar ocupa el
desarrollo de la lectura, la escritura y la oralidad dentro de las mismas?

3. A partir del anlisis de la propuesta didctica realizado en el TP N 1
a) Elegir para la actividad alternativa propuesta una fuente que no figure en el NAP.
b) Elegir para esa actividad un recurso visual y un recurso TIC fundamentando su
eleccin a partir de la bibliografa.
























1. Cmo se entiende el enfoque actual de la enseanza de las Ciencias Sociales
escolares? Cmo se relaciona la problematizacin con el mismo? Qu lugar
ocupa la pregunta desde esta perspectiva?

La enseanza de las Ciencias Sociales escolares tiene como propsito que los
alumnos/as avancen en la construccin de un conocimiento ms amplio de la realidad
social. Para ello, es menester hacer hincapi en las acciones de los diversos actores
sociales, tanto en el pasado como en el presente. As mismo, tiene como finalidad
ampliar los horizontes culturales y plantear mltiples desafos, problemas, certezas e
incertidumbres de las diversas sociedades.

Se trata de una enseanza en donde los alumnos/as logren comprender las distintas
caractersticas de los diferentes modos de vida de las personas, en esta poca y en
otras. A su vez, se inquirir en que los nios puedan construir actitudes y valores
necesarios para convivir con los otros en una sociedad democrtica. Para el logro de
estas actitudes, debern ser capaces de desarrollar su sentido de la responsabilidad
cvica y lograr el desarrollo personal que les posibilitar obtener las herramientas para
alcanzar la realizacin personal.

Por otro lado, la enseanza de las Ciencias Sociales escolares encuentra su fin
fundamental en proporcionar tanto informacin y herramientas conceptuales, a la vez
que busca desarrollar sus habilidades cognitivas
1
. Para lograr estos objetivos, ser
imprescindible que los alumnos/as desarrollen sus competencias en la incorporacin
de los aspectos tericos y conceptuales, al mismo tiempo que debern adquirir
destrezas y habilidades cognitivas necesarias para ser capaces de trabajar con
distintos escenarios de representacin mental, desarrollar sus capacidades
comunicativas y de observacin para lograr la resolucin de problemas, y lograr
construir, sostener o incluso modificar su propia opinin.

En este sentido es donde toma una mayor importancia saber qu aspectos y que
nociones van a ensearse y, esencialmente, que actividades y estrategias van a
proponerse. En primer lugar, ser de gran relevancia para la obtencin de estos
resultados el desarrollo de la nocin de espacio - tiempo, mediante la construccin de
los conceptos de espacio geogrfico social y de tiempo histrico. En segundo lugar,

1
Camilioni, Alicia (2005). Sobre la programacin de la enseanza de las Ciencias Sociales. En
Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales II: teoras con
prcticas. Buenos aires: Paids. (p. 184)
la enseanza de los procesos de cambio y transformacin natural y social, a travs de
las diferencias en el impacto que han tenido y tienen en la vida de los hombres.
Finalmente, la minuciosa eleccin de una secuencia apropiada que permita comparar
y contrastar casos de distintas sociedades, y el trabajo para la comprensin y
explicacin de las relaciones entre los niveles de lo general y lo individual.

Los alumnos/as debern incorporar de manera gradual las nociones que aluden a los
cambios y a las transformaciones constantes a los que estn sujetos las personas y
los estados de un momento histrico determinado. Para esto es importante la
construccin de una nocin de causalidad, es decir, ser capaces de establecer una
nocin de causa y efecto. Deben aprender que una causa puede generar efectos
diversos y un efecto puede ser el resultado de diferentes acontecimientos.
2
Es de
orden primordial que se utilicen procesos de descentracin, partiendo del anlisis de
las relaciones de las cosas entre s y entre el sujeto y las cosas. Los sujetos deben, de
manera necesaria, construir una representacin comn del tiempo que englobe a
todas las cosas y a todas las personas, llegando as a una nocin de tiempo social,
pero a su vez, deben construir una nocin de tiempo nico; un tiempo que nos
abarca a todos por igual.

A partir de los aportes de la psicologa gentica podemos dar cuenta que todo
conocimiento nuevo se origina a partir de los conocimientos previos. Desde esta
perspectiva, conocer es otorgar o construir significados. Esos significados dependern
de las nociones que el sujeto haya construido como desarrollo intelectual. Los
conocimientos previos funcionan como marco asimilador a partir del cual se le otorgan
significados a los nuevos conocimientos. Cuando se asimilan los nuevos significados,
el conocimiento se va modificando y enriqueciendo.

Pero para pasar de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento,
no basta con slo tener en cuenta los saberes previos con los que los alumnos/as
llegan a la escuela, sino propiciar la interaccin con el objeto a conocer, mediante los
nuevos contenidos. Para poder trabajar en la prctica de la enseanza con los
conocimientos previos de los mismos, se debe interrogar cules son esos
conocimientos desde los cuales podrn otorgar significado a los contenidos escolares.

2
Camilioni, Alicia (2005). Sobre la programacin de la enseanza de las Ciencias Sociales. En
Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales II: teoras con
prcticas. Buenos aires: Paids. (p. 197)

El marco asimilador para significar los contenidos del rea de estudios sociales est
constituido por un conjunto de teoras y nociones sobre el mundo social, que los nios
van construyendo en su propia historia de interacciones sociales.
3
Ya que los mismos,
llegan con ideas sobre el mundo social, realizan sus propias construcciones, se
plantean interrogantes, formulan hiptesis, y realizan su propio trabajo intelectual a
travs de sus propias interacciones sociales.

Aunque los significados que ellos otorgan a los objetos del mundo social presentan
una lgica determinada que guarda coherencia entre s, sus teoras presentan ciertas
distorsiones y lagunas. Una de las caractersticas de la representacin infantil del
mundo social, es que ste se percibe como algo esttico, en donde el cambio se
traduce a un nivel muy reducido. Es decir, no poseen concepciones sobre los cambios,
evoluciones o procesos.

La enseanza debe favorecer a que puedan construir de manera progresiva esas
concepciones, mediante intervenciones que los acerque a la comprensin de los
conocimientos de forma lo ms objetiva posible. Para que sea posible, se debe
trabajar articulando los nuevos conocimientos, con las ideas de los nios en tanto
marcos de asimilacin. Por lo tanto, ocupa un lugar importante la construccin de
actividades que posean nueva informacin, para que los conocimientos anteriores se
puedan poner en juego. Dicha informacin nueva, para que sea significativa, deber
plantear situaciones de preguntas, problematizaciones, que les permita explicitar y
fundamentar sus ideas, que promuevan la discusin y la confrontacin de distintos
puntos de vista, y que favorezcan el planteo de hiptesis sobre las distintas cuestiones
sociales.

Finalmente, para lograr estas articulaciones y para poder convertir el conocimiento
social en objeto de enseanza, se debe tener en claro a la hora de realizar la
trasposicin didctica, que es lo que queremos ensear, para que y de qu manera.
Aqu cabe destacar la funcin de la pregunta a la hora de trabajar los temas y
contenidos que se deciden abordar. La misma, debe poseer el carcter de desafiar lo
que pueden pensar a partir de lo que ya saben. Porque de algn modo una pregunta
es significativa para el proceso de conocer cuando indica una direccin y delimita un

3
Aisenberg, Beatriz (1994). Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos
de los alumnos: un aporte de la Psicologa Gentica a la Didctica de las Ciencia Sociales. En
Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales. Buenos
Aires: Paids. (p.140)
territorio mental.
4
El educador debe mantener abierto el espacio a la pregunta, para
movilizar y organizar el recorrido, para que sea susceptible la apropiacin por parte de
los alumnos, ya que les permitir adentrarse a los pensamientos acerca de la realidad
social. Otra de las caractersticas que debe mantener esta pregunta, es que la
incgnita para presentar una problematizacin, debe permanecer abierta, y no poseer
una respuesta definitiva.

Bajo este aspecto, la problematizacin se constituye en una herramienta fundamental
debido a que les permitir reconocer y poner en cuestin sus propios saberes
/nociones y abre la posibilidad a la construccin de un campo de conocimiento ms
autnomo.

2. Qu tipo de estrategias es necesario desarrollar para implementar este
enfoque en la Enseanza de las Ciencias Sociales en la Escuela Primaria? Qu
lugar ocupa el desarrollo de la lectura, la escritura y la oralidad dentro de las
mismas?

En primer lugar, se debe abordar al contenido, tenindolo en cuenta como un conjunto
de significaciones lgicas y psicolgicas. Cuando hablamos de la significatividad
lgica, nos referimos a que el material, debe mantener cierta coherencia en relacin a
la estructura propia de la disciplina. En cuanto a la significatividad psicolgica, ella
responde al conocimiento del grado de desarrollo que posee la estructura cognitiva del
que aprende, y en qu medida la misma le permitir asimilar de manera significativa el
contenido. Por este motivo, definir un aprendizaje o contenido de la enseanza como
relevante, implica un juicio de valor.
5


Esto supone que los docentes se planteen el lugar que le otorgan a las
representaciones, conocimientos y las posibilidades cognitivas de los alumnos/as. Es
de gran importancia que los mismos promuevan situaciones en donde se pongan en
juego los conocimientos, para luego poder confrontarlos con la nueva informacin o la
aparicin de nuevas preguntas. Adems de ello, otorgar el tiempo que sea necesario

4
Siede, Isabelino. (2010). Preguntas y problemas para la enseanza de las Ciencias Sociales.
En Ciencias Sociales en la escuela: criterios y propuestas para la enseanza. Buenos Aires:
Aique. (p.274)
5
Gojman, Silvia y Segal, Anala (2006). Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en
Ciencia Sociales: la trastienda de una propuesta. En Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia
(comps.) Didctica de las Ciencias Sociales II: teoras con prcticas. Buenos Aires: Padis.
(p.81)
para escuchar sus argumentaciones explicaciones y crear un mbito de reflexin
donde puedan dar cuenta de sus propios aprendizajes.

Para seleccionar los contenidos no se debe dejar de lado el carcter relevante de la
enseanza de la historia, es decir, deber ofrecer mltiples contextos en donde los
alumnos/as puedan vincular los hechos del pasado y del presente, y as mismo, crear
las oportunidades para que puedan poner en prctica las formas conceptuales
procedimentales propias de las Ciencias Sociales.

Una de las estrategias que nos acerca a lograr estos fines, es la definicin de un
recorte del cual se pueda adoptar un marco conceptual explicativo. Cuando hablamos
de recorte nos referimos a la operacin de separar, de aislar una parcela de la realidad
coherente en s misma, con una racionalidad propia, y a la que uno podra acercarse
como si lo hiciera con una lente de aumento.
6
O sea, el recorte es una unidad de
sentido que puede desarrollarse en varias direcciones, renunciando a la totalidad del
contenido, para que los alumnos se aproximen al conocimiento de esa parcela de la
realidad de forma ms clara.

Realizar un recorte relevante y significativo, supone cambiar la perspectiva de
aproximacin al mismo. A su vez, adems de adoptar un marco conceptual explicativo
que le otorgue sentido a las multicausalidades, debe tener la caracterstica de
pensarse en tiempos y espacios acotados, que permitan avanzar en la comprensin
de los procesos de cambios, permanencias, y transformaciones. Al definirlo, los
conceptos que no deben faltar para comprender la dinmica social, son los referidos a
la sociedad, sujeto, espacio y tiempo. Estas nociones se irn construyendo de manera
progresiva, siempre y cuando se los presenta en situaciones y contextos diversos.

Abrir una puerta de entrada al tema, abordando la vida cotidiana para luego progresar
en el acercamiento ms emprico de las distintas dimensiones de la realidad, implica
realizar actividades que se presenten a los alumnos/as, en base al ofrecimiento de
oportunidades para confrontar sus representaciones y se acerquen paulatinamente a
las ideas ms complejas. Dentro de estos espacios, es de gran importancia
comprender el sentido con el que usan las palabras, brindndoles oportunidad para

6
Gojman, Silvia y Segal, Anala (2006). Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en
Ciencia Sociales: la trastienda de una propuesta. En Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia
(comps.) Didctica de las Ciencias Sociales II: teoras con prcticas. Buenos Aires: Padis.
(p.83)

expresarlas, y adems aportar nuevas informaciones a travs de distintas fuentes,
para que puedan avanzar en la capacidad de reconstruir ciertos aspectos. En este
caso, el trabajo con distintos relatos, cartas, documentos, entre otras fuentes, permite
comprender de una manera ms cercana a los protagonistas de la historia.

En segundo lugar, dentro de las estrategias ocupa un lugar fundamental, y no de
menor importancia, el espacio que se le dedica a la lectura, la escritura y la oralidad en
Ciencias Sociales, ya que representa una parte constitutiva de los modos de conocer
de la misma, referida a los modos de conocer de cmo apropiarse del conocimiento.
En este sentido, la lectura, la escritura y la oralidad significan a la investigacin,
produccin y validacin de los conocimientos, con la intencin de reproducir el
contexto producido por la ciencia y al modo de construir significado propio del
conocimiento social.

Para que haya concordancia con lo establecido, se debe trabajar de forma
enriquecedora con estos tres componentes. Pero para lograrlo, es necesario
comprender primero, desde que enfoque de la lectura de la historia nos situamos. Aqu
cabe destacar la importancia de pensar a la lectura como un proceso de construccin
de significados, en donde lo que cada lector puede reconstruir en base a lo que est
leyendo, depende de los conocimientos previos que posea sobre el tema del texto.
Porque lo que el alumno/a comprenda al leer un texto de historia, depender de lo que
ya sabe acerca de la misma y del mundo social en general.

Por este motivo, se hace menester recrear en la prctica las condiciones necesarias
para la lectura en historia, promoviendo un trabajo de reconstruccin en el cual los
alumnos, puedan establecer relaciones entre sus conocimientos y los mundos
histricos desplegados en los textos. Para que se promueva el trabajo de
reconstruccin de conocimientos, es necesario que el docente mediatice o andamie
las dificultades que se les plantean en la lectura, y para ello, se deben tener en cuenta
los objetivos o las intenciones con las que presiden a las mismas.

Promover un trabajo de reconstruccin significa, a su vez, que se propongan
situaciones en donde el contenido manda. Se propone la lectura claramente
enmarcada en el estudio de un tema de historia. El propsito es conocer este tema o
alguno de sus aspectos.
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Adems, se deben presentar diversidad de fuentes y textos
que no slo ofrezcan informacin de los contenidos, sino que les permita a los
alumnos/as indagar a travs de la presentacin de problematizaciones. En conclusin,
para que resulte una articulacin ms significativa de estos aspectos, las consignas de
lectura, debern estar orientadas hacia la invitacin general de leer un texto para
conocer un tema (Consigna abierta), como as tambin, poseer una pregunta que
mantenga una vinculacin directa con el contenido y que sirva como direccionalidad
hacia el establecimiento de ciertas relaciones.

Finalmente, el desarrollo de la lectura, la escritura y la oralidad, es necesario para que
los alumnos/as sean capaces de asumir desafos, encarar dificultades y aprender a
resolver progresivamente sus dificultades siendo conscientes de las mismas. Pero
para ello, ser importante que el docente los ayude a alcanzar interpretaciones ms
ajustadas de las fuentes que ponga a su predisposicin, y que brinde la informacin
necesaria para comprenderlo.




















7
Aisenberg, Beatriz (2010). Ensear historia en la lectura compartida. Relaciones entre
consignas, contenidos y aprendizajes. En Siede, Isabelino (coord.). Ciencias sociales en la
escuela. Criterios y propuestos para la enseanza. Buenos Aires: Paids. (p.71)
3. A partir del anlisis de la propuesta didctica realizado en el TP N 1

a) Elegir para la actividad alternativa propuesta una fuente que no figure en el
NAP.

Actividad: Confeccin por parte de los alumnos del texto de un aviso que busque
atraer inmigrantes a un lugar elegido por ellos. Para ello, se les pedir que discutan
entre todos qu aspectos favorables van a sealar para atraer a las personas y con
qu argumentos van a favorecer la inmigracin.

Un aviso de 1884 para impulsar la emigracin europea al Ro de la Plata
Todos los das, de 10 de la maana a 12 del medioda, se brinda informacin sobre las
condiciones de esta regin, organizacin poltica, leyes generales y leyes de tierras,
colonias, salarios, transportes, productos, clima, industria, comercio, precio de los
principales artculos de consumo, pasajes de diferentes puertos de Europa al Plata.
Informacin completa y gratuita sobre emigraciones al Plata.
Dirigirse personalmente o por carta a la oficina de este peridico.
Avenida Carnot nmero 17, Pars.
Revista Sud-Americana, 1 de septiembre de 1884.

Se les otorgar el ejemplo de un aviso de la poca para que luego confeccionen uno
nuevo con el recurso TIC.


b) Elegir para esa actividad un recurso visual y un recurso TIC fundamentando
su eleccin a partir de la bibliografa.

















En la enseanza de las Ciencias Sociales escolares, no slo se debe acercar a los
alumnos/as al conocimiento de la historia a travs de conceptos, sino que tambin se
debe situar a los mismos en su justo lugar ayudando en su construccin. Por este
motivo, el papel del profesor ser, por tanto, proporcionar realidades de complejidad
creciente que requieren conceptos cada vez ms complejos y abstractos.
8
Para ello,
es necesario pensar en nuevas formas de acercar el pasado a los alumnos/as,
recreando modos de presentar la informacin que resulten ms significativas e
inmediatas, haciendo de la misma, una representacin menos formalizada. Ello
implicara que el alumno/a, pase a ocupar un papel ms activo en relacin a los modos
de construccin del conocimiento histrico.

Una de las formas en las que se puede presentar la informacin para que sea
significativa, alude a las conexiones entre la tecnologa, el tema y los medios para
ensearlo. El uso de la tecnologa como un medio para lograr la construccin del
conocimiento, ms que como un fin en s mismo, contribuye a que las actividades
propuestas, recuperen la implicacin y la emocin de los estudiantes frente a la tarea.
En este caso, el hecho de trabajar con una fuente de informacin en donde los

8
Carretero, Mario y Pozo, Juan Ignacio (1994). Ensear historia o contar historias?: Otro falso
dilema. En cuadernos de pedagoga. N 11. 1984. Barcelona.
Luego de que hayan discutido en parejas qu aspectos favorables van a sealar
para atraer a las personas y con qu argumentos van a favorecer la inmigracin, se
utilizar un proyector en donde se trabajar en primera instancia, con la informacin
otorgada de la pgina 13 a 24 de la siguiente fuente, en la cual se hace referencia a
algunos de los aspectos ofrecidos a los inmigrantes para su llegada:
http://www.museoroca.gov.ar/articulosytrabajos/inmigracionhistoriaarte/inmigracionmode
rna.pdf
A su vez, cada pareja tendr en su netbook el mismo archivo en pdf, en donde se les
solicitar indicndoles el nmero de pgina, que busquen la informacin que
consideren relevante o pertinente para dicha actividad. El proyector en este caso,
ser de utilidad para mediar la tarea de los alumnos/as con el docente.
Una vez que hayan esclarecido cules son las ideas principales que irn a formar
parte del folleto, se les pedir que realicen en parejas un bosquejo en papel, que
luego les servir como referencia para trabajar en las netbooks con el Power Point,
para el armado del mismo.

alumnos/as deben discriminar, cul de todas ellas es pertinente para poder realizar
luego la actividad en cuestin, remite a la idea de insertarlos como ciudadanos de la
cultura letrada, a travs de una lectura crtica. Ya que este tipo de prcticas, como la
bsqueda de informacin en diversos documentos mediante el uso de internet, se
encuentra muy arraigado a los problemas de criterios de dominio y confiabilidad, se
torna necesaria la interaccin del docente para avanzar en su capacidad de juzgar la
relevancia.

Debido a que hoy en da muchos de los alumnos/as se encuentran utilizando las
tecnologas con fines comunicativos o ldicos, es relevante interactuar con ellos en el
uso de las mismas, para que logren comprender que la bsqueda de informacin
requiere de otros propsitos mas discriminativos y minuciosos a la hora de leer,
adems de acercarlos a la resolucin de propuestas diferentes al uso cotidiano. El
contexto escolar constituye el espacio privilegiado para detener la accin, reflexionar
colectivamente sobre ella y generar una prctica de bsqueda comprensiva y
deliberada que contribuya a la formacin de un estudiante que pueda acrecentar sus
conocimientos.
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En consecuencia, es de gran importancia que se generen situaciones didcticas en
donde los alumnos/as tengan la posibilidad de relacionarse con los saberes
necesarios, para que se conviertan en actores crticos, y progresivamente ms
autnomos, de la cultura letrada trasmitida en los medios virtuales. Por este motivo, el
uso de los recursos tecnolgicos debe estar enfocado a la integracin como un medio
para enriquecer las clases, y no como un medio que slo resulte atractivo.









9
Perelman, Flora (2011). Ensear a leer en internet. Buenos Aires: Aique.
Bibliografa
Aisenberg, Beatriz (2010). Ensear historia en la lectura compartida. Relaciones
entre consignas, contenidos y aprendizajes. En Isabelino A. Siede (coord.) Ciencias
Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza. Buenos Aires:
Paids. p. 63-98.
Aisenberg, Beatriz (1994) Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos
previos de los alumnos: un aporte de la Psicologa Gentica a la Didctica de las
Ciencias Sociales. En Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.) Didctica de las
Ciencias Sociales. 1 ed. 1 reimp. Buenos Aires: Paids. p. 137-162.
Aisenberg, Beatriz (2005). Una aproximacin a la relacin entre la lectura y el
aprendizaje de la Historia. En Revista ber. Didctica de Ciencias Sociales, Geografa,
Historia, N 43. Barcelona: Grao.
Camilloni, Alicia (2006). Sobre la programacin de la enseanza de la Ciencias
Sociales. En Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.) Didctica de las Ciencias
Sociales II: teoras con prcticas. Buenos Aires: Paids. p. 183 a 219.
Carretero, Mario y Juan Ignacio Pozo (1984) Ensear Historia o contar historias?
Otro falso dilema. En Cuadernos de pedagoga. N 11. 1984. Barcelona:
Gojman, Silvia y Anala Segal (2006). Seleccin de contenidos y estrategias
didcticas en ciencias sociales: la trastienda de una propuesta En Beatriz Aisenberg y
Silvia Alderoqui (comps.) Didctica de las ciencias sociales II: teoras con prcticas.
Buenos Aires: Paids.
Las sociedades a travs del tiempo: pensar el Estado argentino entre 1890 y
1916 (2007) En Cuadernos para el aula de Ciencias Sociales 6 [NAP] [recurso en
lnea] Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina, p. 56-103.
Peleteiro, Marina (2013). El uso de diversas fuentes de informacin en el desarrollo
de estrategias de lectura, escritura y oralidad en Ciencias Sociales. Ficha de Ctedra
de Enseanza de las Ciencias Sociales 2. PEP- ENS N 7
Perelman, Flora (2011) Ensear a leer en internet. Buenos Aires: Aique. (Acceso:
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/csociales06.pdf)
Siede, Isabelino A. (2010). Preguntas y problemas para la enseanza de las
Ciencias Sociales. En Ciencias sociales en la escuela: criterios y propuestas para la
enseanza. Buenos Aires: Aique. p 269-294.